Atender a la diversidad en escuelas unitarias

Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 123Atender a la diversidad en escuelas unitarias Resumen Esta propuesta tiene como propósito fundamental conocer cómo se lleva a cabo la atención a la diversidad en las escuelas rurales unitarias del sur de España. La investigación está compuesta por dos estudios mediante una metodología integrada, uno de carácter general estadístico de población y otro, de naturaleza cualitativa mediante un estudio de caso único que singulariza, sitúa y contextualiza. El itinerario de investigación es acompañado de diferentes instrumentos de recogida de datos y fuentes de información, tanto de naturaleza cualitativa como cuantitativa. En el primer estudio han participado nueve docentes de las cinco escuelas unitarias de la provincia de Huelva, mediante cuestionarios y entrevistas estructuradas. En el segundo, se seleccionó uno de los centros participantes (por ser representativo y ofrecer una respuesta a la diversidad en la tipología de unitarias) del que se obtuvo información mediante instrumentos como la observación, entrevistas (docente, alumnado, familias…), análisis de documentos, etc. Los resultados muestran la realidad de los procesos inclusivos en estas escuelas en proceso de desaparición. Las conclusiones apuntan que la escuela rural no puede limitarse exclusivamente a lo contextual debiendo apoyarse en elementos que la definan: perspectiva comunitaria (familiar), innovadora, transformadora, contextual y global, diversa y de altas expectativas. Palabras clave: atención a la diversidad, educación rural, escuela unitaria. Atender a la diversidad en escuelas unitarias Atender à diversidade em escolas unitárias Attending to diversity in one-room schools Dossier | Dossiê Fecha de recepción Data de recepção Reception date 11 de enero de 2017 Fecha de modificación Data de modificação Modification date 30 de enero de 2017 Fecha de aceptación Data de aceitação Date of acceptance 2 de febrero de 2017 Referencia para citar este artículo: García-Prieto, F., Delgado García, M. y Pozuelos Estrada, F. (2017). Atender a la diversidad en escuelas unitarias. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139 Francisco Javier García-Prieto Universidad de Huelva Huelva/ España [email protected] Manuel Delgado-García Universidad de Sevilla Sevilla / España [email protected] Francisco José Pozuelos-Estrada Universidad de Huelva Huelva / España [email protected] Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 124 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada Resumo O objectivo fundamental desta investigação é conhecer como se desenvolve a educação para a diversidade nas escolas rurais do sul de Espanha. A investigação compõe-se de dois estudos articulados com uma metodologia integrada: um de carácter geral e estatístico, demográfico, e outro de natureza qualitativa baseado no paradigma doestudo de caso que permite singularizar, situar e contextualizar. A investigação recorre a diversos instrumentos de recolha de dados e fontes de informação, quer de natureza qualitativa, quer de natureza quantitativa. No primeiro estudo realizámos entrevistas estruturadas e questionários a novedocentes das cinco escolas unitárias da província de Huelva. No segundo selecionou-se um dos estabelecimentos participantes (por ser representativo e por oferecer uma resposta à diversidade na tipologia de escolas unitárias), relativamente ao qual obtivemos informação através de técnicas como a observação, as entrevistas (docentes, estudantes, famílias…), a análise de documentos, etc. Os resultados mostram a realidade dos processos inclusivos nestas escolas em processo de desaparecimento. As conclusões apontam para a necessidade de uma visão holística por parte da escola, não devendo esta limitar-se a aspetos contextuais mas antes apoiar-se em elementos que a definam: perspetiva comunitária (familiar), inovadora, transformadora, contextual e global, diversa e de altas expetativas. Palavras chave: atenção à diversidade, educação rural, escola unitária. Abstract The main purpose of this investigation is to understand how the education for diversity is developed in rural schools in the south of Spain. The research is composed of two studies with an articulated methodology: one is general and statistical, targeting the population at large, and the other one is a qualitative case study that allows to situate and contextualize observation. The research draws on various data collection tools and information sources, both qualitative and quantitative. In