Programa de formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile. Hacia el desarrollo profesional con competencias para educar en la participación ciudadana

EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES VOLUMEN I I AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES Tïtulo EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES AsociAción UniversitAriA de ProfesorAdo de didácticA de lAs cienciAs sociAles Nicolás de AlbA FerNáNdez FrANcisco F. GArcíA Pérez ANtoNi sANtistebAN FerNáNdez EDITORES VOLUMEN II Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs. Volumen II Derechos reservados: ©Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales ©Díada Editora, S. L. Urb. Los Pinos, Bq. 4, 4º D, 41089 Montequinto. Sevilla Tel. +34 954 129 216 WEB: www.diadaeditora.com Editores: Nicolás de Alba Fernández Francisco F. García Pérez Antoni Santisteban Fernández Imagen de cubierta: “Ya no somos la voz dormida” de Paula. Con licencia Creative Commons Dirección editorial y realización: Paloma Espejo Roig Impreso en España Primera edición, marzo 2012 ISBN: 978-84-96723-29-0 Depósito legal: SE-1654-2012 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Acción complementaria de referencia EDU2011-14941-E 331 programa dE Formación dEl proFEsorado dE Historia y ciEncias socialEs dE la univErsidad dE santiago dE cHilE. Hacia El dEsarrollo dE un proFEsional con compEtEncias para Educar En la participación ciudadana Lucía Valencia Castañeda* Universidad de Santiago de Chile Esta aportación expone los resultados de la experiencia de innovación curricular que se está desarrollando en la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), y propone que dicho modelo de formación propicia, a través de la definición de su perfil de egreso y de las modalidades pedagógicas a partir de las cuales se estructura, el desarrollo de un profesional con competencias para educar en la participación ciudadana. Sustentada en un modelo de formación por competencias, la propuesta curricular cuenta con la definición de un perfil de egreso compuesto por diez competencias que se organizan en tres dimensiones (Cuadro 1): diseño y realización de la enseñanza dis- * E-Mail: [email protected]l. Diseño y realización de la Enseñanza Disciplinaria 1. Dominar los propósitos, límites, aplicaciones e importancia de los saberes de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, que le permitan comprender el medio social. 2. Diseñar e implementar situaciones de enseñanza y aprendizaje en contextos sociales y culturales diversos, que permitan la comprensión del medio social por parte de sus estudiantes. 3. Desarrollar investigaciones conducentes a problematizar el conocimiento disciplinar y pedagógico, para perfeccionar el diseño y ejecución de situaciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales. 4. Diseñar e implementar procesos e instrumentos de evaluación que permitan valorar y retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes, tomando decisiones de mejora de manera reflexiva. Vinculación profesional con la Organización Educativa y el medio social 5. Desarrollar labores administrativas, docentes y pedagógicas para apoyar el trabajo colectivo de la organización. 6. Desarrollar acciones que contribuyan a la formación integral de sus estudiantes, para su mejor desarrollo como personas, ciudadanos e integrantes de la comunidad. 7. Generar y conducir debates sobre temas de interés público para su comunidad. Desarrollo Profesional 8. Reflexionar sistemáticamente sobre su práctica profesional, desarrollando innovaciones que permitan mejorar problemas visualizados en ella. 9. Valorar la actualización permanente de sus competencias profesionales, como una actividad necesaria para mejorar su práctica pedagógica. 10. Tomar posición personal y profesional respecto del medio que le rodea, desde su rol como actor. 11. Social y profesional. Cuadro 1: Las tres dimensiones de las competencias del perfil de egreso de un profesional de la docencia. Fuente: Elaboración propia. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 332 ciplinaria; vinculación profesional con la organización educativa y el medio social; y desarrollo profesional. El proceso de formación ha sido descrito a través de un escalamiento, que, a partir de indicadores de desempeño, da cuenta de cómo se desarrollan las competencias en cada uno de los cinco años de duración de la carrera. La malla se organiza en seis módulos (Cuadro 2). M O D U L O S Saberes disciplinarios aplicados al análisis de procesos socio históricos Saberes pedagógicos aplicados al análisis de la realidad educacional Saberes didácticos aplicados al desarrollo del pensamiento social Análisis de problemas sociales contemporáneos Investigación e innovación aplicadas a la enseñanza y aprendizaje del medio social Práctica pedagógica aplicada a la enseñanza y aprendizaje del medio social Cuadro 2: Módulos de competencias de la formación docente. Fuente: Elaboración propia. Estos módulos se desarrollan durante diez semestres y están conformados por distintas unidades de aprendizaje. A cada uno de ellos se asocia, en cada semestre, una modalidad pedagógica que orienta las formas en que deben organizarse y secuenciarse las actividades y estrategias de aprendizaje (Cuadro 3). 