Habilidades sociales en niños con TDAH y su entrenamiento en el contexto escolar

1 HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS CON TDAH Y SU ENTRENAMIENTO EN EL CONTEXTO ESCOLAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN: EDUCACIÓN ESPECIAL CURSO: 2015/2016 REALIZADO POR: ISABEL MARÍA DE LA ROSA ESPAÑA TUTOR: ALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ TRABAJO FIN DE GRADO 2 ÍNDICE 1. RESUMEN………………………………………………………………………... 3 2. INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN…………………………………………….4 3. MARCO TEÓRICO…………………..……………………………………………..5 3.1 Habilidades Sociales. Concepto y Características……………………………..…5 3.2 Habilidades sociales en personas con necesidades educactivas…………………7 3.3 Asertividad y competencia social en niños con TDAH. Relación con las HHSS.10 3.4 Rechazo escolar y bullying en TDAH…………………………………….......... 11 3.5. Autoestima y autoconcepto. Relación con las habilidades sociales…………….11 3.6 Habilidades sociales en el ámbito escolar……………………………………… 13 3.7 Entrenamiento en habilidades sociales………………………………………… 14 3.7.1. Entrenamiento en inteligencia emocional……………………………..........15 3.7.2. Entrenamiento en resolución de conflictos…………………………………16 4. INVESTIGACIÓN………………………………………………………………….19 4.2 Metodología………………………………………………………………….…..20 4.2.1. Participantes………………………………………………………………...20 4.2.2. Diseño……………………………………………………………………….20 4.2.3.Instrumentos…………………………………………………………………20 4.2.4 Procedimiento………………………………………………………………..21 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN…………………………………………....32 5.1 Justificación……………………………………………………………………...32 5.2 Objetivos…………………………………………………………………………33 5.3Metodología…………………………………………………...………………….35 5.4 Desarrollo del Programa…....................................................................................35 6. EVALUACIÓN……………………………………………………………...……44 7. CONCLUSIONES FINALES…………………………………………………….45 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………49 ANEXOS………………………………………………………………………………53 3 RESUMEN Actualmente, el TDAH es uno de los trastornos más comunes que nos podemos encontrar en las aulas de Primaria. Este trastorno se ha extendido muy rápidamente en los últimos años, causando numerosos problemas en los sujetos que los padecen. Entre estos problemas cabe destacar el déficit en habilidades sociales que presentan y el duro entrenamiento que necesitarían para desarrollarlas. El objetivo principal de este trabajo ha sido investigar si los docentes cuentan con suficientes conocimientos para atender a los niños con TDAH en el aula y poder entrenar con ellos su déficit en habilidades sociales en el contexto escolar. Para ello, se estudió una muestra de 50 profesores de dos colegios, uno público y otro concertado, de la provincia de Sevilla. El instrumento utilizado para la realización de dicha investigación fue un cuestionario cuantitativo y transversal de medición en un solo momento. Los resultados muestran como los docentes tienen una percepción errónea de su formación en TDAH y como esto le ha conducido a tener malas experiencias con niños con este trastorno. Además se comprueba que la comunicación que tiene estos docentes con la familia es pobre. En conclusión, los docentes necesitan formarse en el TDAH y en estrategias adecuadas para desarrollar las habilidades sociales de estos niños en el aula. Partiendo de esto, diseñaremos un programa de habilidades sociales, donde enseñaremos a los niños con TDAH aspectos básicos como la asertividad, la inteligencia emocional y la resolución efectiva de conflictos. Palabras Claves: Habilidades Sociales, TDAH, Asertividad, Competencia Social, Rechazo Escolar, Autoestima, Autoconcepto, Inteligencia Emocional y Resolución de Conflictos. 4 2. INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN. Este trabajo tiene como objetivo, investigar el déficit de habilidades sociales en niños con TDAH y comprobar los recursos con los que cuenta el profesorado para desarrollar este tema en sus aulas. El tema a tratar, en el cual he centrado mi investigación, es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (T.D.A.H) en la etapa primaria y la importancia que tiene el profesorado en el desarrollo de estos niños/as. Actualmente este trastorno está invadiendo las aulas y como docente he observado, que recibimos poca información y preparación sobre el tema. Por tanto, a la hora de intervenir con ellos muchos profesores se sienten perdidos y no saben controlar la situación. Por ello en este documento pretendo sensibilizar a la sociedad en general y a los docentes en particular sobre la necesidad de informarse y documentarse en este trastorno. Los niños con TDAH presentan muchas carencias, pero una de las principales es su déficit en Habilidades Sociales. Las habilidades sociales ocupan un lugar fundamental en la vida de los niños y sin la adquisición de ellas la competencia social del niño se ve afectada. La incomprensión de normas sociales, la impulsividad que presentan y el carácter desafiante hacen que los niños socialmente sean rechazados y marginados por sus compañeros, afectando todo ello a la autoestima y el autoconcepto del sujeto. (Millán, 2014). Por tanto, tras ver las dificultades que presenta el niño con TDAH, he creído conveniente estudiar más a fondo su carencia en habilidades sociales y fomentar su déficit desde el entorno escolar, comprobando a través de una investigación cuantitativa la preparación que tienen los docentes, los expectativas que depositan sobre el alumnado y sobre su práctica educativa y verificando si la comunicación familia-escuela es adecuada. Tras obtener los resultados, realizaremos una propuesta de intervención basada en un programa de Habilidades Sociales, donde le proporcionaremos al profesorado indicaciones y técnicas para fomentar estas habilidades entre sus alumnos. 5 3. MARCO TEÓRICO. Para llevar a cabo nuestra investigación, tenemos que estudiar previamente todo lo que se ha analizado sobre el tema hasta el momento. Partiremos del concepto general de habilidades sociales e iremos enfocaremos la revisión teórica al conocimiento de estas habilidades en niños con TDAH. Trataremos de averiguar si la escuela fomenta las habilidades sociales y si los docentes cuentan con las estrategias necesarias para desarrollarlas. Por último, investigaremos entrenamientos de habilidades sociales eficaces para el trastorno que estamos estudiando. 3.1 Habilidades sociales. Concepto y características. Entendemos las habilidades sociales como las conductas específicas para llevar con éxito una tarea interpersonal. Dichas habilidades son necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. (Contini de González, 2010) El uso adecuado de habilidades sociales hace que el individuo tenga un comportamiento socialmente competente .Este comportamiento se caracteriza por: recibir la aprobación del grupo, ser efectivo y conseguir lo que se proponga; y por adecuarse a la situación, aludiendo al grado de familiaridad, el tema tratado y el propósito de la interacción. Según el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) para niños, las habilidades sociales se caracterizan por ser conductas aprendidas que nos ayudan a: - Desarrollar el conocimiento de uno mismo y de los demás. - Fomentar el conocimiento social de conductas, estrategias y habilidades para relacionarse con los demás. - Autorregular y autocontrolar la propia conducta. - Disfrutar de las relaciones con los iguales. Podemos diferenciar distintos tipos de habilidades sociales según la finalidad que persigan. Estas las podemos dividir en dos grupos: habilidades sociales básicas y habilidades sociales complejas. Las básicas son el pilar para cualquier interacción y sin ellas no podemos acceder a ninguna compleja. (López, 2009). En el primer grupo, de habilidades sociales básicas encontramos: 6 - Escuchar. - Iniciar una conversación. - Mantener una conversación. - Formular una pregunta. - Dar las gracias. - Presentarse a uno mismo y a otras personas. - Hacer un cumplido. En el segundo grupo, se hayan las habilidades sociales avanzadas como: - Pedir ayuda. - Participar. - Dar instrucciones. - Seguir instrucciones. - Disculparse. - Convencer a los demás. Estos dos grupos son imprescindibles. Sin embargo, hay otros grupos, un poco más complejos, que son importantes de señalar y adquirir: En el tercer grupo, tendremos las habilidades relacionadas con los sentimientos: - Conocer nuestros sentimientos y saber expresarlos. - Comprender los sentimientos de los demás. - Expresar afecto. - Resolver situaciones de miedo. - Auto-recompensarse. En el cuarto grupo, están las habilidades alternativas a la agresión como: - Pedir permiso. - Compartir algo. - Ayudar a los demás. - Negociar. - Defender los derechos propios. - Evitar los conflictos. En el quinto grupo, tenemos las habilidades para enfrentarse al estrés: 7 - Responder a una queja. - Demostrar deportividad después de un juego. - Resolver la vergüenza. - Responder al fracaso. - Responder a la persuasión. - Hacer frente a las presiones. Y por último, identificamos el sexto grupo; las habilidades de planificación: - Tomar iniciativas. - Establecer un objetivo. - Tomar una decisión. - Concentrarse en una tarea. Sin embargo, muchos niños no tienen aún ni adquiridas las habilidades básicas, y sus relaciones sociales son nefastas. Un porcentaje alto de este grupo, lo cubren los alumnos con déficits y discapacidades, los cuales poseen una competencia social menor a la media de sus compañeros. (Rodríguez-Mateo, Luján, & Mesa, 2012). 3.2 Habilidades sociales en personas con necesidades educativas. Tras investigar sobre el concepto de habilidades sociales de forma general, enfocaremos nuestra investigación hacia el TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. El TDAH o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es una de las alteraciones más crónicas y frecuentes (alrededor del 5% de la población infantil lo tiene). Se caracteriza por problemas para mantener la atención y comportamientos hiperactivos e impulsivos, afectando al desarrollo emocional y social del individuo que lo padece. Los primeros síntomas se dan en dos o más entornos (familia, colegio, grupo de iguales) y antes de los 12 años (APA). (Martínez-Frutos, 2013). Pero no todos los niños con TDAH actúan de forma simétrica y de acuerdo con esto, hay que diferenciar subtipos en el TDAH. (Abad, 2013). Podemos encontrarnos con niños que presentan: 8 - Predominio inatento: presentan problemas para mantener la atención sostenida. En las actividades que no demandan su interés el niño se encuentra disperso y distraído. En las situaciones sociales y académicas, no presta la atención necesaria y comete errores por descuido. Por lo que las tareas normalmente están descuidadas y bastante mal presentadas. La mayoría de las veces, están en su mundo, tienen la mente en otro sitio y da la sensación de que no escuchan a nadie. También son muy olvidadizos, tanto en las actividades diarias como en las sociales, no escuchan a los demás, cambian de tema frecuentemente y no siguen las reglas e instrucciones en el juego. -Hiperactividad: los que presentan esta característica, tienen problemas de sociabilización por su alto grado de inquietud y nerviosismo. Corren y saltan en situaciones inadecuadas y se muestran intranquilos en actividades de ocio. Cuando son muy pequeños, este grado se enfatiza aún más, y no paran de moverse y de tocarlo todo, trepan por sitios casi imposibles, se cuelgan de armarios, saltan sobre los muebles y se levantan del pupitre constantemente. - Impulsividad: este trastorno es quizás, el que mayor problema presente para relacionarse con el grupo de iguales. Los niños con impulsividad, no tienen sensación de peligro y actúan sin pensar en las consecuencias de sus actos. Molestan con frecuencia, no acatan las normas, interrumpen conversaciones, y se meten en situaciones de los demás. A menudo, cogen objetos de otros niños, y los demás les rechazan por ser demasiado pesados. En definitiva, este trastorno afecta fuertemente al ámbito social. Los niños con TDAH tienen serias dificultades para relacionarse con sus iguales. Presentan conductas agresivas, de burla o de abuso al resto de los compañeros y por ello son rechazados por el resto del grupo. Su falta de asertividad provoca el rechazo social en la escuela, y con ello la sensación de sentirse solos y aislados, influyendo negativamente en su autoestima y autoconcepto. (Bacete, García, & Casares, 2010) Sin embargo, el TDAH no es el único trastorno que presenta problemas en el desarrollo de las habilidades sociales. 