the first study, nine teachers from five unitary schools in the province of Huelva participated through questionnaires and structured interviews. In the second, one of the participating establishments was selected (for being representative and offering a response to diversity in the typology of unitary schools). Information on this particular establishment was obtained through techniques such as observation, interviews (with teachers, students, families...), document analysis, etc. The findings show that inclusive processes in this type of schools are in the process of disappearing. The conclusions suggest that rural schools should not be limited to operate in context, instead they should seek support in elements that define them: community perspective (family), being innovative, contextual and global, diverse and with high expectations. Keywords: attention to diversity, rural education, one-room school. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 125Atender a la diversidad en escuelas unitarias INTRODUCCIÓN Lo que ha servido históricamente de referencia como axioma de lo rural, y por ende, de la educación rural o en lo rural, hoy, ya no es válido. Los criterios por los que se identificaban hace unos años no son tan visibles por diferentes razones y así, el grado de ruralidad se indica según los criterios objetivos baremables (población, actividad económica, renta per cápita e infraestructura, entre otras) aportando índices que lo caracterizan, pero que no son suficientes para realizar delimitaciones, por ejemplo, pequeñas localidades dedicadas a la industria. En un escenario concreto como el rural, se encuentra la tipología de escuelas rurales unitarias, con criterios que la Administración ajusta. En la polivalencia del concepto, distinguiendo matices, hoy en día, cuando hablamos de educación rural hay que hablar de un universo en el que se distinguen varias tipologías: escuelas unitarias rurales1, las escuelas rurales agrupadas o multigraduadas, y las escuelas en el medio rural2 o graduadas. Las unitarias, muy celulares en su marco socioeducativo, a diferencia de la multigraduada o graduada rural, tienen características idiosincrásicas que minimizan algunas acciones que en la actualidad demandan las corrientes inclusivas, una de ellas, la falta de especialistas o profesionales en Pedagogía Terapéutica. Sin embargo, presenta posibilidades que favorecen el tratamiento de la diversidad, la principal, ratio baja compuesta por alumnado multinivelar heterogéneo. La transformación en los últimos años del medio rural (globalización, sociedad del conocimiento y de la información e interculturalidad) ha concentrado necesidades que se plantean, desde el enfoque de la inclusión escolar y social, dadas las características que presenta, las peculiaridades y los problemas que surgen, que en definitiva se diferencian del modelo de escuela urbano (Vázquez, 2008). Transita hacia un modelo “glocal”, una alocución que combina lo local y lo global. La escuela unitaria rural obedece a la diversidad, definiéndose en el sentido que tiene por su misma naturaleza. No se habla de diversidad en términos de discapacidad o dificultad de aprendizaje, sino de la heterogeneidad de las personas que conviven en una misma experiencia educativa. Además, sumergiéndonos en el universo organizativo-estructural, en ocasiones este formato de escuela se fracciona en dos niveles (de infantil hasta 2º de Primaria y de 3º a 6º de Primaria), e inclusive, en función de las circunstancias, puede que todos los ciclos estén en un mismo aula. En general, se trata de una escuela pequeña, con alumnado de diferente edad y nivel en un mismo aula, con un único docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje es flexible, “circular o concéntrico”, con un sistema de control “blando” y respetuoso” (Feu i Gelis, 2004, pp. 8-13). Es una escuela que se actualiza, una escuela familiar de abrigo educativo cálido, con oportunidades de aprendizaje y una experiencia de vida para todos. Cada una “tiene una estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la tipología de escuela)” (Boix, 1998). La enseñanza en la escuela rural unitaria, en principio, supone trabajar de una manera 1 La tendencia actual está llevando a la desaparición de esta tipología de educación rural. 2 Institucionalizadas y “normalizadas” entendiendo como patrón la escuela mayoritaria urbana. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 126 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada diferenciada: actividades, horarios y circunstancias que deberían destacar como aspectos positivos en un escenario como el rural, abierto y conectado con el mundo que le rodea, flexible, con alumnado diverso percibiéndolo como un valor. A partir de todas estas características y centrando el marco de referencia del estudio en la provincia de Huelva (Sur de España), cabe reseñar la escasez de este tipo de centros (al igual que sucede en todo el territorio nacional y en el marco geográfico andaluz), los cuales han pasado a ser centros en peligro de extinción, al desaparecer en el cierre del curso académico y, con esto, comenzar el año con su desaparición de un pueblo. Estos son, sin dudas, argumentos que denotan la presencia de la investigación educativa con el fin de indagar en unas instituciones que han sido piezas claves en la historia socioeducativa de nuestro país. Respuesta a la diversidad desde el aula unitaria La escuela rural se define por su diversidad, por el cierre de unidades en tiempos de crisis o por la concentración de colegios hacia políticas de rentabilísimo económico. En las dos últimas décadas se ha incorporado, reiteradamente, en el discurso educativo los términos de inclusión escolar e interculturalidad en detrimento de integración y multiculturalidad. Del primero de estos términos (inclusión), se han ocupado disciplinas como la Pedagogía, Psicopedagogía y Psicología, a raíz de que surgiese en los años 90 para sustituir al concepto de integración que, hasta entonces, predominaba en la práctica educativa (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013) y que de manera directa hacía referencia al modo en que se ha de atender a la diversidad en las aulas; a partir de este fundamento, hablamos del nacimiento de un segundo término (interculturalidad) que abarca la diversidad “cultural” del alumnado como marco de atención prioritario con el fin de eliminar los procesos de exclusión que puedan derivarse de las respuestas inadecuadas a la co-habitabilidad cultural (Sánchez-Teruel, 2011). De la conjunción de estos planteamientos, se derivan una serie de exigencias en el plano educativo, a las que podemos denominar como principios a tener en cuenta para desarrollar una educación inclusiva (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013): acoger la diversidad; diseñar un currículo más amplio; promover una enseñanza y un aprendizaje interactivo; entender la enseñanza como algo abierto (de espacios y contenidos); demandar apoyo a los profesores y fomentar la participación de los padres. Los procesos de inclusión educativa y social en la unitaria han marcado distintos cambios a tener en cuenta, por lo que para comprender la realidad compleja de un contexto que vislumbra enfoques diversos, se hace necesaria una panorámica que dé respuesta a este formato de escuelas y así poder analizar la práctica educativa cotidiana. Indagar qué está sucediendo en estas aulas y su entorno, que por su origen, se identifican con la pluralidad, implica tomar partido desde una perspectiva basada en la heterogeneidad; en definitiva, un análisis de la atención a la diversidad dirigido, en concreto, a la escuela rural en la que se deben promover enfoques y prácticas inclusivas (Amaro y Ar- Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 127Atender a la diversidad en escuelas unitarias jona, 2013) que den respuesta a las tipologías de los centros rurales así como a las características individuales y a la idiosincrasia de cada alumno/a (Antúnez, 2007; Murillo y Hernández, 2011). No obstante, la ausencia de especialistas de apoyo y de pedagogía terapéutica o la baja ratio, no permite que el alumnado sea atendido en muchas ocasiones, y de serlo no correctamente, son algunas de las limitaciones que podemos encontrarnos a nivel profesional, a lo que habría que añadir la concepción misma del profesorado que, cuando trabaja en una unitaria, la diversidad está esperada, mientras en la graduada se relaciona con la uniformidad. Pero lo que es una evidencia, es que los centros rurales tienen todas las posibilidades para que la inclusión escolar y social sea una realidad y que, los distintos escenarios e instituciones determinarán, en parte, el desarrollo de un currículum transformador (Lorenzo, 2004; Bustos, 2010). Por lo tanto, atender a la diversidad en las escuelas unitarias conduce a hablar de la inclusión escolar. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para todos (Calderón y Echeita, 2016), educación que tiene por fundamentos que los centros educativos, como comunidades educativas, deben atender las necesidades de todos los alumnos y alumnas independientemente de sus características personales, psicológicas o sociales. (Arnaiz, 2003). De ahí que numerosos autores como Ainscow y Gómez (2014), Ainscow (2013), Bustos (2011), Flecha, Padrós y Puigdellívol (2003), y Krichesky y Murillo (2011) consideren, desde diferentes perspectivas, que uno de los factores claves para atender a la diversidad es la participación de la comunidad educativa en el aula. La importancia de la colaboración de la comunidad al completo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, su implicación en tareas del aula y su involucración con el centro, la hacen imprescindible para una adecuada respuesta a las necesidades que demandan cada uno de los escolares. METODOLOGÍA Estos resultados forman parte de una investigación más amplia en el que se vertebran diversos estudios con una metodología integrada (cuantitativa y cualitativa). Una vez planteados los objetivos de la investigación, entre los que destaca la presentación de elementos que intervienen positivamente en el tratamiento de la diversidad en la escuela unitaria, se traza el itinerario del estudio a seguir, acudiendo a la práctica como fuente de análisis, para dar solución a un problema general: ¿cómo se atiende a la diversidad en las pequeñas escuelas unitarias? Por una parte, se aplica un estudio en escenarios educativos generales, mediante el método descriptivo de encuesta, con el propósito de conocer las actitudes y procedimientos de los docentes en relación a la atención a la diversidad. Se lleva a cabo un estudio de población total de los cinco centros rurales de unitaria, también denominados “centros de difícil desempeño” por la Administración, existentes en la provincia de Huelva. Por otra parte, se presenta un estudio de caso (Simons, 2011) en escenarios concretos, que permite analizar, indagar y presentar la prác- Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 128 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada tica de aula desde el enfoque de la diversidad para reflexionar sobre los procesos seguidos. De este han participado escolares, docentes y familiares con el fin de adentrarse en la cotidianeidad y dar la palabra a sus más directos protagonistas. En concreto, las estrategias básicas de obtención de información han sido entrevistas, corolarios finales, observaciones y análisis de documentos, entre otros. Participantes En las unitarias, el número de docentes no es siempre coincidente con el número de centros, dado que existen algunos elementos como maestros de apoyo itinerantes que son los que amplían la variable lógica: número de centros = mismo número de docentes. En este caso en concreto, estudio presentado se ha circunscrito a la provincia de Huelva, en centros rurales públicos de Educación Infantil y Primaria que tienen la tipología o modalidad de unitarias y, para la selección de los participantes se recurre al conjunto de escuelas unitarias (población total) existentes en el curso 2014-2015, no siendo necesario realizar ningún tipo de muestreo, por lo cual es representativo a escala estadística. Hablamos así, de un total de 5 escuelas y 9 docentes. Además, el trabajo continúa con la elección del centro escolar participante en el estudio de caso, siguiendo criterios de selección con la inferencia de los datos obtenidos en el estudio preliminar indicado anteriormente y mediante “informantes clave”. Un centro rural situado a 150 kilómetros de la capital de provincia; en concreto, el aula en el cual se desarrolló la investigación abarca los cursos desde segundo ciclo de infantil hasta sexto de la etapa de primaria, 11 escolares en total y 1 maestra. Para las entrevistas a las familias, debían cumplir determinadas características, por ejemplo, que unas pertenecieran al consejo y otras no, para poder contrastar la información. De este modo, se presenta una experiencia relevante y de la que se pueda aprender, concretando la generalización de resultados cuantitativos obtenidos en el anterior estudio. Instrumentos Se emplean distintos instrumentos dependiendo del estudio. Para el general, se diseña, valida y administra un cuestionario (Martínez Olmo, 2002; Barquín, 2009) que se compone de 75 ítems en una escala tipo Likert, de los cuales once se utilizan para este estudio (categoría atención diversidad). Hacen referencia a distintos aspectos de la atención a la diversidad y tratan de medir las prácticas y actitudes del docente, oscilando la respuesta entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo). Además, se complementa con una entrevista semiestructurada que matiza la información. En