1º semestre 2º semestre Módulo: Saberes teóricos y metodológicos de la historia, la geografía y las ciencias sociales I. Introducción a la producción del saber historiográfico II. Introducción a la producción del saber geográfico III. Introducción a la producción del saber en las ciencias sociales (curso compartido) Módulo: Saberes teóricos y metodológicos de la historia, la geografía y las ciencias sociales I. Epistemología de la Historia II. Epistemología de la Geografía III. Epistemología de las Ciencias Sociales (Curso compartido) Modalidad Pedagógica: Seminario Módulo: Saberes Disciplinarios aplicados al análisis de procesos socio históricos I. El mundo colonial en América y Chile II. El Medioevo y el inicio de la Modernidad III. Geografía del medio ambiente y el desarrollo social Modalidad Pedagógica: Seminario Modalidad Pedagógica: Seminario Módulo: Saberes Disciplinarios aplicados al análisis de procesos socio históricos I. El mundo indígena en América y Chile II. El mundo clásico y la formación de Occidente III. Problemas de la realidad espacial Modalidad Pedagógica: Estudio de Casos Cuadro 3: Organización de los módulos por semestres y modalidades pedagógicas. Fuente: Elaboración propia. lucÍa valEncia castañEda Programa de formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad... 333 La propuesta ha definido cinco modalidades pedagógicas: el método de proyecto; el aprendizaje basado en problemas; el estudio de casos; el seminario; y la formación en alternancia. La aportación que se presenta a continuación se estructura en tres apartados. El primero da cuenta de los resultados de un estudio que permite establecer las representaciones sociales que poseen los estudiantes al momento de ingresar a estudiar la carrera, sobre los sentidos y fines de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales y con ello, de la formación ciudadana. El segundo analiza las competencias de la propuesta curricular, a la luz de los aspectos que favorecen el desarrollo de una formación para la participación ciudadana. El último fundamenta con ejemplos concretos, desde lo disciplinario y lo metodológico, cómo la nueva propuesta curricular propicia el desarrollo de un profesor con competencias para educar en la participación ciudadana. dE los sEntidos y FinEs dE la EnsEñanza dE la Historia y dE las ciEncias socialEs y dE la participación ciudadana Las ideas que se exponen más adelante son el resultado de una investigación que indagó en las representaciones que poseen los 46 estudiantes que en marzo de 2011 ingresaron a primer año de la carrera de pedagogía en historia y ciencias sociales en la USACH, y que se consideran representativas de las concepciones que caracterizan al estudiantado que opta por estudiar esta especialidad en esa universidad. Esas conclusiones ponen énfasis en los sentidos y alcances que los estudiantes de profesorado atribuyen a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, y, desde esa perspectiva, a sus concepciones sobre la formación ciudadana. Los estudiantes tienen una gran identificación con el oficio de profesor de historia, en muchos casos originada por el modelo de un profesor significativo durante su vida escolar. Sus representaciones sobre el oficio de profesor de historia se organizan en dos dimensiones. La primera tiene un carácter más bien individualista y se vincula con el saber, con las capacidades intelectuales de una persona que a través de sus conocimientos es capaz de producir cambios en los otros, sus alumnos, que les permiten descubrir sus capacidades personales, desarrollar el pensamiento, cambiar sus mentalidades, ser críticos y reflexivos y descubrir el mundo del que forman parte. La segunda se sustenta en un componente más social y político y atribuye al profesor de historia un rol de agente para el cambio social, para la transformación del sistema en su papel de sujeto y partícipe de la sociedad. Las representaciones de los estudiantes coinciden en la necesidad de cambiar una realidad que consideran injusta, maleada y desigual y en esa tarea atribuyen un papel de primer orden al oficio de profesor de historia. Las representaciones disciplinarias que tienen los estudiantes sobre la historia y las ciencias sociales presentan diferencias, dependiendo de qué dimensión de la construcción del conocimiento demos cuenta. Cuando se trata de los sentidos de la disciplina, los estudiantes se identifican casi unánimemente con los paradigmas que aspiran a explicar el mundo real y su legitimación ideológica, con el fin de educar a otros para verlo con ojos críticos y ayudar a transformarlo. En otras palabras, se inclinan por el contenido político que define los propósitos de la historia y las ciencias sociales. Estas representaciones son Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 334 coherentes con las que tienen respecto de los métodos y de las habilidades que debe propiciar el conocimiento disciplinario, sustentado en la comprensión de sus fundamentos teóricos y metodológicos, donde destacan el valor atribuido al trabajo con fuentes y el desarrollo de habilidades que