Explorando factores predictores de la competencia digital en las redes sociales virtuales

Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2019 - nº 56 ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________ Este estudio analiza los factores predictores que inciden en las competencias digitales en las redes sociales. Para ello, se realiza una encuesta a profesorado en formación, de cuyos resultados se extrae, entre otros, la importancia que tienen las actitudes hacia las tecnologías en todos los niveles de habilidad digital. Además, las competencias digitales básicas dependen de la intensidad de uso de las redes, siendo la variable motivos de uso de las redes sociales predictora del nivel moderado de competencia digital, mientras que el género es determinante para lograr alcanzar un nivel avanzado de dicha competencia. Los resultados de este estudio concuerdan con los de investigaciones realizadas previamente y permiten extraer conclusiones válidas y fiables para el diseño de programas de formación en el uso de las redes sociales como recurso pedagógico y educativo.. This study analyses predictive factors that affect digital competences in social network. A survey has been conducted among training teachers, showing the results the importance of attitudes towards technologies in every levels of digital competence. In addition, basic digital competences depend on the intensity of use of the networks. The motives for use variable predicts a moderate level of competence. On the other hand, gender is decisive to achieve an advance level. Results concur with previous studies, so conclusions are deduced for the design of training in the use of social network as a pedagogical and educational resource.. tecnologías de la web 2.0; redes sociales; competencia digital; profesorado. Recibido: 09-09-18 | Revisado: 2-10-18 | Aceptado: 28-01-19 | Publicado: 01-09-19 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.03 | Páginas: 51-69 Explorando factores predictores de la competencia digital en las redes sociales virtuales Exploring factors predicting digital competence in social networking sites RESUMEN ABSTRACT PALABRAS CLAVE Dra. Virginia Mayor Buzón [email protected] Dr. Rafael García Pérez [email protected] Dra. Ángeles Rebollo Catalán [email protected] Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Calle Pirotecnia, s/n, C.P. 41013, Sevilla (España). KEYWORDS web 2.0 technologies; social networking sites; digital competence; teachers. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 52 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 51-69 _________________________________________________ 1.- Introducción. La aparición de las tecnologías de la web 2.0 y, en especial las redes sociales, ha cambiado las ecologías del aprendizaje (Castañeda & Adell, 2013; Díez-Gutiérrez & Díaz-Nafría, 2018), propiciando la emergencia de nuevas pedagogías. Investigaciones recientes (Cortina-Pérez, Gallardo-Vigil, Jiménez Jiménez, & Trujillo-Torres, 2014; García-Pérez, Rebollo-Catalán, & García-Pérez, 2016; Pérez-Escoda & Rodríguez- Conde, 2016) constatan que el profesorado, aun cuando dispone de conocimientos y recursos digitales, no los utiliza en su práctica docente. Paralelamente, algunos informes internacionales (Comisión Europea, 2015; Ferrari, 2013; OCDE, 2014) advierten de la importancia de la formación del profesorado en competencias digitales teniendo en cuenta la propuesta que plantea la Agenda Digital Europea en relación a la mejora del currículum escolar. La Estrategia Educación y Formación 2020 sostiene que el uso de las TIC en el ámbito educativo ofrece la oportunidad de crear espacios de aprendizaje flexibles y accesibles tanto dentro como fuera del aula, logrando la integración de los escenarios formales e informales de aprendizaje, lo cual es considerado un fuerte indicador de la competencia digital del profesorado, así como del desarrollo de una práctica educativa innovadora y acorde a las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo, estudios previos (Guzmán-Simón, García-Jiménez, & López-Cobo, 2017; Hughes, Ko, Lim, & Liu, 2015) evidencian que aún hay pocos profesores que integran las TIC a su docencia, haciéndolo sin generar un avance o innovación real para la práctica educativa. Por ello, el INTEF (2017) propone el Marco de Competencia Digital Docente, incluyendo entre sus líneas de acción el impulso de la formación docente en competencia digital tanto en la formación inicial como en la continua. 