el estudio específico de un caso, las evidencias se extrajeron mediante diferentes herramientas de naturaleza cualitativa, partiendo del principio de triangulación instrumental que integra y relaciona coherentemente distintos modos de recoger datos e información. Entrevistas: orientadas en base a un guión semi-estructurado previamente establecido y en directa relación con la categoría. Son grabadas en audio con Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 129Atender a la diversidad en escuelas unitarias el consentimiento de los participantes. Se administraron a la maestra tutora, a cuatro escolares y a dos familias. Diario de investigación: esta herramienta ha permitido conectar los diferentes instrumentos. Observaciones de aula y centro: directa, anotándose en el diario de campo mediante una rejilla de observación. Además, se registraron fotografías y videos. Otros instrumentos utilizados han sido: conversaciones o entrevistas informales, documentos del centro y corolario final para conocer el grado de conformidad final de los participantes. Procedimiento y tratamiento de los datos Las diferentes fases y momentos clave por los que ha transcurrido el estudio han sido las siguientes: Primera: planteamiento del estudio y revisión bibliográfica Segunda: Diseño de investigación. Tercera: Trabajo de campo. Fase: Tratamiento de datos. Análisis y valoración de resultados. Quinta: Conclusiones y propuestas. La organización por categorías en correlación con las preguntas a las que se quiere responder, así como los objetivos planteados, agilizan el análisis, y además, permiten visionar y desarrollar diferentes perspectivas. Se respetaron, escrupulosamente, los criterios de confidencialidad, la colaboración e imparcialidad, la privacidad de la información y la capacidad de decidir sobre los datos aportados, respetando los diferentes puntos de vista de los integrantes. Para el procesamiento y análisis de la información, de acuerdo con la naturaleza de los datos del estudio de población, se utiliza el programa informático SPSS (versión 19), realizando análisis descriptivos de frecuencias, medias y porcentajes. El tratamiento cualitativo procedente del caso se realiza mediante el paquete Atlas-ti (versión 6.2), configurándose una tabla hermenéutica que, organiza, segmenta y codifica la información en base a la categoría “atención a la diversidad” y utilizándolo para su codificación los distintos memorandos. Las citas textuales utilizadas mantienen el siguiente diseño: “aquí es muy importante la ayuda entre ellos, lo que llamamos las tutorías entre iguales” (3:15, 46:47, D). Donde 3:15 se refiere al número de entrevista y el número de citas dentro de ese documento, 46:47 indica el párrafo donde se comienza y termina la cita y por último, D (docente), F (Familia), E (Escolar), Di (diario), Ob (observación) señala al protagonista o instrumento de la declaración. RESULTADOS En el marco de la provincia de Huelva las unitarias guardan relación entre ellas, unas más que otras. Se debe, en parte, por su relativa proximidad física, teniendo en cuenta que cada uno de los centros rurales a los que hacen referencia los datos expuestos, mantiene unas “características genuinas e inherentes que le hacen ser diferente a cualquier Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 130 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada otro centro educativo de otro pueblo distinto” (Corchón, 2002) que tenga escuela unitaria. La heterogeneidad, la multinivelaridad, una estructura administrativa singular, grupos de distintas edades, capacidades y competencias (Boix, 2006) son características generales común a cualquier escuela unitaria, en la que se tiene como raíz, base o soporte el medio y la cultura local, lo rural. En esta tipología de escuelas familiares y no burocratizadas ni impersonales, sociedad, escuela y familia se unen para alcanzar la igualdad en un territorio que sin esas premisas estaría abocado a la desaparición. En ese camino de igualdad, las relaciones entre ellas son un factor integrador, en el que cada miembro educativo es una pieza clave en el desarrollo socioeducativo del contexto local. La convivencia en estos centros (Santos, Lorenzo y Godás, 2008) es uno de los puntos fuertes a destacar, un clima propicio para el aprendizaje. Además, la importancia que toda la comunidad educativa da a la escuela unitaria de su pueblo, se amplifica cuando se sienten parte sustantiva o actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje, no teniendo papeles secundarios. Estudio general: radiografía sobre el