permitan la aproximación crítica a la realidad social. Las representaciones anteriores, que a simple vista parecieran dar cuenta de una gran claridad teórica e ideológica, se desvanecen cuando las confrontamos con sus percepciones sobre los sujetos y objetos de los estudios sociales, develando una posición más cercana a la ingenuidad, que no logra discriminar y se identifica igualmente con paradigmas positivistas y narrativos que están muy lejos de aspirar a explicar la sociedad en su complejidad global y desde allí intentar cambiarla. Las ideas que poseen los estudiantes respecto a las finalidades de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales se centran en su sentido social, en los valores que subyacen en sus contenidos, más que en los contenidos propiamente tales, y en el objetivo de crear ciudadanos críticos, comprometidos con su comunidad y el medio social. Cuando estas representaciones se analizan en relación a las condiciones que propician la formación de ciudadanos autónomos, críticos y participativos, las opciones comienzan a tambalear. Los estudiantes poseen una visión del alumnado que está lejos de acercarse a la de un ser social, con intereses e ideas previas sobre el medio social que hay que considerar al momento de tomar decisiones pedagógicas. Las representaciones sobre el alumnado se aproximan más a la de un ser pasivo, individualista, receptor de conocimientos, que no está preparado para experimentar dudas intelectuales ni conflictos cognitivos y que más bien necesita de certezas, de respuestas acabadas y proporcionadas por una persona, el profesor, capaz de “darlas” sólida y legítimamente fundamentadas. Paradójicamente la visión del profesor no dista de la de los alumnos, a pesar de ser considerado un profesional capaz de entregar conocimientos, que debe abrir mentes, desarrollar el pensamiento crítico y estar comprometido con la realidad social, cuando se expresan las representaciones sobre el rol en la enseñanza del profesor, éstas dan cuenta de un profesional que no toma decisiones con autonomía, que no es capaz de decidir qué y cómo enseñar y que sigue sin mayor cuestionamiento las orientaciones curriculares, tanto a nivel ministerial como editorial. Los estudiantes poseen una fuerte identidad con el oficio de profesor y con el de profesor de historia en particular. Atribuyen una connotación política muy importante a dicha labor profesional, vinculada con proyectos de cambio social hacia modelos de mayor justicia, participación e igualdad. Esta representación es totalmente coherente con los fines y sentidos que se atribuyen a la historia y las ciencias sociales como disciplinas. Sin embargo, éstas debilitan su coherencia cuando se vinculan a cuestiones menos teóricas, como los métodos a implementar para producir aprendizajes coherentes con los paradigmas que sustentan, y que, entre otras cosas, deben considerar el rol que corresponde jugar a alumnos y profesores en la sala de clases. Dotar a los estudiantes de herramientas disciplinarias, didácticas y pedagógicas, que les permitan canalizar sus concepciones sobre los sentidos de la enseñanza de las ciencias sociales y de la formación en una ciudadanía participativa, es una tarea primordial de su etapa formativa como profesionales. A continuación se da cuenta de los fundamentos a través de los cuales la nueva propuesta curricular pretende alcanzar dichos objetivos. lucÍa valEncia castañEda Programa de formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad... 335 pErFil dE un Formador para la participación ciudadana Las competencias formuladas en el perfil de egreso (Cuadro 1) dan cuenta de la formación de un profesor de historia y ciencias sociales que responde a los desafíos identificados en la investigación más reciente sobre la formación del profesorado y que bajo perspectivas de análisis críticos, integrados y explicativos han llevado a una conceptualización del profesorado que se debe formar, considerándolo como un profesional que interpreta y transforma el currículum y toma decisiones en situaciones de aula complejas (Pagès 1997). La competencia nº 1, dominar los propósitos, límites, aplicaciones e importancia de los saberes de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales, que le permitan comprender el medio social, responde a la perspectiva que considera los conocimientos epistemológicos como de vital importancia al momento de responder preguntas como ¿para qué enseñar historia y ciencias sociales? y ¿qué enseñar de estas ciencias sociales? El desarrollo de la competencia antes referida requiere haber realizado una reflexión epistemológica que cambie las ideas sustentadas en el sentido común, la experiencia escolar o la falta de rigor científico. En esta línea se inscriben los planteamientos de P. Benejam, para quien el nexo entre la reflexión epistemológica y la práctica reclama un proceso constante de deliberación para no separar los medios de los fines: “El juicio que sigue a la deliberación sobre la acción, las decisiones que se toman durante la acción y la reflexión crítica que sigue a la acción demandan continuamente un proceso de fundamentación que conduce a la teoría y la llena de sentido y