1.1. La competencia digital como indicador de la alfabetización digital. Estudios previos (Greene, Yu, & Copeland, 2014; Simsek & Simsek, 2013) han considerado la alfabetización digital como la adquisición de una multiplicidad de competencias que las personas abordan en diferentes escenarios de actividad al utilizar las tecnologías digitales. En la sociedad del conocimiento no es suficiente con usar herramientas digitales sino que debemos dar un paso adelante, desplegando destrezas en relación al uso adecuado de la información, su transformación y difusión a través de la web 2.0 (Meyers, Erickson, & Small, 2013). Esta alfabetización supone un proceso de aprendizaje permanente con TIC que impulsa la identidad digital de la ciudadanía. 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 45-63 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Investigaciones internacionales han centrado sus estudios en la alfabetización digital (Gutiérrez-Porlán & Serrano-Sánchez, 2016; Iordache, Mariën, & Baelden, 2017; Vuorikari, Punie, Carretero, & Van den Brande, 2016). Autores como Area y Pessoa (2012) muestran modelos explicativos, estableciendo cinco áreas competenciales: a) instrumental, en referencia al dominio técnico de la tecnología; b) cognitivointelectual, en relación a la habilidad para buscar, seleccionar, analizar e interpretar información a través de las TIC; c) sociocomunicacional, relacionada con la capacidad para expresarse con distintos lenguajes y comunicarse y colaborar con otras personas a través de las tecnologías; d) axiológicas, que supone ser conscientes del carácter cultural de las tecnologías y adquirir valores éticos y democráticos con su uso y; e) emocional, que implica habilidades de expresión y regulación de los sentimientos en relación con las TIC. Janssen et al. (2013) mediante una técnica Delphi con 95 expertos, identifican seis ámbitos competenciales: a) aspectos legales y éticos de la tecnología; b) comunicación y colaboración a través de las TIC; c) funcionalidad para la vida cotidiana; d) gestión y procesamiento de la información; e) actitud equilibrada hacia las tecnologías y; f) mejora de la autoeficacia y toma de decisiones. Asimismo, en el proyecto DIGCOMP de la Unión Europea, Ferrari (2013) diferencia cinco áreas en la competencia digital: a) información, en relación a las habilidades para identificar, localizar, almacenar, organizar y analizar información digital relevante; b) comunicación, en base a la capacidad para comunicarse y colaborar con otros, compartiendo recursos digitales online; c) creación de contenidos, referida a las habilidades para crear o modificar contenidos digitales creativos; d) seguridad, que implica tomar medidas de protección y seguridad personal y; e) resolución de problemas, referida a la destreza para tomar decisiones informadas que solucionen problemas mediante el uso de TIC. En esta línea, Greene, Yu y Coleland (2014) destacan la importancia de las habilidades cognitivas en el proceso de alfabetización digital y advierten de la falta de destrezas de los estudiantes en el despliegue de las mismas. Greenhow y Robelia (2009) sostienen que la educación del siglo XXI no ha de considerar las alfabetizaciones académicas de forma aislada, sino en consonancia con el uso de nuevos códigos y formas de comunicación en la cultura digital dentro y fuera de la escuela, mediante procesos de aprendizaje informal desarrollados en contextos sociales y culturales. Esto supone hoy en día un reto para la educación, y especialmente para la formación del profesorado basada en TIC, planteándose la necesidad de innovar en metodologías de enseñanza que se adapten a las exigencias de la sociedad de la información (Jato, Cajide, Muñoz, & García-Antelo, 2016). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 51-69 _________________________________________________ 1.2. Factores predictores de la competencia digital. Diversas investigaciones internacionales se han centrado en estudiar los factores predictores de la competencia digital en relación al uso de Internet y las tecnologías (Hart & Laher, 2015; Hatlevik, Ottestad, & Throndsen, 2015) pero todavía pocos estudios exploran los factores que predicen de forma significativa las habilidades digitales en el uso concreto de las redes sociales virtuales. Y, aunque la literatura científica se ha interesado en documentar los usos que hace el profesorado de estas nuevas herramientas, pocas investigaciones han tratado de explorar las variables que más poder explicativo presentan en el aumento de competencias digitales en los propios docentes. Algunas de estas investigaciones (Aesaert, van Braak, van Nijlen, & Vanderlinde 2015; Centeno & Cubo, 2013) han identificado las actitudes hacia las tecnologías como uno de los factores con mayor incidencia en las habilidades y destrezas que las personas desarrollan en relación con la web 2.0. La percepción de la utilidad de las tecnologías (Teo, 2010; Wang, Xu, & Chan, 2015), en relación al grado en que las personas consideran que aumentan su rendimiento personal y profesional; la afectividad (Teo, 2009), que implica los sentimientos que produce su uso en los sujetos; y la capacidad de innovación (Hung, Chen, Hung, & Ho, 2013; Parasurama & Colby, 2015), en base a la disposición de generar cambios en las prácticas educativas, vienen representando en investigaciones previas las dimensiones claves en relación con las actitudes hacia las tecnologías. Paralelamente, otros estudios (Hargittai & Hsieh, 2010; Jiménez-Cortés, Rebollo-Catalán, García-Pérez, & Buzón-García, 2015; Valenzuela, Park, & Kee, 2009) han analizado la variable intensidad de uso de las tecnologías como factor clave en la alfabetización digital, demostrando que una mayor experiencia de uso implica el desarrollo de habilidades digitales más avanzadas. Asimismo, las motivaciones de uso de las redes sociales se consideran una variable clave en el desarrollo de las competencias digitales. Algunos estudios demuestran que las personas que hacen usos más variados de Internet y redes sociales, las utilizan más habitualmente, mostrando más y mejores habilidades de uso (Hargittai, 2010; Jiménez-Cortés, Rebollo-Catalán, García-Pérez, & Buzón-García, 2015). Los motivos por los que las personas utilizan Internet y tecnologías digitales son muy variados y van desde el intercambio de información, al refuerzo de la identidad, la posibilidad de evadirse, la mejora profesional, la relación social y el aumento del capital social (Arteaga, Cortijo & Javed, 2014; Rebollo- 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 45-63 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Catalán, Mayor-Buzón, & García-Pérez, 2017; Hatlevik, Ottestad, & Throndsen, 2015; Sánchez-Oro & Fernández-Sánchez, 2017). De la misma forma, se ha analizado la influencia del género en el proceso de alfabetización digital. Vázquez y Castaño (2011) han puesto de manifiesto diferencias entre hombres y mujeres a la hora de utilizar Internet, alertando de la existencia de una segunda brecha digital de género que implica niveles menos avanzados de habilidad y autonomía de uso de las tecnologías en las mujeres. García-González, Gros y Escofet (2012) defienden que estas diferencias son el resultado de la desigualdad en las actitudes, percepciones y confianza de hombres y mujeres respecto al uso de las TIC. Otros estudios (Clipson, Wilson, & DuFrene, 2012; Mazman & Usluel, 2011) revelan que las mujeres se han incorporado de forma más activa al uso de las redes sociales que los hombres, lo que supone el aumento de su presencia y participación digital, así como su empoderamiento en red (Rebollo-Catalán, Mayor-Buzón, & García- Pérez, 2017; Rubio & Escofet, 2013; Vergés, Hache & Cruells, 2014). A pesar de que se han realizado numerosas investigaciones sobre competencias digitales, son aún pocas las que analizan el uso específico de las redes sociales, y estos estudios previos no exploran algunas variables que parecen mostrarse relevantes en relación con la competencia digital. Este trabajo tiene el propósito de explorar algunos de estos factores para estudiar su incidencia en el nivel competencia digital del profesorado en formación. 2.- Objetivos e hipótesis de la investigación El propósito general de esta investigación trata de estudiar las competencias digitales del profesorado en formación en el uso de las redes sociales y analizar los factores que predicen su nivel competencial. Para ello, nos planteamos responder a los siguientes objetivos específicos: - Descubrir el grado y tipo de competencia digital del profesorado en formación al usar redes sociales. - Analizar los factores predictores de la competencia digital del profesorado en formación en las redes sociales. - Identificar las variables que presentan mayor incidencia en el paso de un nivel moderado a un nivel avanzado de competencia digital en las redes. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 51-69 _________________________________________________ 3.