9 Otro déficit que se distingue por sus problemas de relación social, es el trastorno grave de conducta. Los niños que lo manifiestan presentan: conductas agresivas, conductas no asertivas y conductas inhibidas. (Rodríguez-Mateo et al., 2012). Conductas agresivas: destacan conductas referidas a peleas, agresión verbal y /o física a los compañeros (como provocación e intimidación) y al profesorado. Tienen problemas para autocontrolarse y muchas veces cogen objetos para utilizarlos violentamente. En ocasiones, incluso han llegado a fugarse del colegio o de casa. Conductas no asertivas: el niño se muestra desconfiado, no sigue las normas y falta al respeto a los compañeros. Sus conductas son inapropiadas, disruptivas e incorrectas. Conductas inhibidas: hace referencia a la dificultad para expresar emociones y sentimientos, debido a un nivel poco comunicativo. Presentan una extrema timidez que les provoca ansiedad al enfrentarse a nuevas situaciones que se salen de su rutina. Para finalizar, hacer alusión a un trastorno muy vinculado con el TDAH como es el TEA (trastorno del espectro autista). De acuerdo con Millá (2009), los siguientes indicadores nos muestran las carencias sociales y los problemas para relacionarse que tienen los chicos con TEA. Estos son: -No responde a llamadas o indicaciones y la comunicación es prácticamente nula. -No mira a los ojos cuando se les habla, ni se interesa por mirar que hacen otras personas. -Suelen jugar solos y presentan un juego repetitivo o rituales de ordenar. -Si alguna de sus rutinas cambia, coge rabietas exageradas. -Su lenguaje es muy pobre, y cuando están con el grupo de iguales actúa como si no existieran. -Tienden a ignorar y para comunicarse con él, hay que ponerse frente a frente, y reproducir gestos claros. 16 Por último, estos niños tienen que mejorar su autopercepción y con ello su motivación. Para ello, enseñaremos a los niños a auto aceptarse y a medir sus capacidades de manera realista y no sobrestimada. Es recomendable, que los docentes hablen con los padres y empaticen con ellos en este tema porque según Whitley, Heath, & Finn (2008) la baja inteligencia emocional de los niños con TDAH viene influenciada por la baja atención emocional de los padres. Aproximadamente, el 47% de los padres prestan poca atención a sus emociones, dificultando su identificación. Por ello, el vocabulario emocional no está presente en el día a día de la familia y esto conduce a que muchos niños no hablen apenas con sus familiares y amigos y no sepan identificar sus emociones En definitiva, los niños que presentan este trastorno presentan dificultades para reconocer sus propias emociones y para expresar lo que sienten. Si no tratamos a tiempo este déficit, el nivel de bienestar del niño descenderá y las relaciones con el grupo de iguales serán malas y conflictivas. 3.7.2. Entrenamiento en resolución de conflictos. Tras fomentar la inteligencia emocional, intentaremos que los niños con TDAH apliquen lo aprendido en las situaciones conflictivas. De acuerdo con Wagner & Pereira (2014) podemos prevenir conflictos y fomentar la convivencia pacífica a través del fomento de habilidades sociales. La mejor forma de prevenir posibles conductas violentas, es a través del desarrollo de habilidades para aprender a convivir. Concretando en el TDAH, estos niños tienen problemas para aprender, concentrarse y atender, y unido al exceso de actividad, provocan numerosos conflictos en el clima escolar, alterando tanto a profesores como a alumnos y entorpeciendo el ritmo habitual del aula, generando así discusiones diarias y resultados académicos desfavorables. (Martínez Colodro, 2015) Para resolver estos problemas, es necesario que los docentes gestionen de forma pacífica y pedagógica el conflicto, y para ello utilizamos “la Cultura de Paz”, la cual nos proporciona distintas vías de solución. 17 Entre estas vías se encuentra: olvidar lo negativo que los niños con TDAH provoca en la convivencia, como: ansiedad, ira o estrés, la desobediencia a las normas de convivencia, el desafío constante a los adultos, las mentiras y las peleas frecuentes. Y por el contrario, centrarse en los aspectos positivos, como por ejemplo, cuando sea capaz de controlar sus emociones y aprender a controlar sus impulsos. Estas actividades serán premiadas para enfatizar las pequeñas metas que va superando. (Martínez Colodro, 2015). Respecto al alumnado, apostamos por entrenar a los niños en el método de resolución cooperativa de conflictos de Martí & Moliner (2002). Este proceso debe tener 5 fases para que se desarrolle adecuadamente: a) Orientación positiva hacia el problema: alejarse de las respuestas absurdas y apostar por un clima calmado. b) Definición del problema: identificar el conflicto, reconocer la naturaleza de este e identificar los factores que lo ocasionan. c) Ideas alternativas: producir el mayor nº de ellas. d) Evaluar las alternativas y tomar una decisión: para encontrar la más correcta. e) Puesta en práctica de la decisión tomada: evaluar la eficacia una vez realizada. Finalmente, si el alumnado y el profesorado trabajan conjuntamente la resolución de conflictos, lograremos: 1. Conseguir un clima positivo en el aula, que consiga aumentar las expectativas de éxito de sus integrantes y aumentar el desarrollo de actitudes positivas. 2. Desarrollar el pensamiento reflexivo y la asertividad. 3. Fomentar el aprendizaje cooperativo. 4. El profesor como mediador. 5. Definir el problema educativo y los valores en los que educar. ______________________________________________________________________ 18 Como conclusión, y con la intención de fomentar adecuadamente el entrenamiento de habilidades sociales en el aula y mejorar los déficits del niño con TDAH, estableceremos como objetivos generales: 1. Conocer la formación actual que tiene los docentes sobre el TDAH. 2. Averiguar si a los profesores les resulta satisfactorio el trabajo con niños con TDAH tras su experiencia con estos. 3. Fomentar el reconocimiento de los aspectos positivos de los niños en el aula. 4. Comprobar si hay una correcta comunicación directa entre familia-escuela a través de tutorías. Atendiendo a estos objetivos generales, estableceremos algunos específicos. En el objetivo 1, nos centraremos en: 1. Analizar la formación en TDAH de los docentes de dos colegios de la provincia de Sevilla. 2. Conocer la percepción que tienen los docentes sobre la formación en TDAH de sus compañeros. 3. Analizar el grado de formación de los docentes en TDAH en los últimos 5 años. 4. Verificar si los profesores cuentan con la preparación necesaria para realizar actividades integradoras en el aula dedicadas al niño con TDAH. En el objetivo 2: 5. Averiguar qué porcentaje de 50 profesores entrevistados de la provincia de Sevilla han tenido malas experiencias con niños con TDAH, y cómo valoran el trabajo tras estas experiencias. 19 6. Comprobar si los profesores entrevistados pierden los nervios ante el comportamiento disruptivo del niño con TDAH, repercutiendo en su motivación por tratar a este trastorno. En el objetivo 3: 7. Descubrir dinámicas específicas para desarrollar el reconocimiento de las buenas prácticas de los niños con TDAH. 8. Enriquecer al alumnado en palabras positivas y adjetivos con connotación positiva para que se las digan a sus compañeros. Para el objetivo 4: 9. Averiguar si a 50 profesores entrevistados de dos colegios de Primaria les parece importante comunicarse con la familia por tutorías. 10. Indagar sobre si los profesores conocen la situación familiar de los alumnos de su clase. 4. INVESTIGACIÓN. Una vez realizada la revisión científica sobre el problema que presentan los niños con TDAH en habilidades sociales y la poca formación que reciben para ello, estableceremos las siguientes hipótesis: 1. El profesorado tiene la percepción de poseer suficiente formación para intervenir con un alumno de TDAH. 2. Las ideas preconcebidas sobre el tema y las experiencias negativas con niños con TDAH, provocan al profesorado rechazo hacia prácticas futuras con este trastorno. 3. Los alumnos con TDAH tienen características positivas que ofrecer al resto del alumnado. 4. La comunicación familia-escuela es pobre e insuficiente al tratar este déficit. 20 4.2 Metodología 4.2.1 Participantes Se seleccionó una muestra de 60 profesores de dos colegios, público y concertado, respectivamente, en la provincia de Sevilla. Los colegios elegidos fueron: C.E.I.P San José de Calasanz y C.E.P Ntra. Sra. del Rosario, los dos ubicados en el barrio de Triana. Ambos centros son de nivel socioeconómico y cultural medio e integra a niños con diferentes trastornos y déficits. También los dos coinciden en que cuentan con aula específica, integrada por una PT y una monitora, y con otra PT que recorre las aulas para hacer el refuerzo dentro del aula. En la muestra recogida, no hacemos distinción de sexo, y el rango de experiencia en la docencia de los entrevistados va desde los 7 años hasta los 22 años. De la muestra recogida, 10 de los entrevistados tuvieron que ser excluidos, es decir, el 16,6% de la muestra, por afirmarnos que no poseían los conocimiento suficientes para trabajar con los chicos con TDAH, y que su experiencia hacia este trastorno era mínima. Por lo que la muestra concreta con la que contamos es de 50 profesores de primaria, no especialistas en educación especial. 4.2.3. Diseño. El diseño de investigación se corresponde con un diseño cuantitativo y transversal de medición en un solo momento. El cuestionario de conocimiento y experiencia con TDAH al profesorado se administra antes de llevar a cabo cualquier intervención, para comprobar las necesidades que tienen tanto profesor como alumno en el aula, y la forma en la que se llevan a cabo las clases. Cuando obtengamos los resultados pertinentes y confirmemos o deneguemos las hipótesis de las que partimos, si lo creemos conveniente, se llevará a cabo una intervención para niños con TDAH, partiendo de la enseñanza a sus docentes de estrategias, enfocadas en habilidades sociales, innovadoras y al alcance de todos. 