propósito” (Benejam, 1993, p. 346). En la misma línea se encuentran los planteamientos de P. Maestro (1993), para quien la solución de la falta de coherencia entre la teoría y la práctica debe abordarse incorporando el análisis de la teoría de la historia desde la didáctica de la historia y desde la práctica docente (Pagés, 1997) La primera competencia se desarrolla especialmente en los dos primeros semestres de la carrera (Cuadro 3), cuando los estudiantes deben cursar seis unidades de aprendizaje destinadas al tratamiento de los saberes teóricos y metodológicos de la historia, la geografía y las ciencias sociales y que de manera gradual aspira a que: los futuros profesores identifiquen los propósitos del saber disciplinar con fundamentos teóricos; identifiquen los principales debates que orientan una discusión actualizada en el campo disciplinar; y seleccionen problemas sociales, geográficos e históricos desde criterios de pertinencia, relevancia y vigencia. Al finalizar sus estudios, los ahora profesores deberían explicar procesos históricos y sociales fundamentando una posición, y evaluar el marco curricular aplicando las categorías de análisis de la historia, la geografía y las ciencias sociales. Una formación epistemológica sólida permite a los profesores identificar y decidir cuáles son sus concepciones de la disciplina y de la enseñanza, saber que cuando toman decisiones lo hacen desde sus intereses y sus concepciones y ser conscientes del rol ideológico del trabajo de profesor y más aún del de historia y ciencias sociales. Una formación epistemológica sólida permite a los profesores comprender que enseñar historia consiste en preparar a los jóvenes para que se sitúen en el mundo, lo interpreten desde su historicidad y quieran ser protagonistas de su devenir, y en este sentido se hace cargo del componente central de una formación para la participación ciudadana. Educar para la participación ciudadana En la EnsEñanza dE las ciEncias socialEs 336 Las opciones anteriores definidas en el perfil de egreso se identifican con los trabajos de Adler (1991), y de Banks y Parker (1992)1, que ponen énfasis en la necesidad de una formación de los estudiantes de pedagogía en ciencias sociales que privilegie, mediante sus cursos de didáctica y de especialidad, el desarrollo de una racionalidad crítica que les permita elaborar una perspectiva sobre la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales y reflexionar sistemáticamente sobre sus propias prácticas, la escuela y la sociedad. En la misma perspectiva se encuentra Armento (2000), quien señala que la formación del profesorado de historia debe realizarse en base a experiencias que le permitan reflexionar críticamente sobre sus aprendizajes, y sobre el contexto sociopolítico en el cual este ocurre, así como también sobre el contexto en el cual ellos mismos crearán situaciones de aprendizaje significativas para otros. modalidadEs pEdagógicas para una Formación En pErspEctiva dE participación ciudadana Una carrera de pedagogía que aspira a formar profesionales capaces ellos mismos de comprender el medio social y de propiciar esa comprensión entre sus futuros alumnos (Competencias 1 y 2), con herramientas que les permitan formar ciudadanos (Competencia 6), generar y conducir debates sobre temas de interés público para su comunidad (Competencia 7), que valoren la actualización permanente y que reflexionen sobre su práctica (Competencias 8 y 9), y que lleguen a tomar posición personal y profesional respecto del medio que los rodea desde su rol como actores sociales y profesionales (Competencia 10), debería implementar estrategias de formación que superen la entrega vertical de orientaciones y contenidos y estimular una educación sustentada en la reflexión, la participación y la vinculación con el medio en que se desenvuelve la carrera y la Universidad y en el que se desenvolverán los estudiantes en su futuro profesional. Las aspiraciones anteriormente declaradas en el perfil de egreso, se materializan en la organización de la malla curricular y en la definición de las modalidades pedagógicas que orientan su organización (Cuadro 3). En los primeros semestres de formación de la carrera una de las modalidades pedagógicas predominantes es el seminario, definido como una modalidad de trabajo orientado al tratamiento focalizado y en profundidad de temáticas disciplinares que requieren de la indagación e investigación previa y que permiten el análisis, la discusión y la reflexión por parte de los estudiantes, de modo colaborativo y guiado por el docente. Esta modalidad de trabajo responde a dos necesidades. En primer lugar, las carencias que muchas veces poseen los estudiantes que ingresan a primer año, consecuencia de una educación secundaria de poca calidad, y que en ocasiones conducen al fracaso académico producto del quiebre que implican las exigencias de la formación universitaria. El seminario está concebido como una instancia de mayor interrelación y colaboración entre estudiantes y profesores, que da la posibilidad de orientar y supervisar el trabajo académico con más detenimiento y superar falencias de comprensión y comunicación verbal 1 Citados por Pagés, 1997.