Credibilidad docente: una revisión de la literatura

Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660 DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teri.20313 CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Teacher credibility: a literature review Facundo FROMENT, M. Rocío BOHÓRQUEZ y Alfonso Javier GARCÍA-GONZÁLEZ Universidad de Sevilla. España. facpenfr[email protected]; rociobohor[email protected]; [email protected] https://orcid.org/0000-0002-2337-3032; https://orcid.org/0000-0001-5021-1197; https://orcid.org/0000-0002-0839-162X Fecha de recepción: 19/03/2019 Fecha de aceptación: 17/05/2019 Fecha de publicación en línea: 30/10/2019 RESUMEN En los últimos años la credibilidad docente ha sido considerada como una de las variables más significativas en la comunicación profesor-alumno, constituyendo un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las investigaciones realizadas sobre la credibilidad docente se han centrado fundamentalmente en analizar las variables que afectan a ésta y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el objetivo del presente estudio consistió en establecer el estado de la cuestión acerca de la credibilidad docente a través de una revisión de la literatura existente, estableciendo las variables que la afectan y determinando su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica en las bases de datos Web of Science, Scopus, PyscINFO y ERIC, seleccionándose para la revisión un total de 64 artículos científicos, publicados entre 1980 y 2018, que cumplieron con los criterios de inclusión establecidos. En relación con las variables que afectan a la credibilidad de los docentes, se identificaron 8 categorías mientras que, con respecto al impacto de la credibilidad docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se identificaron 5 categorías, incluyéndose en cada una de ellas las principales aportaciones de los estudios incluidos en el análisis. A partir de los resultados obtenidos, se destaca la influencia de los comportamientos de los profesores tanto en las evaluaciones de los estudiantes sobre los mismos como en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se señala la necesidad de que los profesores tengan conductas positivas para ser percibidos por los estudiantes como personas creíbles y, por lo tanto, para que afecte positivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: revisión de literatura; credibilidad docente; profesores; estudiantes; relación profesor-alumno; proceso de enseñanza-aprendizaje. FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 24 ABSTRACT In recent years instructor credibility has been considered one of the most significant variables in the teacher-student communication, constituting a fundamental element in the teaching-learning process. Research on instructor credibility has mainly focused on analyzing the variables that affect instructor credibility and their impact on the teaching-learning process. Thus, the purpose of this study was to establish the state of the art of teacher credibility through a review of the existing literature, establishing the variables that affect it and determining its impact on the teaching-learning process. A bibliographic search was carried out in Web of Science, Scopus, PsycINFO and ERIC databases, selecting for the review a total of 64 scientific articles, published between 1980 and 2018, that fulfilled the established inclusion criteria. After the analysis of the studies included in the review, in relation to the variables that affect teacher credibility, 8 categories were identified while, with regard to the impact of teacher credibility on the teaching-learning processes, 5 categories were identified, including in each of them the main contributions of the studies included in the analysis. Based on the obtained results, the influence of teachers’ behaviors on students’ evaluations and on the teaching-learning process is highlighted, which indicates the need for teachers to have positive behaviors to be perceived by students as credible people and, therefore, to positively affect the teaching-learning process. Key words: literature review; teacher credibility; instructors; students; teacherstudent relationship; teaching-learning process. 1. IntroduccIón La credibilidad es posiblemente el constructo que mayor atención ha recibido en el estudio de la comunicación humana (Teven y Katt, 2016), constituyendo un elemento fundamental para comprender los procesos de comunicación (McCroskey y Young, 1981; Semlak y Pearson, 2008; Teven y Herring, 2005). Aristóteles sostenía que la credibilidad del emisor de un mensaje es un factor determinante en la persuasión de ese mensaje debido a su influencia en cómo la audiencia recibe e interpreta el mensaje (Cooper, 1935). Los oradores no poseen credibilidad por sí mismos, sino que ésta radica en las percepciones de la audiencia (Hovland, Janis y Kelley, 1954), de modo que la gente rechaza información de fuentes que carecen de ella (Beatty y Behnke, 1980). A lo largo de los últimos 30 años se han llevado a cabo numerosas investigaciones centradas en ilustrar la importancia de la comunicación profesor-alumno en el ámbito educativo y su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Henning, 2010). Estos estudios han demostrado principalmente que las percepciones de los estudiantes sobre los docentes están