4.2.3 Instrumentos. El instrumento que utilizamos para evaluar la formación y experiencia del profesorado con niños con TDAH, las ideas de las que parten estos docentes y la 21 comunicación que tienen con la familia es una encuesta de tipo cuantitativo formada por 20 ítems, con un rango de respuesta que comprendía: nada, poco, bastante y mucho (siendo “nada” el más bajo y “mucho” el mayor). Se les presentaba a los docentes 20 afirmaciones, sobre el trato con niños con TDAH en el aula y estos tenían que “marcar con una X”, el grado de conformidad que presentaban hacia esas respuestas. Al realizar un análisis factorial observamos la existencia de factores que aglutinan determinados ítems: a) percepción que posee el docente sobre su formación en TDAH infantil (ítems 1, 12, 15, 19 y 20), b) experiencia con estos niños en el aula (ítems 2,9,10 y 18), c) medidas para paliar el trastorno fuera del aula (ítems 3 y 4), dentro del aula (ítems 6, 17 y 13), d) importancia de la comunicación familia-escuela (ítems 8 y 14) y e) características positivas (ítems 7 y 16) y negativas (ítems 5 y 11) del niño dentro de clase. El cuestionario fue sometido a un juicio de fiabilidad por los expertos de educación especial de ambos colegios, que consideraron los 20 ítems como aspectos necesarios a tener en cuenta por cualquier profesor de un aula ordinaria, que intentara integrar a su alumno con TDAH en la clase a la vez que individualizar su proceso de enseñanza. (Anexo1: Entrevista). Una vez que ya estén completas las 50 entrevistas, analizaremos los resultados a través del programa SPSS, y realizaremos gráficas comparativas con los datos de las diferentes respuestas. 4.2.4 Procedimiento. Este estudio se ha llevado a cabo para demostrar si el personal docente posee conocimientos insuficientes para solucionar las necesidades de los niños con TDAH en el aula, como demostraron los estudios de Korzeniowsk e Ison (2008). Para llevar a cabo la investigación, primeramente, se visitaron varios colegios de Sevilla, concretamente 6 colegios del barrio de Triana. Para el estudio nos decantamos, como hemos citado anteriormente, por los colegios de San José de Calasanz y Ntra. Sra. del Rosario por las prestaciones y las facilidades que nos ofrecían. Ambos cuentan con un personal especializado de calidad, que nos ayudó a elaborar nuestra encuesta y un profesorado muy participativo, al que citamos para que rellenasen nuestros ítems. Casi el 90% del profesorado seleccionado tenía experiencia con niños/as con TDAH (requisito indispensable para completar nuestra encuesta) y la mayoría nos comentó que quería ampliar y enriquecer sus conocimientos sobre este tema. 22 Tras dos semanas completando encuestas, pasamos nuestros resultados al programa de análisis de datos SPSS y obtuvimos resultados, que muchos de los docentes no se esperaban. Posteriormente, les convocamos otro día, y les enseñamos los resultados del estudio del que habían participado. Les propusimos enseñarles estrategias, para mejorar los déficits de estos chicos en el aula, y más del 50% de la muestra entrevistada se mostró entusiasmada con la idea. 5. Resultados y análisis de datos. Con los resultados de la siguiente encuesta comprobaremos 4 factores importantes, para reconocer las habilidades y déficits del niño con TDAH y del profesorado que lleva a cabo su instrucción. Como primer factor señalaremos: a) La percepción que posee el docente sobre su formación, y la del resto de educadores, en TDAH infantil. Para esto, analizamos los resultados de los ítems: 1, 12, 15, 19 y 20. ÍTEM 1. : Estoy documentado en el TDAH infantil. Estoy documentado/a en el TDAH infantil Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 3 6,0 6,0 6,0 Poco 17 34,0 34,0 40,0 Bastante 23 46,0 46,0 86,0 Mucho 7 14,0 14,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 23 ÍTEM 12: Personalmente, me documento muy a menudo de los últimos avances. Personalmente, me documento muy a menudo de los últimos avances. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 7 7 14,0 14,0 Poco 28 28 56,0 70,0 Bastante 15 15 30,0 100,0 Total 50 50 100,0 ÍTEM 15: Necesitaría renovar mis técnicas. . Necesitaría renovar mis técnicas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 3 6,0 6,0 6,0 Poco 6 12,0 12,0 18,0 Bastante 29 58,0 58,0 76,0 Mucho 12 24,0 24,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 ÍTEM 19: Personalmente, recibiría un curso sobre este tema. Personalmente, recibiría un curso sobre este tema. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 1 2,0 2,0 2,0 Poco 6 12,0 12,0 14,0 Bastante 24 48,0 48,0 62,0 Mucho 19 38,0 38,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 24 ÍTEM 20: Los demás profesores no tienen suficientes conocimientos. Los demás profesores no tienen suficientes conocimientos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 9 18,0 18,0 18,0 Poco 22 44,0 44,0 62,0 Bastante 16 32,0 32,0 94,0 Mucho 3 6,0 6,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 Como queda registrado en el ítem 1, un gran porcentaje de los docentes entrevistados, concretamente el 46%, han marcado que están bastantes documentados en el TDAH infantil. También a la hora de juzgar el conocimiento de sus compañeros, un 44% marca la casilla de “poco” en el ítem 20, mostrando su disconformidad a la afirmación de que los demás profesores no tienen suficientes conocimientos. Sin embargo, estos datos no resultan muy fiables si lo comparamos con los resultados de los ítems 12, 15 y 19, que nos confirman que más de la mitad de la muestra entrevistada se documentan poco sobre los últimos avances sobre el tema, que más del 58% de los entrevistados afirman tener que renovar sus técnicas y que entre los que han marcado “bastante” y “mucho”, a casi el 90% de los docentes les gustaría recibir un curso o formación sobre cómo mejorar su trato en el aula con niños con TDAH. Segundo factor: Experiencia con estos niños en el aula. Para esto, analizamos los resultados de los ítems: 2, 9, 10 y 18. 25 ÍTEM 2: Tengo experiencia con niños con TDAH. Tengo experiencia con niños con TDAH Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 1 2,0 2,0 2,0 Poco 19 38,0 38,0 40,0 Bastante 24 48,0 48,0 88,0 Mucho 6 12,0 12,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 ÍTEM 9: Es muy costoso controlar al niño cuando se irrita. Es muy costoso controlar al niño cuando se irrita. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 2 4,0 4,0 4,0 Poco 13 26,0 26,0 30,0 Bastante 20 40,0 40,0 70,0 Mucho 15 30,0 30,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 ÍTEM 10: Es fácil perder los nervios con ellos. Es fácil perder los nervios con ellos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 5 10,0 10,0 10,0 Poco 11 22,0 22,0 32,0 Bastante 19 38,0 38,0 70,0 Mucho 15 30,0 30,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 32 Por tanto, tras analizar la formación en TDAH de los docentes de dos colegios de Sevilla, hemos comprobado que estos no cuentan con la formación necesaria para tratar a un niño con TDAH en el aula. A pesar de que ellos tengan una buena percepción de su formación y de la de sus compañeros. La mayoría han contestado en las encuestas realizadas que no están informados de los avances que han sucedido a este trastorno en los últimos 5 años, y que a la hora de realizar actividades en el aula con estos niños, estas no son integradoras ni enfocadas al niño con TDAH. Además, debido a la carente formación, los docentes han experimentado experiencias negativas en el aula con el niño con TDAH, apuntando que les cuesta controlar su impulsividad en clase y que pierden los nervios ante su conducta disruptiva. Todas estas experiencias han repercutido en la motivación del profesor, y han calificado el trato con alumnos de TDAH como poco satisfactorio. Por otra parte, descubrimos que los profesores halagan mucho al alumnado por sus buenas prácticas pero no se ha identificado ninguna dinámica específica para el reconocimiento de ellas. Resultaría conveniente llevar a cabo una intervención posterior donde se enriquezca al alumnado en adjetivos positivos y se lleguen a cabo dinámicas de reconocimiento de méritos. Por último, señalar que la comunicación familia-escuela aún sigue siendo pobre y que aunque a la mayoría de los profesores entrevistados les resulta importante comunicarse con la familia, muchos no conocen su situación familiar ni las limitaciones que puede presentar en este contexto. 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. 5.1. Justificación. Como se ha desarrollado a lo largo de todo el informe, las habilidades sociales adquieren un papel fundamental en nuestro día a día. Estas inciden en nuestra autoestima, en la adopción de roles, en la autorregulación del comportamiento y en el rendimiento académico. En el plano escolar, aquellos niños/as que tienen problemas para relacionarse con el resto de sus iguales, tienden a presentar problemas como: abandono escolar, 33 actitudes violentas y perturbaciones psicopatológicas cuando son mayores. Por ello la carencia de habilidades sociales no solo hace que el chico/a no se relacione adecuadamente con sus pares, sino que tampoco sea capaz de asimilar papeles y normas sociales. (Lacunza & Contini, 2011). En nuestro caso, conocemos que los niños con TDAH tienen problemas para aceptar y seguir las reglas sociales. Su impulsividad les lleva a desobedecer las normas sociales. No incumplen las reglas por desconocimiento, sino por no ser capaz de controlar sus impulsos. Estos alumnos no tienen problemas de memoria ni de voluntad, su déficit reside en las destrezas sociales, las cuales les hacen actuar rápido y sin anticiparse a las consecuencias de sus actos (Martínez-Frutos, 2013). Tras la investigación previa, hemos comprobado que los docentes no se encuentran actualmente demasiado preparados para atender a un niño con TDAH en su aula. Y que de acuerdo con Cubero citado en Martínez-Frutos (2013), estos alumnos necesitan la creación de una estructura curricular que atienda a sus necesidades y el seguimiento de una disciplina en clase, para que al fin puedan desarrollar estrategias de autocontrol que sean útiles para su vida diaria. Por tanto, a través de esta intervención se pretende enseñar a los profesores, a adquirir técnicas y estrategias para tratar al niño con TDAH. Llevaremos a cabo un plan de sesiones basado en la mejora de habilidades sociales básicas, donde el profesor tome ideas para desarrollarlas en sus posteriores clases y compruebe por sí mismo que aumentando la participación del niño en el aula y captando su atención continuamente podemos sacar mucho fruto de él/ella. Estas sesiones durarán una semana, una sesión por día. Y a la vez que el profesor se nutre de conocimientos, el alumno marcará un correcto camino hacia la mejora de habilidades sociales. 5.2 Objetivos de la intervención Con nuestra sesión, orientada a la enseñanza del profesorado y al enriquecimiento del alumno, intentaremos: 1. Formar al docente en las técnicas actuales para controlar y mantener la atención e impulsividad del niño en el aula. 34 2. Mostrar a los profesores juegos por los cuáles sus alumnos puedan expresar las emociones que sienten. 3. Fomentar en los niños la inteligencia emocional. 4. Mostrar a los profesores técnicas para comunicarse asertivamente. 5. Enseñar técnicas asertivas a los alumnos. 6. Enseñar a los profesores estrategias innovadoras para la resolución de conflictos. 7. Practicar con los alumnos la resolución efectiva de conflictos. 