- Método 3.1. Participantes Participan en el estudio 300 estudiantes en formación para profesorado, que se encuentran cursando titulaciones de Grado en Educación de la Universidad de Sevilla durante el curso 2014-15, contemplándose como criterio de inclusión tener una experiencia mínima de un año en el uso de las redes sociales. Se seleccionan mediante muestreo estratificado por cuotas considerando titulación, curso y género. Este tamaño permite trabajar con un error de ±5.6% para un nivel de confianza del 95.5% con la máxima varianza proporcional. Del total de participantes, el 37% son hombres y el 63% mujeres, de los cuales el 43% tienen menos de 20 años, el 44.3% entre 21 y 25 años y el 12.7% más de 26 años. Encontramos que el 54.5% de la muestra vive en zonas urbanas y el 45.5% en zonas rurales. Respecto al perfil tecnológico, sólo el 1.6% utiliza Internet desde hace menos de 2 años y el 12.7% desde hace entre 2 y 5 años, frente al 83.7% que lo utiliza desde hace más de 5 años. Asimismo, los datos muestran que el 43.3% de los participantes no utiliza las redes sociales casi nunca, mientras que el 25.3% las utiliza habitualmente y el 31.2% lo hace constantemente, siendo las más utilizadas WhatsApp (M = 3.94; DT = .417), YouTube (M = 3.13; DT = .811) y Facebook (M = 2.95; DT = 1.429). 3.2. Instrumento Se administró un cuestionario que incluía las siguientes secciones: - Características sociodemográficas y de uso de las tecnologías: se pregunta por el género, edad, lugar de residencia, experiencia en el uso de Internet y redes sociales más utilizadas. - Competencias digitales en las redes sociales: basándonos en estudios previos (Rebollo-Catalán, García-Pérez, & Mayor-Buzón, 2015; Rebollo-Catalán, Mayor-Buzón, & García-Pérez, 2017) se compone de 25 ítems agrupados en cinco categorías que miden las competencias tecnológicas, cognitivas, sociocomunicativas, éticas y emocionales, con respuesta tipo Likert de cuatro puntos (de 0 -nunca- a 4 -siempre-). Aplicamos un análisis de componentes principales categórico con un procedimiento de escalamiento óptimo para datos ordinales, obteniendo un coeficiente alpha de 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 45-63 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Cronbach de .863 e índices altos de saturación de todos los ítems en el componente principal con una media de .472 y una desviación típica de .105 que muestran unidimensionalidad en la escala y una alta fiabilidad y óptima validez de constructo. - Paralelamente, se calcula la fiabilidad de las subdimensiones de la escala (instrumental = .667; cognitiva = .763; sociocomunicativa = .671; ética = .761; emocional = .581), configurando cada una de ellas una variable cuya medida oscila de 0 a 20 puntos. Con el propósito de reducir el sesgo derivado por las medidas de autoinforme, se aplica la escala de autoeficacia percibida en el uso de TIC de Howard (2014) como medida de validez concurrente (r = .305, p = .000). - Actitudes hacia las tecnologías: escala diseñada a partir de estudios previos (Hung, Chen, Hung, & Ho, 2013; Teo, 2009, 2010), consta de 15 ítems agrupados en tres categorías que miden la utilidad percibida, innovación personal y afectividad, y cuya respuesta es de tipo Likert de cinco puntos (de 1 -completamente desacuerdo- a 5 -completamente de acuerdo-). El escalamiento óptimo mediante CATPCA arroja un coeficiente alpha de Cronbach de .882, mostrando que se trata de una medida fiable con índices altos de saturación de todos los ítems en el componente principal (M = .472; DT = .406), lo que revela una medida válida de esta variable. - Intensidad de uso: apoyándonos en estudios previos (Steinfield, Ellison, & Lampe, 2008; Valenzuela, Park, & Kee, 2009), consta de 6 ítems que miden la frecuencia de uso de Facebook, Twitter, LinkedIn, WhatsApp, Instagram y YouTube con un rango de respuesta que oscila entre 0 (nunca) y 4 (a diario). - Motivos de uso de las redes sociales: incluye 22 ítems de respuesta nominal agrupados en seis dimensiones (relaciones, ocio, información, formación, identidad y mejora profesional) en las que los participantes podían señalar todas las opciones con las que se identificasen. Para asegurar la validez de contenido se elaboró una lista de control a partir de estudios previos (Arteaga, Cortijo, & Javed, 2014; Jiménez-Cortés, Rebollo-Catalán, García-Pérez, & Buzón-García, 2015). 3.3. Procedimiento Para determinar la muestra contamos con la colaboración de profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, con los que nos pusimos en contacto mediante correo electrónico y concretamos fechas para la realización de la encuesta en horario de clase. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 58 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 51-69 _________________________________________________ La recogida de los datos se llevó a cabo durante los meses de febrero y marzo de 2015 con una duración aproximada de 20 minutos. Todo el alumnado fue debidamente informado del carácter voluntario y anónimo de su participación en el estudio y de los objetivos del mismo, aceptando participar voluntariamente sin recibir ninguna compensación a cambio. Los datos han sido tratados con el paquete estadístico SPSS. Una vez comprobada la unidimensionalidad de las escalas de competencias digitales, actitudes hacia las tecnologías y motivos de uso de las redes sociales virtuales con el análisis de componentes principales, creamos una variable de cada una de ellas con la puntuación global a partir del sumatorio de todos los ítems, quedando una variable de competencia digital global en una escala de 0 a 75 puntos, una de actitud hacia las tecnologías en una escala de 0 a 75 puntos y una de motivos de uso de las redes en una escala de 0 a 22 puntos. Este trabajo presenta los resultados de la competencia digital global en una escala de tres niveles (0-24 = nivel básico; 25-49 = nivel moderado; 50-75 = nivel avanzado), los de actitudes hacia las tecnologías en tres niveles (0-24 = actitud desfavorable; 25-49 = actitud indiferente; 50-75 = actitud favorable) y los de motivos de uso de las redes en tres niveles en función a la heterogeneidad de motivaciones para utilizar las redes (1-10 = heterogeneidad moderada; 11-16 = heterogeneidad amplia; 17-22 = heterogeneidad máxima); una vez comprobado que no afecta a su validez y fiabilidad y que se ajustan a los estándares internacionales de medida de estas variables. En relación al tratamiento estadístico, se realizan análisis exploratorios de las variables y análisis discriminantes para caracterizar perfiles en función del nivel de competencia digital del profesorado. 4.- Resultados 4.1. Competencias digitales del profesorado en formación. Los resultados indican que el profesorado en formación alcanza un nivel moderado de competencia digital en el uso de las redes sociales (M = 42.95; DT = 10.241), encontrando que el 4% muestra un nivel básico, el 67.6% un nivel moderado y el 28.4% un nivel avanzado de competencias digitales en el uso de las redes sociales. En relación al tipo de competencia digital que el profesorado en formación desarrolla más favorablemente en las redes sociales, los resultados indican que la competencia emocional es la que obtiene puntuaciones 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 45-63 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. más elevadas (M = 13.25; DT = 1.744), seguida de la competencia sociocomunicativa (M = 12.46; DT = 2.015) y la competencia ética (M = 12.29; DT = 2.324). En contra, los resultados relativos a la competencia tecnológica (M = 11.90; DT = 2.216) y cognitiva (M = 8.65; DT = 2.971) se muestran inferiores. Concretamente, el profesorado en formación obtiene puntuaciones por encima de la media en once competencias (Figura 1), llegando a puntuar cerca del valor máximo de la escala en cuatro de ellas: capacidad para utilizar las redes sociales para comunicarse con los contactos y seguir sus actividades (M = 2.51; DT = .744), habilidad para crear contenido en red utilizando diversos recursos (M = 2.43; DT = .942), habilidad en la toma de medidas de protección contra desconocidos (M = 2.33; DT = .971) y capacidad para usar las redes sin perjuicio de otras actividades (M = 2,27; DT = .817). Figura 1. Gráfico de ranking de Competencias Digitales. Por el contrario, el profesorado en formación obtiene puntuaciones muy bajas en competencias digitales que se relacionan con la capacidad para colaborar con otras personas en proyectos comunes a través de las redes sociales (M = 1.10; DT = .991), para actuar de manera creativa en las redes sociales aportando información propia (M = 1.10; DT = 1.025) y para hacer comentarios en las redes con la intención de mejorar el clima (M = .99; DT = .941). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 66 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 51-69 _________________________________________________ Greene, J. A., Yu S. B. & Copeland, D. Z. (2014). Measuring critical components of digital literacy and their relationships with learning. Computers & Education, 76, 55-69. doi: 10.1016/j. compedu.2014.03.008 Greenhow, C. & Robelia, B. (2009). Informal learning and identity formation in online social networks. 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