influenciadas en gran medida por la comunicación que mantienen entre ellos (Kerssen-Griep, Trees y Hess, 2008). Por ello, una enseñanza eficaz requiere de la comunicación entre profesores y alumnos ya que dicha interacción es beneficiosa para ambos (Frymier y Houser, 2000). Uno de los factores FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 25 más importantes que afecta la relación profesor-alumno es su credibilidad (Glascock y Ruggiero, 2006; McCroskey, Valencic y Richmond, 2004; Myers, 2001; Teven, 2007). Ésta puede definirse como la percepción del estudiante acerca de si el profesor es creíble o no (McCroskey, 1992), constituyendo además la variable primaria en la percepción del estudiante sobre el mismo (McCroskey et al., 2004). De acuerdo con McCroskey y Teven (1999), está compuesta por tres dimensiones: competencia, confianza y buena voluntad. La competencia del profesor hace referencia a la percepción de su conocimiento o dominio en relación con la asignatura que imparte. Los docentes competentes son considerados personas inteligentes, cualificadas, expertas e informadas. La confianza del profesor se refiere a la percepción de su fiabilidad y bondad. Los docentes que poseen confianza son considerados personas fiables, honestas, buenas y sinceras. La buena voluntad del profesor consiste en el nivel en el que los estudiantes perciben que muestra interés por el bienestar del alumnado. Los docentes que poseen buena voluntad son percibidos como personas comprensibles, empáticas, que tienen en cuenta las preocupaciones de los estudiantes y que les importan (McCroskey y Young, 1981; Frymier y Thompson, 1992; McCroskey, 1992; Teven y McCroskey, 1997). De esta manera, McCroskey y Teven (1999) definieron las tres dimensiones y elaboraron la escala Source Credibility Measure que se ha convertido en el principal instrumento para medir la credibilidad de los profesores y que ya ha sido validada al español (Froment, García, Bohórquez y García-Jiménez, 2019). La escala Source Credibility Measure (McCroskey y Teven, 1999) presenta 18 adjetivos bipolares, seis para cada dimensión, distribuidos de la siguiente manera (Tabla 1): Tabla 1 Dimensiones e ítems de la escala Source Credibility Measure (McCroskey y Teven, 1999) dimensiones ÍTems Competencia Inteligente – Poco inteligente; Poco formado – Formado; Inexperto – Experto; Informado – Desinformado; Incompetente – Competente; Inteligente – Idiota Buena Voluntad Le importo – No le importo; Tiene en cuenta mis intereses – No tiene en cuenta mis intereses; Egocéntrico – No egocéntrico; Se preocupa por mí – No se preocupa por mí; Insensible – Sensible; No comprensivo – Comprensivo Confianza Honesto – Deshonesto; Poco fiable – Fiable; Honorable – Deshonroso; Moral – Inmoral; Poco ético – Ético; Falso – Sincero Fuente: versión española de Froment et al. (2019) Para completar la escala, el alumno debe indicar su percepción del profesor de acuerdo a valores que van desde el 1 hasta el 7, teniendo en cuenta que cuanto más cerca esté el número del adjetivo, mayor certeza habrá en la evaluación del docente. FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 26 La percepción de los estudiantes sobre la credibilidad de los docentes tiene una influencia notable en la comunicación en la clase, jugando un papel fundamental en la dinámica del aula y convirtiéndose en un requisito necesario para una instrucción eficaz (Russ, Simonds y Hunt, 2002). Si los estudiantes perciben al profesor como creíble, éste tendrá más influencia sobre ellos en el aula, creando así un entorno en el que el aprendizaje puede generarse con mayor facilidad (Trad, Katt y Neville, 2014). En definitiva, la literatura existente se ha centrado en analizar principalmente comportamientos y características propias del docente que influyen en la credibilidad percibida por los estudiantes y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Finn et al., 2009). Así, el principal objetivo del presente estudio consiste en establecer el estado de la cuestión sobre la credibilidad de los docentes a través de una revisión sistemática de la literatura estableciendo las variables que afectan a la credibilidad de los docentes y determinando el impacto de la credibilidad de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Método Para dar respuesta a las preguntas planteadas, se llevó a cabo una búsqueda de investigaciones sobre credibilidad docente en diferentes bases de datos internacionales para la selección de los estudios objeto de análisis. Las bases de datos empleadas para la búsqueda de investigaciones fueron Web of Science, Scopus, PyscINFO y ERIC en inglés y Dialnet y las propias del CSIC en español. El criterio de búsqueda de los artículos consistió en la detección en el título o resumen de los documentos de las siguientes palabras clave, extraídas del tesauro de ERIC: Teacher Credibility/credibilidad docente e Instructor Credibility/credibilidad del instructor. Asimismo, para acotar aún más la búsqueda, estos términos se combinaron con las tres dimensiones de la credibilidad docente establecidas por McCroskey y Teven (1999): Competence/competencia, Goodwill/buena voluntad y Trustworthines/s/confianza. Los artículos encontrados fueron sometidos a un proceso de selección en el que se contrastaron con diversos criterios para su inclusión en la revisión. Como criterio estándar se estableció