8. Descubrir cualidades positivas del niño con TDAH, por medio de sus otros alumnos. 9. Mejorar al autoconcepto del niño. 5.3 Competencias. Fomentaremos la enseñanza del alumnado y del profesorado en competencias sociales básicas como:  Escucha activa en el aula.  Mantenimiento de la atención constante.  Asertividad  Comportamiento prosocial y cooperación.  Prevención y solución de conflictos.  Práctica de comunicación expresiva.  Expresión de emociones.  Capacidad para gestionar situaciones emocionales. 35 5.4 Metodología En las sesiones que desarrollaremos en clase, prevalecerán las siguientes directrices a la hora de trabajar las actividades con el alumno y el profesor en el aula: - Fomentar la participación activa de todos los alumnos. - Enfatizar la estructura y el orden: Generar rutinas en clase donde cada actividad funcione como estímulo desencadenante de la siguiente, mejorando la concentración. - Acordar con toda la clase, y en especial con el alumno con TDAH, una señal discreta para ayudarle a reconducir su atención. - Evitar situaciones estresantes, donde el niño con TDAH pueda perder el control. Por tanto, no debemos de hacer competiciones en clase, que puedan activar demasiado al niño, y fomentar más el trabajo colaborativo. - Dar órdenes claras, sencillas y de una en una. Es recomendable que todos los alumnos las repitan para asegurarnos de que nos hemos enterado. - Mostrar las mismas expectativas para todo el alumnado, sin ningún condicionante. 5.5 Desarrollo del programa. 1º Sesión: ¡APRENDEMOS TRUQUITOS! En la primera sesión, nos reuniremos a solas con el profesor y le enseñaremos algunos trucos para situar al niño en el aula y captar su atención. Objetivo. - Instruir al docente en las técnicas actuales para controlar y mantener la atención e impulsividad del niño en el aula. - Fomentar en los niños la inteligencia emocional Competencias. - Escucha activa en el aula. - Mantenimiento de la atención constante. 36 Indicadores para el profesorado. Advertir al profesorado, que las técnicas que le vamos a presentar, las tendrán que ir probando en clase y que a todos los niños con TDAH no les funcionan por igual. Cada alumno es una persona distinta y tendrá que ir adaptándose a sus características concretas. Recursos. En esta sesión tan solo utilizaremos un Power Point, donde enfatizaremos con distintos colores las técnicas según el tema que tratan. (Anexo 2) Desarrollo. En diapositivas le iremos mostrando al profesor, pautas para controlar el déficit de atención, la impulsividad y la hiperactividad dentro del aula. Cada instrucción irá de un color, según el déficit que trate. En la práctica, podrá combinar diferentes colores si lo cree oportuno y si al alumno le funciona. También les daremos las instrucciones en una ficha para que la guarden y la utilicen en las sesiones. 2º Sesión: TENGO UNA COSITA QUE DECIRTE. Esta sesión ya la llevaremos a cabo dentro de la clase con todos los alumnos, y el profesor. Objetivos. - Enseñar a los docentes juegos por los cuáles sus alumnos puedan expresar las emociones que sienten. Competencias. - Práctica de comunicación expresiva. - Expresión de emociones. - Capacidad para gestionar situaciones emocionales. 37 Indicaciones para el profesorado. A continuación, desarrollaremos un juego para que el niño con TDAH, y el resto del alumnado también puedan expresar como se sienten cada día. El profesor tiene que realizar la actividad primero, y que los chicos/as aprendan por modelado. Para facilitar la expresión de las diferentes emociones, se podrán a los niños/ as en grupos de 5, y el profesor supervisará que todos los niños del grupo están realizando la actividad. Recursos. Para esta dinámica, necesitaremos:  Imágenes recortadas de emoticonos conocidos del “Wassap”.  Imagen de un cuerpo con todas sus partes.  Y diferentes trozos de cartulina de colores. Desarrollo. El profesor tendrá que preguntar a sus alumnos: “¿Cómo te sientes hoy?”. – Ellos tendrán que contestar señalando algunas de las caras que se les presenta. (Estas caras serán emoticonos del programa wassap, por lo que llamarán su atención). Tras esto, los docentes siempre cometen el error de preguntar: ¿Por qué te sientes así? Pero tienen que precaver que el alumnado, y sobre todo el niño/a con TDAH responderán con: “porque sí” o “no sé”. Por ello, daremos un paso más y le preguntaremos: ¿Dónde te sientes así? Le mostremos los dibujos del cuerpo de un niño y una niña, y tendrá que indicar una parte. Por último, le pediremos que asocien esa emoción con un color, y cogerán un trozo de las cartulinas de colores que les mostramos. (Anexo 3). Al final, los chicos conseguirán reconocer la emoción de ese momento, y dar un paso más, asociándola con la parte del cuerpo donde la sienten y el color con el que reconozcan el sentimiento. 38 3º Sesión: DIME ALGO BONITO. Objetivos. - Descubrir cualidades positivas del niño con TDAH, por medio de otros alumnos. - Mejorar al autoconcepto del niño. Competencias. - Comportamiento prosocial y cooperación. - Práctica de comunicación expresiva. Indicaciones para el profesorado. A través de esta dinámica, los chicos tendrán que decir cualidades positivas al resto de sus compañeros. El profesor, para facilitar este proceso, puede escribir una lista de adjetivos positivos en la pizarra y así el alumno no tiene que invertir tanto tiempo en pensar la respuesta. Recursos. Le pediremos a los alumnos que traigan de casa: una caja de zapatos. Y de clase necesitaremos el uso de: - Bolígrafo o lápiz. - Trozos de papel para escribir las características. - Pizarra y tiza para pintar en ella. Desarrollo. Los alumnos traerán una caja de zapatos de casa. Les explicaremos a los chicos que en esta caja los demás compañeros le van a echar papelitos donde pongan cosas que le gustan de él/ella. Mientras el profesor escribe las cualidades en la pizarra, los chicos pueden decorar su caja. Cuando lo indique el profesor, los niños empezarán a escribir las cualidades de sus compañeros. Importante: todos tienen que decir cualidades de todos. Por ejemplo, si 39 una clase está compuesta por 28 alumnos, el niño tendrá que escribir 27 cualidades (todos menos la suya). Cuando termine la actividad, los chicos tendrán una caja llena de palabras positivas, que aumentará su autoestima y su autoconcepto. Además en la mayoría de ocasiones, la percepción del docente cambiará ya que se dará cuenta de cualidades del niño con TDAH, que antes ignoró. 4º Sesión: ¡TENGO LA SOLUCIÓN! Objetivos: - Ayudar al profesor a desarrollar la asertividad y la resolución de conflictos de forma dinámica. - Enseñar técnicas asertivas a los alumnos. - Enseñar a los profesores estrategias innovadoras para la resolución de conflictos. - Practicar con los alumnos la resolución efectiva de conflictos. Competencias:  Asertividad  Comportamiento prosocial y cooperación.  Prevención y solución de conflictos. Indicaciones para el profesorado. Para dar soluciones a los diferentes conflictos, es mejor que el alumnado se presente voluntario. Empezarán casi siempre los líderes, que serán un ejemplo a seguir para que el niño con TDAH participe y dé su opinión. Recursos.  Bolígrafo  Cartulina de colores. 40 Desarrollo. En esta sesión vamos a aprender el concepto de la asertividad por medio de la motivación. Empezaremos diciéndoles a los chicos: ¡Hablando de forma clara y respetando a los demás podéis conseguir cualquier cosa! ¡sí, sí habéis escuchado bien…. CUALQUIER COSA! (El profesor dirá esta afirmación en tono elevado y con cara de asombro, y con ello captará la atención de los alumnos). Seguiremos nuestro discurso explicando el término de asertividad. Aclararemos que la asertividad es: “la habilidad que tenemos para comunicarnos de forma correcta, defendiendo lo que queremos pero sin herir a otra persona”. A continuación le presentamos situaciones diarias por las que todos han pasado. La mayoría de las veces estas situaciones las han enfrentado llorando, o mostrando una conducta inapropiada que tan solo llevaba a duros castigos. Les pondremos 10 situaciones, y dos opciones de respuestas. (Las situaciones estarán en una cartulina, y las respuestas en otras dos diferentes). Los chicos elegirán las respuestas que crean que es la correcta. (Anexo 4). Cuando los niños/as hayan emparejado la situación con la opción correcta, le explicaremos que hemos utilizado diferentes técnicas asertivas y le diremos en qué consisten cada una. Cuando ya sepan cómo se utilizan, tendrán que identificar en cada respuesta correcta, la técnica asertiva que se ha utilizado. La información de las técnicas la hemos tomado del Programa de Asertividad, Autoestima e Inteligencia Emocional de la psicóloga Elia Roca. Esta nos señala como técnicas importantes: DISCO RAYADO: Repetir el propio punto de vista, una y otra vez, con tranquilidad, sin entrar en las provocaciones que pueda hacer el otro. BANCO DE NIEBLA: Mostrarnos de acuerdo en lo posible. Dar la razón al otro en lo que pueda haber de cierto en sus críticas, sin entrar en discusiones. 41 CAMBIAR EL FOCO DE ATENCIÓN: No dejarse provocar por provocaciones y desplazar el foco de atención hacia lo que está pasando en ese momento. ENFADO QUE DESARME: Cuando el otro está diciendo barbaridades, le respondemos con un tono de voz amable, que no se espere. AUTORREVELACIÓN: Proporcionar información de lo que uno siente y piensa, empleando mensajes “yo”, “yo siento...”, “pienso que...” PREGUNTA ASERTIVA: solicitar al otro más información acerca de sus argumentos, para así tener claro a qué se refiere. Cuando el profesor ya haya explicado estas técnicas y haya puesto distintos ejemplos en clase, el niño asociará cada técnica con las respuestas que eligió previamente. 5º SESIÓN: NO ME ENFADARÉ MÁS CONTIGO. Objetivo: - Enseñar a los profesores estrategias innovadoras para la resolución de conflictos. - Ayudar al profesor a desarrollar la asertividad y la resolución de conflictos de forma dinámica. - Enseñar técnicas asertivas a los alumnos. - Enseñar a los profesores estrategias innovadoras para la resolución de conflictos. - Practicar con los alumnos la resolución efectiva de conflictos Competencias:  Comportamiento prosocial y cooperación.  Prevención y solución de conflictos.  Práctica de comunicación expresiva. 48 trabajaran aspectos concretos en casa, por lo que así también fomentábamos la comunicación entre la familia y la escuela. Con respecto a los puntos de mejora de la intervención, cabría señalar que la muestra es pequeña y que resultaría conveniente realizar este estudio a profesores de otros colegios y de otras provincias para obtener resultados aún más significativos. También sería aconsejable probar en distintas aulas la propuesta de intervención presentada y comprobar el grado de efectividad que tiene y si los niños responde bien a esta dinámica. En definitiva, en este trabajo hemos demostrado la poca preparación que tienen los actuales docentes en el trastorno del TDAH infantil y la inminente necesidad que tienen en adquirir técnicas para atender a estos niños en el aula. Para contribuir a la formación del profesorado hemos desarrollado una intervención en clase con estos niños y hemos intentado instruir al docente en las habilidades sociales en la que estos niños presentan más carencias. 49 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abad Mas, L., Ruiz Andrés, R., Moreno Madrid, F., Herrero, R., & Suay, E. (2013). 