tratamiento de la diversidad Contextualización En estas escuelas se llevan a cabo esfuerzos pedagógicos y sociales en el que participan la totalidad de la población docente de las unitarias, cinco centros y nueve maestros, así como familia y alumnado. Los resultados, de carácter descriptivo-analítico, muestran características definitorias respecto a otros formatos de escuela rural en: interacción con el medio, inquietudes y expectativas docentes, facilitadores, metodologías, contenidos que priorizan, materiales curriculares que se utilizan, etc. La mayoría de escuelas unitarias de la provincia Huelva se encuentran ubicadas en localidades3 pertenecientes a la comarca de la “Sierra de Huelva”, solamente una de ellas en la Cuenca Minera. Pueblos que no superan los 400 habitantes con población eminentemente envejecida. Los municipios de referencia e influencia comarcal cercanos están a una distancia entre 25 y 50 kilómetros, dependiendo de la localidad, lo que lleva a los docentes a definir o concebir este marco como algo aislado. El estado de conservación de las unitarias, en general, es bueno. Los docentes expresan que no encuentran diferencias en cuan- to a las dotaciones de su centro de unitaria con el de otras poblaciones rurales que se rigen por otra modalidad (multigrado o graduadas). Por lo cual, se está en disposición de seguir afirmando que los edificios escolares, así como las dotaciones físicas existentes ni son pocas ni son precarias. Una de las características que tenían las escuelas rurales unitarias de antes, es que solamente había un maestro para la escuela. Hoy en día, es fácil encontrar profesorado itinerante que actúan de apoyo para diversas unitarias. También es fácil encontrar a docentes especialistas en lengua extranjera por una decisión administrativa completamente coherente: complementar la enseñanza que allí se imparte. La edad a Cumbres de San Bartolomé, Berrocal, La Nava, Las Cefiñas y Los Romeros. Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 131Atender a la diversidad en escuelas unitarias media es de 34,4 años. La experiencia docente se sitúa en 7,56 años de media. La ratio de las clases es de 7,22 estudiantes por cada una de ellas. La volatilidad de la plantilla es una realidad, permaneciendo en los centros una media de 2,44 años. En la siguiente tabla se presentan las peculiaridades más significativas de los nueve participantes (Tabla 1). Estos centros inciden en el entorno más próximo, además todas las características que los envuelven, los hacen ser unos buenos referentes para el aprendizaje. La escuela unitaria es distinta en “todo”, “número de alumnos/as, metodología de E/A, relación con el profesorado, con el pueblo, instituciones...”. Según el profesorado, son escuelas que se caracterizan por su dinamismo, diversidad y capacidad de trabajo colaborativo. La complicidad maestro-comunidad, así lo dicen los datos, es muy positiva. Relaciones estrechas que derivan en mayor implicación docente, no solamente en actividades organizadas por el centro educativo, también en aquellas organizadas por asociaciones locales y el ayuntamiento. Es el maridaje perfecto de la participación, llegando a un proceso simbiótico entornocomunidad-escuela y maestro-alumnos- familia-vecinos. El profesorado en este formato de colegio lleva a cabo prácticas educativas en ocasiones, espontáneas e improvisadas y distintas a las de otras escuelas rurales, como las agrupadas y las graduadas, aunque con la misma lógica. ¿Cómo se atiende a la diversidad? La atención a la diversidad en la escuela unitaria (Tabla 2) se entiende por aquellas propuestas no solo organizativas, también con un sentido curricular, que adecuan una respuesta educativa a la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los escolares, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje (ítem 5). Por ejemplo, el trabajo cooperativo entre iguales ofrece un dial de posibilidades, desplazándose desde las que favorecen las relaciones dentro del aula hasta las que hacen que trascienda fuera de la misma. En este sentido, Revista del Cisen Tramas/Maepova, 5 (1), 123-139, 2017 ISSN en línea 2344-9594 | [email protected] | http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/index 138 Francisco Javier García-Prieto / Manuel Delgado-García / Francisco José Pozuelos-Estrada tion). Revista de Investigación en la escuela, 82(1), 19-30. Amaro, A.E. y Arjona, Y. (2013). Atención a la diversidad en Educación Primaria: un enfoque inclusivo. Madrid: Universitas. Antúnez, S. (2007). 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