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Tengo experiencia con niños con TDAH 12.Personalmente, estoy documentado/a de los avances de los últimos 5 años. 3. Los fármacos son la mejor solución. 13. El halago es muy importante, y lo llevo a cabo 4. Estos niños deben de ir a colegios especiales. 14. Es fundamental conocer su situación familiar. 5. Entorpecen al resto del alumnado 15. Necesitaría renovar mis técnicas. 6. Las clases son iguales para todos (mismo contenido y forma). 16. El alumno/a me ha mostrado o muestra afecto. 7. Tienen mucho que ofrecer a la clase. 17. Utilizo variadas actividades integradoras. 8. Hay que contactar frecuentemente con la familia por tutorías. 18. Es gratificante trabajar con estos niños. 9. Es muy costoso controlar al niño cuando se irrita. 19.Personalmente, recibiría un curso sobre este tema. 10. Es fácil perder los nervios con ellos 20. Los demás profesores no tienen suficientes conocimientos. 54 Anexo 2: 1º Sesión de intervención. Ficha que le entregamos a profesorado. PARA EL MANEJO Y MEJORA DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN.  Ubicar al alumno cerca del profesor y darle pequeños toques de atención cuando sea necesario controlar la distracción.  Crear rutinas y hábitos diarios en el aula.  Aumentar la autoestima, identificando habilidades positivas y reforzando la motivación por el logro.  Reducir los estímulos visuales y sonoros.  Ser específico y concreto en las instrucciones que le demos y pedir tareas claras y razonables.  Ayudarle a que aprenda a planificar y a controlar el tiempo.  Trabajar hábitos que fomentan conductas adecuadas para el aprendizaje, como el manejo y control de la agenda escolar. PARA MEJORAR Y REDUCIR LA IMPULSIVIDAD  Definir, estructurar y recordar las normas de clase.  Enseñar técnicas que propicien el autocontrol y fomenten la reflexión.  Emplear alguna técnica de relajación o ejercicios de respiración.  Enseñar estrategias de resolución de conflictos que le permitan aprender a reflexionar sobre su comportamiento con los compañeros y en los diferentes contextos. PARA DISMINUIR Y CONTROLAR LA HIPERACTIVIDAD  Utilizar métodos de enseñanza participativa que involucren al alumno en la enseñanza de la materia, como en el aprendizaje cooperativo.  Sentar al niño al lado de compañeros tranquilos que le ayuden a supervisar las tareas.  Proponer al niño que fije un objetivo al empezar a trabajar, para aumentar su motivación y concentración.  Tratar adecuadamente las contingencias, reforzar y premiar las conductas adecuadas. 55 Anexo 3: Ejemplo de desarrollo de la segunda sesión. (Reconocimiento de emociones). ANEXO 2: 2º SESIÓN.- TENGO UNA COSITA QUE DECIRTE.  ¿Cómo me siento? FELIZ TRISTE ENFADADO ENFERMO NERVIOSO  ¿En qué parte lo siento?  ¿De qué color es? (Eligen cartulina de color). 56 Anexo 4: Cartulinas con situaciones y soluciones (3º Sesión) SITUACIONES 1. No me gusta la comida que mamá me ha puesto. 2. No quiero prestarle a mi compañero mis bolis nuevos, porque lo conozco y me gasta toda la tinta. 3. No me parece bien que el profesor mande tantos deberes para casa. 4. Quiero jugar a un partido de fútbol y los niños mayores no me dejan. 5. Prefiero ver los dibujos en la tele a ver el telediario que pone papá. 6. No me gusta que papá trabaje tanto. ¡Ojalá jugara más conmigo! 7. Me encantaría que mamá me comprase ese juguete tan chulo. 8. Necesito ayuda para ordenar mi cuarto. 9. Nuestro mejor amigo se enfada con nosotros y creemos que él no lleva la razón. 10. Me quiero quedar a dormir con un amigo y hacer una fiesta pijama en casa. 57 SOLUCIONES (I) 1. Esto no me gusta, está malísimo. ¡Yo no como!” 2. “Deja ya mis cosas. Son mías y no te las voy a prestar nunca” 3. “Deja ya de mandar cosas, que después te quejas porque no hacemos las actividades”. 4. “Déjame jugar o se lo digo al profesor para que te castigue”. 5. “Cambia ya ese programa feo. Me aburro mucho”. 6. “Nunca juegas conmigo, eres un egoísta y solo piensas en ti”. 7. “Cómprame ese juguete, cómpramelo, cómpramelo, cómpramelo…” 8. “O me ayudas a ordenar esto o lo dejo como está”. 9. “Eres tonto, te crees que siempre llevas la razón. No te quiero más como amigo”. 10. “Mamá sino dejas que mi amigo se quede a dormir, me voy yo a su casa”. 64 Anexo 8: Documentos trabajados. AUTORES AÑO PUBLICACIÓN TÍTULO OBJETIVOS ESTUDIOS VARIABLES ESTUDIO MÉTODO RESULTADOS CONCLUSIONES Martínez Colodro, S. 2015 Cultura de paz para abordar los problemas escolares y sociales de los menores con TDAH Conocer qué tipos de problemasconflictos escolares y sociales presentan el colectivo de TDAH a fin de incidir y mejorar a partir de la convivencia. Registro de comentarios que suele realizar, actitudes ante las tareas escolares, conductas disruptivas y relación con los compañeros y profesores en diferentes situaciones. Cuantitativo: entrevista y cuestionario a 20 padres de niños con TDAH ( 14 madres y 6 padres) y de clase social media Cualitativo: estudio de caso (de una familia) y registro de observación de un niño con TDAH de 15 años. Problemas de la mayoría de los casos: -Baja memoria y autocontrol. - Distracción ante estímulo. - Deficientes habilidades sociales - Baja concentración. -Actividades a medio hacer. - Pérdida de material. Lo solucionan: llorando y gritando, con rabietas, tirando cosas al suelo… Pero la mayoría: apoyándose en los demás. Los problemas suelen presentarse en la escuela, con dificultades en el rendimiento escolar (50%); les cuesta aprender, estar concentrados y prestar atención. Además de problemas en las relaciones sociales al ser rechazados por su entorno por su impulsividad. Solución: Responder estos problemas escolares de manera pacífica, favoreciendo entorno de armonía. 65 Abad-Mas, L., Ruiz-Andrés, R., Moreno- Madrid, F., Herrero, R., Suay, E. 2013 Intervención psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención/ hiperactividad. (Revisión teórica) Revisar las bases psicopedagó-gicas en la intervención sobre el TDAH, y proponer los correspondientes programas de intervención. Entrenamiento neurocognitivo a través de programas de entrenamiento de las funciones ejecutivas y en las actuaciones sobre el ámbito académico, conductual y socioafectivo. Intervenciones más beneficiosas: Intervención en rendimiento escolar: con la escritura por lecturas repetidas, preestrenadas y conjuntas o en sombra y con la comprensión y composición de textos. Intervención conductual: con programas de habilidades sociales, entrenamiento en conversaciones, autocontrol, desarrollo de autopercepción, resolución de problemas y estrategias de afrontamiento. La intervención psicopedagógica de TDAH debe contemplar la individualización del tratamiento dentro de una metodología multidisciplinar, teniendo en cuenta los contextos en los que se desarrolla el niño, su rendimiento cognitivo y las intervenciones farmacológicas. 66 Herrera Torres, L., Bravo Antonio, I. 2012 Valor predictivo de las habilidades sociales respecto a la convivencia escolar en educación primaria. Análisis en un contexto de diversidad cultural. Identificar, en un contexto de diversidad cultural, qué dimensiones de las habilidades sociales predicen los diferentes aspectos que facilitan u obstaculizan la convivencia en las aulas. Evaluar el desajuste clínico, el ajuste personal y el índice de síntomas emocionales. También observar personas de apoyo en el centro, respeto al material, situaciones de convivencia, relaciones entre los miembros, estrategias de afrontamiento, resolución de conflictos, participación en clase y formación en convivencia escolar. Participación de 546 alumnos de primer curso de cada ciclo de Educación Primaria de dos centros públicos de Melilla. Recogida de datos de todos a través de: Sistema de Evaluación de conducta de niños y adolescentes (BASC) (1992)y la versión adaptada sobre Convivencia Escolar para Alumnos de Sánchez (2004) -La mayoría percibe que dispone de un alto soporte social entre sus iguales. - Conductas positivas respecto a materiales. - Relaciones y comunicación entre ellos y los profesores es positiva. Pero bajos resultados: en uso de estrategias de carácter más positivo (pedir ayuda, mostrarse asertivo…) -Ni sus iguales ni los adultos suelen servirle de gran apoyo para subsanar problemas personales. Mediante la enseñanza de las habilidades sociales se contribuirá no sólo a la formación integral del alumnado , y consecuentemente, a su pleno proceso de desarrollo social y personal, sino también a la existencia de una adecuada convivencia escolar. 67 Presentación Herrero, M.J., Siegenthaler Hierro, R., Jara Jiménez, P., Miranda Casas, A. 2010 Seguimiento de los efectos de una intervención psicosocial sobre la adaptación académica, emocional y social de niños con TDAH. Analizar el mantenimiento de los efectos tras un año de su finalización, de una intervención que integró 3 programas coordinados implementados con 27 niños con TDAH de 7 a 10 años, sus padres y sus profesores. Se valoraron los efectos sobre la adaptación académica, emocional y social a partir de informaciones de padres, profesores y compañeros. (Requisitos: no estar recibiendo ningún tratamiento y tener un CI superior a 80). Entrevistas a padres y profesores tomando los criterios de: a) Presencia de al menos 6 síntomas en cada uno de los apartados del cuestionario para padres y profesores adaptados de la DSM-IV. b) Duración de las manifestaciones superior a un año. c) Aparición del problema antes de los 7 años. d) Ausencia de psicosis o daño neuronal. Efectos sobre la intervención académica: en matemáticas se mantienen los efectos del post-test del año pasado. Pero en lengua se produce una pérdida de las mejoras. Efectos sobre la intervención de adaptación emocional: las valoraciones de timidez y problemas de ansiedad, son positivas y percepción de profesores negativa. Efectos sobre la adaptación social: mejora en conducta antisocial, agresividad e inadaptación escolar. Los resultados confirman el mantenimiento de la evaluación de seguimiento, tras el tratamiento, especialmente en las áreas académicas y social, en los que estos niños presentan mayores dificultades. 68 Millán Restrepo, D. 2014 Habilidades adaptativas y estilos cognitivos de niños y niñas diagnosticados con TDAH. Establecer la relación entre los estilos cognitivos y las habilidades adaptativas y las habilidades sociales, en un grupo de niños escolarizados entre 8 y 10 años con TDAH. Estilo cognitivo, habilidades adaptativas, TDAH, género y edad Evaluación de las habilidades adaptativas de 38 estudiantes por la Escala Multidimensional de la Conducta (EMC). Mide aspectos de personalidad y conducta, agrupándolo en dimensiones positivas y negativas. - Evaluación de estilos cognitivos por la prueba de emparejamiento perceptivo (MMF20) -La edad media de los niños es de 8,9 años. -La mayoría de niñ@s presentan estilo cognitivo impulsivo. -El 60% presentan habilidades sociales bajas. - Adaptabilidad baja sobre todo en niños. - Si se enfatizan las habilidades sociales y la adaptabilidad al entorno aumenta la probabilidad de tener un estilo cognitivo reflexivo. Se confirma la hipótesis de correlación entre habilidades adaptativas y estilos cognitivos. Y se propone realizar investigaciones que tomen todas las dimensiones de la EMC, en poblaciones más grandes. 69 Giraldo Giraldo, Y., Chaves Castaño L. 2014 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) y dificultades en lenguaje pragmático. Estudio inglés: buscar diferencias en las alteraciones del lenguaje según el subtipo a través de la intervención del lenguaje figurado y la comprensión de mensajes. Subtipos: hiperactivo, inatento y combinado. Muestra de niños entre 7 y 11 años: 15 hiperactivos, 16 inatentos y 16 combinados. Se les muestran 10 diálogos cortos; 5 con mensajes ambiguos y 5 fuera de contexto. Tienen 4 opciones de respuesta: literal, figurativa y dos incorrectas. Todos los grupos eligen las respuestas literales y en las respuestas a situaciones fuera de contexto observaron más dificultades en el grupo con predominio de inatención, aunque todos fallos comparado con el grupo control. Dificultad en la comprensión de textos, en los 3 subtipos debido a que todos los niños con TDAH tienen una comunicación desorganizada, con escasa información y poco cohesionada 70 Korzeniowsk, C., Susana Ison, M. 2008 Estrategias psicoeducativas para padres y docentes con niños con TDAH. Entrenar a padres y docentes en el uso de habilidades y técnicas específicas para abordar efectivamente las dificultades de niños con TDAH Percepción de padres y profesores sobre el comportamiento del niño y correspondiente estilo educativo. Entrenamiento a 8 padres de 7 niños de TDAH, que estaban en los cursos de segundo a sexto. 1º Pre-test utilizando la entrevista semiestructurada y el cuestionario PEE. 2º Intervención: entrenamiento parental y taller para docentes. 3º Pos-prueba: cambios en niños tras intervención (dicho por padres). El grupo de padres comprobó mejora en: habilidades de organización, conducta oposicionista e inatención. El grupo de docentes señala la mejora en inatención y habilidades de inatención Informar al entorno sobre el TDAH y dar diferentes puntos de vista y opiniones hace que padres y profesores puedan entender mejor el comportamiento del niño. 71 Russo, D., Arteaga, F., Rubiales, J., Baker, L. 2015 Competencia social y status sociométrico escolar en niños y niñas con TDAH. Relacionar la autopercepción en competencia social de niños con TDAH con su status sociométrico escolar Habilidades sociales apropiadas, asertividad inapropiada, impulsividad, sobreconfianza y celos/soledad. Comparación de dos muestras de alumnos. La 1º muestra formada por 5 alumnos con TDAH y la 2º por 152 alumnos de un grupo control. Evaluamos la competencia social por el cuestionario The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters. Los niños con TDAH tienen dificultad para establecer relaciones. Presentan más conductas agresivas, de burla o de abuso a los demás. Y la mayoría se encuentran solos y aislados, porque son menos apoyados por sus compañeros. Aun así ellos afirman tener buenas relaciones y estrategias de convivencia. Débil asociación entre la autopercepción de los niños y el status sociométrico que ocupan. Limitación del estudio: pequeño tamaño de la muestra. 72 Peña Olvera, F., Barragán Pérez, E., Rohde, L., Patiño Durán, L., Zavaleta Ramírez P., Ulloa Flores, R., Isaac, AM., Murguía, A., Pallia, R., Larraguibel, A. 2009 Algoritmo de Tratamiento Multimodal para Escolares Latinoamericanos con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Presentar las mejores intervenciones actuales para el tratamiento multimodal de alumnos con TDAH Intervenciones familiares con psicoeducación y programas familiares a padres, intervención escolar para maestros e intervención en la conducta por la mejora de habilidades sociales. Panel de 10 expertos en psiquiatría y neuropediatría. Se parte de una búsqueda bibliográfica amplia y su posterior revisión y consenso. Se dividirá en etapas el tratamiento, en todas ellas aplicamos el tratamiento médico. Respecto al tratamiento psicosocial: En la etapa 2: se introduce un programa de entrenamiento a padres. En la etapa 3: se inicia una intervención escolar. En la etapa 4: programa a los niños con TDAH de mejora de habilidades sociales. Se recomienda la intervención conjunta de medidas farmacológicas y psicosociales. 73 León del Barco, B. 2006 Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: Entrenamiento previo en habilidades sociales y dinámica de grupos. Encontrar diferencias significativas asociadas al entrenamiento en habilidades sociales y dinámica de grupos en algunas variables indicadoras del rendimiento grupal: los roles desempeñados en el grupo, las conductas verbales manifestadas a lo largo de la interacción, el rendimiento y la percepción individual de la madurez grupal. Habilidades sociales y dinámica de grupos. Se seleccionan al azar 36 alumnos estudiantes de primer curso de las Especialidades de Educación Infantil y Lenguas Extranjeras de Cáceres. 18 alumnos de 12-20 años y 16 de 21-25 años. Se utiliza un diseño intergrupo pretest-postest con grupo control. Por un lado, entrenamien- to en habilidades sociales y por otro en dinámica. El entrenamiento en habilidades sociales, ha mostrado una más influencia sobre la conducta verbal “dar explicaciones”, mientras que el entrenamiento en dinámica de grupos ha influido más sobre las conductas verbales “solicitar ayudar” y “dar ayuda”. -También el entrenamiento en dinámica de grupos influye sobre el aumento de roles positivos “organizar” y “conciliar” y la disminución del rol “agresor”. El entrenamiento en habilidades sociales en “bloqueador” y “autoritario”. Es de vital importancia entrenar previamente a los miembros de un grupo, bien en habilidades sociales o en dinámica de grupos, para garantizar la eficacia de los procesos y el rendimiento en las situaciones de aprendizaje cooperativo. 80 Wagner, MF., Pereira, A.S., Oliveira, M.S. 2014 Intervención sobre las dimensiones de la ansiedad social por medio de un programa de entrenamiento en habilidades sociales. Evaluar la eficacia de un programa de entrenamiento en habilidades sociales (EHS) en la disminución de la ansiedad social. Ansiedad social, entrenamiento y sensibilidad. Participaron 32 estudiantes universitarios con sintomatología de ansiedad social que contestaron al “cuestionario de ansiedad para adultos” (CASO A30) y la “Escala de ansiedad social de Liebowitzversión de autoinforme” (LSASSR). El programa tiene 10 sesiones y aborda temas como el manejo de la ansiedad, la asertividad, técnicas de relajación, etc Disminución significativa en los niveles de ansiedad social de los estudiantes tras participar en el programa. Estos cambios se observan de forma global, por las puntuaciones globales de los dos instrumentos, así como en las cinco dimensiones específicas de la ansiedad social del CASO-A30. La dimensión que más mejoró fue la “Expresión asertiva de molestia, desagrado o enfado”. El programa de EHS es eficaz para disminuir la ansiedad social de los universitarios y el CASO-A30 una medida adecuada para evaluar el trastorno de ansiedad social. Se recomienda tomar un grupo control mayor, y poder ampliarla a niños que presenten trastornos similares. 81 Cerezo, F. 2006 Violencia y victimización entre escolares. El bullying: estrategias de identificación y elementos para la intervención a través del Test Bull-S. Buscar una técnica que permitiera la detección temprana del bullying. Se plantea el diseño del test Bull, que informa sobre la realidad social y afectiva del grupo aula y la implicación de sus miembros en el bullying. Persigue 3 objetivos: facilitar el análisis de las características socio-afectivas del grupo de iguales, ayudar al profesorado en la detección del abuso escolar y avanzar en la elaboración de propuestas de intervención. Alumnos activos en bullying, alumnos víctimasprovocadores y sujetos receptores de bullying. -Evaluación ante ello. -Estrategias de intervención. El instrumento Bull-S analiza la estructura interna del aula definida bajo los criterios: aceptaciónrechazo, agresividadvictimización y la apreciación de determinadas características personales que se pueden asociar a los alumnos directamente implicados. El instrumento recaba la información desde una perspectiva individual; recabando datos sobre aspectos personales, académicos, nivel de indefensión y agresión, etc. y una perspectiva grupal, donde se analiza la detección de alumnos implicados, la configuración de los grupos, la valoración de los alumnos implicados, entre otras. También una propuesta de intervención, comenzando por delimitar la función del profesorado y la mejora de H.S. El trabajo resume las características del instrumento e incluye una propuesta de intervención, que cada vez se está fomentando más en las aulas. El instrumento está presentando buenos resultados en los grupos controles a los que se le ha realizado. 82 Bermejo Campos, B., Fernández Batanero, J.M. 2010 Habilidades sociales y resolución de conflictos en centros docentes de Andalucía (España) Conocer las necesidades formativas que tienen los docentes de Educación Primaria y Secundaria de los centros privados y privados concertados de Andalucía en materia de habilidades sociales, legislación, resolución de conflictos y su aplicación en las situaciones de aula. Habilidades sociales, resolución de conflictos por parte del profesorado y la familia. Percepción, realista o no de, de la situación actual. Metodología mixta, donde se han desarrollado dos instrumentos de recogida de información: uno de carácter cuantitativo y otro de carácter cualitativo. La muestra ha estado compuesta por 871 docentes distribuidos en 72 centros educativos. A diferencia de otros estudios en centros de titularidad pública, el nivel de conflicto en estos centros educativos es muy escaso y variable, y está condicionado por factores de tipo sociométrico y cultural. A pesar de no existir un ambiente conflictivo, la mayoría del profesorado tiene una valoración negativa del clima actual que existe en estos centros educativos, pudiéndose justificar esta afirmación por la influencia que tienen los medios de comunicación en la comunidad educativa. Se valora como muy necesario trabajar las habilidades sociales para resolver los conflictos de convivencia, destacando como habilidades más importantes el diálogocomunicación y la capacidad de empatía. Así mismo se considera necesario que la familia esté conectada con el centro, junto a la necesidad de apoyo por parte de la Administración. 83 García Bacete, F.J., Sureda García, I., Monjas Casares, M.I. 2010 El rechazo entre iguales en la educación primaria: Una panorámica general. Presentar el rechazo como un proceso interpersonal en el que hay que considerar tanto las características del alumno como rechazado como las del contexto en el que tiene lugar el rechazo, lo que produce una espiral negativa que limita las oportunidades de aprendizaje y conlleva consecuencias graves para los niños rechazados. Tipos de rechazados, estabilidad del rechazo y propuestas de intervención. Revisión de algunos métodos para identificar al alumno rechazado. Existen dos grandes sistemas de identificación de tipos sociométricos, los que utilizan las puntuaciones típicas para establecer los valores de corte (métodos estandarizados) y los que desarrollan puntos de corte de probabilidades binomiales (métodos de probabilidades). Resultados de diferentes investigaciones con alumnos de primaria de Castellón, Valladolid y Palma de Mallorca. Todos coinciden en que las razones de rechazo son variadas y que la proporción de alumnos rechazados es elevada (11,3%). Asimismo, la población de alumnos rechazados es muy heterogénea, pero tienen frente a otros tipos sociométricos, niveles de sociabilidad inferiores (16% varones y 5,6% niñas). Escaso éxito de las intervenciones llevadas a cabo en etapas anteriores. Se sugieren nuevas líneas para avanzar en una investigación futura. Se debe de tener más en cuenta: a) La experiencia de ser rechazado y con ello la importancia de recoger datos de la percepción propia y la de los iguales y no ignorar a los niños que presenten rechazo aunque no se identifiquen en los métodos sociométricos. También tener en cuenta, características específicas del contexto, como las normas, el género o las variables étnicas. 84 De la Peña, V., Hernández, E., Rodríguez Díaz, F.J. 2003 Comportamiento asertivo y adaptación social: adaptación de una escala de comportamiento asertivo (CABS) para escolares de enseñanza primaria (6-12 años). Lograr una escala breve para discriminar el estilo asertivo frente a los no asertivos en las edades iniciales de escolarización. Asertivo o no asertivo. Estudio de la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS) en una muestra de alumnos de Enseñanza Primaria de Asturias (2º Curso: N=119 y 4º y 6º: N=260). Se ha eliminado los ítems redundantes y se ha evaluado la correlación ítem-test. Sobre la escala resultante se ha establecido su validez(2º= 0,7162 y 4º y 6º=0,6539). Se confirma la bipolaridad del estilo personal que estamos refiriendo como asertividad, indicando que el grado de ajuste de los niños (incluso de los agresivos) va a estar en función de las soluciones competentes adquiridas y el porcentaje de alternativas hostiles. Hemos conseguido crear una nueva escala breve, con la cual podemos economizar recursos, para identificar la posibilidad de lograr unas relaciones interpersonales satisfactorias 2.- Se ha confirmado la bipolaridad del estilo personal, aunque hemos observado que en algunos casos ésta resulta difícil debido al escaso distanciamiento entre conductas. 85 Cava, M.J., Musitu, G. 2003 Dificultades de integración social en el aula: relación con la autoestima y propuestas de intervención. Analizar la relación existente entre el mayor o menor grado de integración en el grupo-aula de los alumnos (analizando dicho grado de integración social mediante un cuestionario sociométrico) y su mayor o menor nivel de autoestima (considerando en este caso la multidimensionalidad de dicho constructo). Problemas de integración y autoestima. Intervención. Se toman 537 alumnos, de 3 colegios de Valencia. El 52% varones y el 48% mujeres. La edades están entre 11 y 16 años. Y el nivel socioeconómico es de nivel bajo. Se utiliza el cuestionario sociométrico para la identificación de alumnos con problemas de integración social. Y el cuestionario de Autoestima A.F.5 para medir la autoestima Se muestra la relación constatada entre autoestima social y dificultades en las relaciones con los iguales. - Menor autoestima familiar de los niños rechazados. Un mayor conocimiento de las características de los niños rechazados es de utilidad para el desarrollo de programas de intervención para su integración social. Por otra parte, los niños ignorados, no expresan un nivel inferior de autoestima familiar en comparación con sus compañeros. Se observa diferencias en integración social, académica y familiar en los niños rechazados y se establecen dos propuestas de intervención. El 1º “El Programa Galatea”, programa con 53 actividades y 7 módulos entre los que se tratan: preparar el terreno para un clima positivo, fomentar recursos personales y fomentar la identidad propia. El 2º “El Programa Convivir”, consta de 48 actividades agrupadas en 10 módulos, que a la vez se integran en 4 unidades: los adolescentes, el aula, los recursos y el análisis de problemas. 86 Landázuri Wurst, V. 2006 Association between agressor’s and victim’s role of bullying, with selfesteem and social abilities in adolescents of a co-educational private school from Lima. Determinar la asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de estudiantes de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima – Perú. Autoestima y habilidades sociales en agresor y víctima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Las pruebas fueron aplicadas a 671 alumnos entre 11 y 17 años de edad. -Asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social. -Diferencias entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: Autoestima General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas están bajas en las áreas de Autoestima General, Social y Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores están bajos en Autoestima Hogareña. Las únicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se encontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctimas. 87 Bakker, L., Rubiales, J. 2011 Autoconcepto en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Comparar el autoconcepto de niños con y sin diagnóstico de TDAH. Autoconcepto con hiperactividad o sin hiperactividad. La muestra clínica estuvo conformada por 15 niños con diagnóstico de TDAH y la muestra control por 15 niños sin el diagnóstico, en ambos casos de 8 a 14 años de edad y de la ciudad de Mar del Plata (Argentina). El instrumento utilizado ha sido el cuestionario autoadministrable multidimensional AF5. Los niños con TDAH presentan una autoestima general más baja, aunque las diferencias encontradas no resultaron estadísticamente significativas, probablemente debido al reducido tamaño de la muestra. Se encontraron diferencias significativas en las dimensiones emocional y familiar, la primera de ellas hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y correlaciona negativamente en el aula. El autoconcepto en los chicos de TDAH es menor que el del grupo control. Para atajar este problema sería de gran utilidad el conocimiento por parte de los profesionales intervinientes respecto el tema, generando así actividades para potenciar su autoestima y favorecer así su adaptación social y educativa. 88 García Nuñez del Arco, C.R. 2005 Habilidades sociales, clima social familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Establecer la relación entre las habilidades sociales y el clima social familiar con el rendimiento académico en un grupo de estudiantes universitarios de Lima Metropolitana. Habilidades sociales y clima social familiar. Se evaluó a 205 estudiantes, de ambos sexos, mayores de 16 años de Lima, a quienes se aplicó la lista de chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein, y la escala de clima social en la familia de Moos y Trickett. Los resultados de la investigación fueron procesados por el coeficiente de correlación de Pearson. Correlación positiva y significativa entre habilidades sociales y el clima social en la familia. -No correlación significativa entre habilidades sociales y clima social en la familia con el rendimiento académico - En relación con las habilidades sociales y clima social en la familia más del 50% de los alumnos de la muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7%) y en rendimiento académico solo un porcentaje bajo con notas desaprobatorias. Los resultados obtenidos difieren de los presentados por Guerra (1993) en lo cual encuentra que cohesión en el hogar, expresividad entre sus miembros, bajo nivel de conflicto y organización en el interior guarda relación con el rendimiento académico del adolescente; también de los hallados por Pérez & Castejón (1998), Andrade, Miranda & Frías (2000) quienes con su estudio encontraban el poder influyente que aporta la familia sobre el rendimiento académico. 89 Pichardo, M.C., García, T., Justicia, F., Llanos, C. 2008 Efectos de un programa de intervención para la mejora de la competencia social en niños de educación primaria en Bolivia. Evaluar los efectos de un programa de habilidades sociales, dirigido a niños y niñas de primero, segundo y tercer curso de Educación Primaria de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia) Habilidades sociales y socialización. En el estudio participaron 150 alumnos, de edades entre 6 y 9 años. Se realizó un análisis de necesidades para posteriormente elaborar el programa de intervención en función de Los resultados obtenidos. la mitad de los alumnos fueron al grupo de control y la otra mitad al grupo experimental. Y durante dieciocho semanas se llevó la intervención. Los niños del grupo experimental, consiguen una mayor capacidad de llevarse bien con sus iguales, obedecen más las normas y reglas sociales, tienen un mejor rendimiento académico, han mejorado sus relaciones sociales, son más populares y tienen una mayor sensibilidad social que los niños del grupo control a los que no se les aplicó el programa. Además en aspectos negativos de socialización presentan menos agresividad, terquedad, apatía y retraimiento. El grupo control, que no había recibido entrenamiento en habilidades sociales, vio disminuido considerablemente su comportamiento social. Por lo que los niños que no siguen un plan de apoyo para mejorar y desarrollar conductas sociales, con el paso del tiempo tienen más probabilidad de volverse más hostiles, menos obedientes, más desafiantes y tienen menos habilidad para las relaciones sociales. 96 García González, N. 2015 Propuesta para trabajar las habilidades socioemocionales en niños con TDAH con presentación combinada. a) Potenciar las habilidades sociales e inteligencia emocional del alumno con TDAH con presentación combinada. b) Fomentar las relaciones interpersonales con su grupo de iguales. c) Integrar al alumnado en su aula ordinaria. d) Desarrollar la capacidad para diferenciar emociones y saber cómo actuar. e) Favorecer un clima de aula en el que los niños se desarrollen. f) Trabajar la asertividad y la toma de decisiones. Habilidades sociales, inteligencia emocional, relaciones interpersonales, autoestima, autoeficacia, autoconcepto y asertividad, toma de decisiones y resolución de conflictos. Destinado a niños de 1º, 2º y 3º de primaria. Con sesiones de media hora a la semana durante 3 meses. Se llevan a cabo un cronograma de sesiones, donde los profesionales investigarán acerca del trastorno, se mantiene una comunicación recíproca con familia y profesionales, se destina un espacio a los acontecimientos más importantes, mantienen contacto, etc En el aula se ha aumentado el clima de seguridad y confianza y la integración positiva del alumno. Además, por medio de actividades se ha aumentado la autorregulación emocional, la autoestima, el autoconcepto, la asertividad, la toma de decisiones y el pensamiento crítico del alumno. -Han adquirido estrategias y técnicas para desenvolverse en su contexto natural. A través de este trabajo se ha adquirido, reforzado y potenciado habilidades y competencias socioemocionales que ayudan al alumno a desarrollarse de forma segura y adecuada en el contexto en que se desarrollan. 97 Cardoso-Moreno, M.J., Tomás Aragonés, L., Rodríguez Ledo, C. 2015 Socio-emotional intervention in attention deficit hyperactive disorder. Determinar si el programa de intervención socioemocional podría mejorar las funciones ejecutivas en niños con TDAH. Entrenamiento socioemocional con 8 sesiones: reconocimiento de emociones básicas y de comportamientos adecuados e inadecuados, autoconciencia de fortalezas y debilidades, sentimiento de pertenencia al grupo, entrenamiento de empatía, escucha activa y asertividad, técnicas de relajación, trabajar como cambiar las emociones y en la última sesión resumen de todo lo anterior. Tomaron a 25 niños (8 niñas y 17 niñas) de edades entre 8 y 12 años con TDAH y sin tratamiento farmacológico en Zaragoza. Se evalúa el funcionamiento ejecutivo a través de Zoo Map Test, para predecir las dificultades en la vida diaria. Tras ello se lleva a cabo un estudio con 8 sesiones de trabajo. Antes se entrevistan a padres. Reducción de violencia infantil y mejora del autocontrol, tareas académicas e interacciones sociales sin recompensa externa solo con actividades adecuadas. El programa anima a que el niño crea en sus propias capacidades y se le ofrece una guía para ayudarles a superar sus problemas, ofreciéndole una interpretación positiva de la situación. 98 Fernández- Jaén,A., Fernández- Mayoralas, D., López-Arribas,S., García-Savaté,C., Muñiz- Borrega,B., Pardos-Véglia, A., Prados-Parra, B., Calleja-Pérez, B., Muñoz-Jareño, N. 2011 Attention deficit hyperactivity disorder and its relation to social skills and leadership evaluated with an evaluation system of the behavior of children and adolescents (BASC) Comparar la intensidad sintomática del TDAH, así como la asociación de los diferentes subtipos, sexo y comorbilidades con el funcionamiento social (“habilidad social” y “liderazgo”) estimado a través de un sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes para padres y profesores (BASC). Habilidades sociales y liderazgo. Se analizan a 170 pacientes evaluados con diagnóstico de TDAH entre 2007 y 2010. Se analizan y comparan,, los datos de habilidades sociales, liderazgo, hiperactividad y déficit de atención del BASC y los síntomas cardinales del TDAH de la escala para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH). Las puntuaciones correspondientes a habilidades sociales fueron significativamente menores en los pacientes con trastorno disocial o negativista según progenitores (p<0,05). En el análisis de la intensidad sintomática del TDAH se observó una relación inversamente significativa (p<0,001) entre la intensidad de la hiperactividad y las habilidades sociales según los padres. La puntuación de déficit de atención se correlacionó de igual forma con las habilidades sociales y liderazgo. La intensidad del déficit de atención fue la única variable que, con independencia del informador, se relacionó de forma significativa con las habilidades sociales y el liderazgo según el BASC. 99 Withley,J., Lee Heath, N., Finn,C. 2008 The Role of attention-deficit hyperactivity disorder in the selfperceptions of children with emotional and behavioral difficulties. Comparar las calificaciones de maestros y la autopercepción de dos grupos de niños con problemas emocionales y/o de comportamientos) Las personas con TDAH. b) Los que tienen bajo nivel de atención e hiperactividad. La parte conductual y emocional de la TRF / 5-18 consta de 118 artículos que comprenden ocho escalas: síndrome de retirada, quejas somáticas, ansioso / depresivo, problemas sociales, el pensamiento de problemas, problemas de atención, comportamiento delincuente, y el comportamiento agresivo. Utiliza el TRF / 5-18, que es la versión maestra de la Child Behaviour Checklist y es una escala de calificación de papel y lápiz diseñado para obtener informes del rendimiento académico,el funcionamiento adaptativo de los profesores, y los problemas de conducta o emocionales de los niños entre las edades de 5 y 18. Los estudiantes con TDAH parecen no darse cuenta de las dificultades que están teniendo en el aula. Sin embargo, los maestros tasaron estos estudiantes como significativamente peor en las áreas sociales, académicas y de comportamiento, incluso cuando se compara a los estudiantes con moderados a severos problemas en estas áreas. Puede ser muy útil para los estudiantes un registro escrito de comentarios de los profesores para las tareas o temas individuales. Se debe explorar más a fondo la autopercepción de los niños con TDAH y enseñarles el camino adecuado a través de técnicas de retroalimentación constantes de sus méritos y fracasos. 100 Ozdemir, S. 2010 A comparison of Problem Behavior Profiles in Turkish Children with AD/HD and non- AD/HD Children. Comparar perfiles de problemas de comportamiento en niños turcos con Déficit de Atención e hiperactividad y aquellos que no lo sufren. Depresión y ansiedad, comportamiento agresivo, respeto de las normas, problemas sociales y problemas externos e internos. Participaron en el estudio 49 niños con y sin TDAH. Los problemas de comportamiento fueron evaluados mediante la versión en turco de la Child Behavior Checklist. Los niños turcos con TDAH presentan niveles clínicos en cuanto a problemas de conducta en comparación con los otros niños que no tienen ese trastorno. Los padres de los niños con los trastornos señalaron tasas altas de comportamiento agresivo, problemas de atención y problemas de cumplimiento de normas. Los resultados apuntan las mismas similitudes en los niños con TDAH. 101 Martín Babarro, J., Georgieva Kostova, E., Antino, M., Aroztegui Vélez, J. 2013 ADHD symptoms and its association with prosocial and aggressive behaviors at school. Analizar la relación entre la prosocialidad y la agresividad y los síntomas de TDAH: hiperactividad, inatención e impulsividad. Hiperactividad, inatención e impulsividad , prosocialidad y agresividad. Participaron 1.853 alumnos de 5 escuelas, y la media de edad fue de 12,7. Se pasó un cuestionario con 4 preguntas que miden el nivel de conducta prosocial de los niños. Para el nivel de agresividad se hizo igual y se dividió entre el nº de participantes. Asociación negativa entre la prosocialidad y los factores de los sístomas del trastorno, así como una relación positiva entre la agresividad y los mismos factores. Los estudiantes prosociales obtienen resultados más bajos en los síntomas relacionados con el TDAH. Futuras líneas de investigación deben centrarse en un análisis más detallado de las dificultades relacionadas con los procesos de atención que contribuyen al trastorno de TDAH, y más concretamente sobre su relación con las habilidades de interacción social. 102 Durlak, J., Weissberg, R. 2007 The impact of afterschool programs that promote personal and social skills. Responder a estas 2 preguntas: ¿Qué tipo de resultados podemos esperar de estos programas que fomenten las habilidades sociales y personales de los jóvenes? 2. ¿Se puede identificar las características del programa con la mejora de resultados? Resolución de problemas, resolución de conflictos, autocontrol, liderazgo, toma de decisiones responsables, y la mejora de la autoeficacia y autoestima. Se consideraron programas después de la escuela que promoviesen las habilidades sociales y personales. Intervenciones a niños entre 5 y 18 años durante parte del año escolar y fuera del horario escolar. Meta análisis de efectos obtenidos de 73 programas. El informe se centra en los hallazgos principales. Los jóvenes que participaron en estos programas mejoraron en 3 áreas: los sentimientos y las actitudes, los indicadores de ajuste del comportamiento, y el rendimiento escolar. -Fue posible identificar programas eficaces. Aquellos que utilizan pruebas para entrenamiento de habilidades. Los que no usaron este procedimiento no tuvieron éxito en las áreas examinadas. Se recomiendan los programas dedicados a la mejora de habilidades después de la escuela, pero siempre que se dedique tiempo suficiente a la mejora de la habilidad y las actividades sean coordinadas y secuenciadas para conseguir su propósito. 103 Fox, C.L., Boulton, M.J. 2005 The social skills problems of victims of bullying: Self, peer and teacher perceptions Determinar el grado en que uno mismo, los compañeros y los profesores consideran víctimas a los que tienen bajas habilidades sociales de los que no lo tienen a través de 20 comportamientos. ítems:-parecer asustado, aspecto débil, conversaciones en voz baja, parecer una persona infeliz, - permitir que los niños se metan con él, etc. Muestra de 330 alumnos de edades entre 9 y 12 años Fueron extraídos de 12 clases de 6 escuelas de Reino Unido. Además 11 profesores proporcionaron datos. Se emplean 2 métodos diferentes y en cada caso se le dan 20 declaraciones cortas. 1º participantes clasificados como “víctimas” o no. 2ºcompañe-ros que observaban. 3º maestros, evaluar a la víctima. Los ítems de: “mirar asustado”. “encontrarse de forma débil” y “apariencia infantil”, coinciden en que las víctimas presentan una vulnerabilidad del comportamiento. 6 ítems, los 3 anteriores, y “hablar en voz baja”, “parecer una persona infeliz” y “llorar con facilidad”, hacen que los compañeros perciban la situación de la víctima y confirmen que tienen un comportamiento no asertivo. En total 18 ítems mostraron más problemas en hab. sociales en las víctimas. Confirmar el hallazgo de que las víctimas son percibidas por 3 fuentes diferentes por tener bajas hab. sociales, y esto tiene repercusión a la hora de intervención de apoyo a las víctimas. 104 Gómez Núñez, S. 2015 Trabajo fin de Grado: Las Habilidades Sociales en el aula. Comprobar ciertas hipótesis: -1. El conocimiento de las relaciones sociales del grupo-clase nos permitirá la integración del nuevo alumno- 2.La introducción del aprendizaje cooperativo en el aula nos permitirá mejorar las relaciones. 3. La práctica de estrategias metodológicas favorecerán las relaciones interpersonales. - La utilización de las estrategias metodológicas nos ayudará a favorecer el clima del aula. Mejora de autoestima, relaciones con el alumnado, normas del aula, implicación en clase, convivencia, motivación de los alumnos, autonomía, etc. Tipo de actividades que trabajamos en el aula: a)Aprendiza je cooperativo b) Técnicas de modificación de conducta c) Claves visuales d) Proyecto de patio. -En algunos grupos se producían conflictos debido a que a alguno de sus miembros le cuesta escuchar al resto, respetar la opinión de los demás, y aceptar las críticas. -Las técnicas de modificación de conducta son esenciales tanto para mejorar el clima del aula como para mejorar el aprendizaje de los alumnos. -Se confirman las 3 hipótesis de los objetivos. - Durante el tiempo de realización del estudio hemos observado que se ha producido un incremento en la calidad de las relaciones sociales entre los alumnos 105 Cava, M.J., Musitu, G. 2003 Dificultades de integración social en el aula: relación con la autoestima y propuestas de intervención. Analizar específica-mente, la relación entre dificultades en integración social y las distintas dimensiones de la autoestima (social, académica, emocional, física y familiar). Autoestima familiar, social y académica. Con los tipos sociométricos de populares, rechazados y grupo control. La muestra está constituida por 537 alumnos, pertenecientes a tres colegios públicos de Valencia. El 52% son varones y el 48% mujeres. Se utiliza el Cuestionario Sociométrico para identificar a chicos con problemas de integración social y para la medición de la Autoestima, “el Cuestionario de Autoestima”. Se observan diferencias entre estos chicos y sus compañeros en autoestima social, académica y familiar. Estos resultados son analizados; y acompañados de la descripción de dos programas de intervención (“Galatea” y “Convivir”) elaborados con la finalidad de potenciar la autoestima y la integración social de los alumnos. A mayor integración social, la autoestima de los alumnos crece.