que se analizarían todos los artículos científicos que proporcionaran datos sobre las variables que afectan a la credibilidad de los profesores y sobre el impacto de la credibilidad de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, otros criterios de inclusión fueron los siguientes: • Tipo de documento. Incluyéndose sólo artículos científicos, de modo que se excluyeron libros, capítulos de libro, tesis doctorales, tesinas y comunicaciones de congresos. • Tipo de artículo. Sólo de carácter empírico, por lo que se excluyeron del análisis revisiones teóricas, meta-análisis y estudios de carácter psicométrico. FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 27 • Perspectiva de la credibilidad docente como conjunto, aceptando estudios que analizaran la credibilidad docente como un constructo compuesto por tres dimensiones y excluyendo investigaciones centradas en una única dimensión de la credibilidad docente. • Carácter de la variable de credibilidad docente, incluyéndose en el análisis estudios que abordaran la credibilidad del profesor como variable dependiente o independiente y excluyéndose estudios que la analizaran como variable mediadora. • Definición de variables que afectan a la credibilidad del profesor, aceptando estudios que trataran variables relacionadas con el comportamiento o con características propias del profesor que sean independientes unas de otras, rechazando así investigaciones que abordaran variables del profesor que confluyen para impactar su credibilidad así como estudios que examinaran variables relacionadas con la conducta o con las características del alumno que influyen en su percepción de credibilidad del profesor, es decir, destacando los efectos directos que impactan en la credibilidad del docente y, por lo tanto, se excluyen los efectos agregados. Del total de documentos encontrados (N=339), 64 artículos cumplían con los criterios de inclusión establecidos, por lo que el resto fueron excluidos de la revisión de la literatura (ver Anexo 1). Los artículos seleccionados para el análisis abarcaron el período comprendido entre 1980 y 2018, ambos inclusive. Igualmente, cabe destacar que los artículos objeto de análisis estaban redactados en inglés, no habiéndose encontrado estudios en otros idiomas sobre credibilidad docente. Los artículos seleccionados se analizaron atendiendo a (a) las variables que afectan a la credibilidad docente y (b) el impacto de la credibilidad docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para crear los temas o categorías de análisis propios de los datos descriptivos, los investigadores siguieron un proceso inductivo basado en el análisis exhaustivo del contenido de los artículos seleccionados mediante un análisis temático siguiendo las indicaciones de Braun y Clark (2006) y Guest, MacQueen y Namey (2012). Así, se crearon códigos iniciales a partir del contenido semántico —explícito— de los artículos, que posteriormente se agruparon en temas. Para asegurar la validez del proceso de identificación de temas, se procedió a crear un glosario de los mismos y a llevar a cabo la codificación de forma paralela por parte de dos investigadores de forma independiente en oleadas sucesivas hasta llegar a un acuerdo total en la codificación; así, se partió de un Coeficiente Kappa de Cohen = 70, hasta alcanzar el valor K = 1. FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 28 3. resultados Tras el análisis de los artículos objeto de estudio, se establecieron las variables que afectan a la credibilidad de los profesores y se determinó el impacto de la credibilidad docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con las variables que afectan a la credibilidad de los docentes, a través del proceso inductivo de análisis se han identificado 8 temas o categorías: comportamiento inadecuado, estilo comunicativo, estilos de interacción con los estudiantes, autorevelación, uso de la tecnología, cercanía, metodología y estilos de enseñanza y características sociodemográficas (raza, sexo y edad). Con respecto a las variables ligadas al proceso de enseñanza-aprendizaje que se ven afectadas por la credibilidad de los profesores, se han identificado 5 temas o categorías: conductas disruptivas del alumno, evaluaciones de los estudiantes sobre el profesor, el curso y la clase, aprendizaje del estudiante, motivación académica del alumno y comunicación profesor-alumno fuera del aula. 3.1. Variables que afectan a la credibilidad de los docentes 3.1.1. Comportamiento inadecuado El comportamiento inadecuado del profesor consiste en cualquier conducta del docente que interfiere negativamente en la docencia o en el aprendizaje del estudiante (Kearney, Plax, Hays e Ivey, 1991). Thweatt y McCroskey (1998) encontraron efectos negativos de comportamientos inadecuados de los docentes en las tres dimensiones de la credibilidad, de modo que los profesores que se comportaron inadecuadamente fueron percibidos como menos creíbles que los docentes que se comportaron de manera adecuada. Banfield, Richmond y McCroskey (2006) destacan que la credibilidad del profesor fue impactada por cada tipo individual de comportamiento inadecuado, siendo la competencia más afectada por las conductas incompetentes y la confianza y la buena voluntad más afectadas por las conductas ofensivas e indolentes del profesor. En estas líneas, Al-Zoubi (2016) señala que la irresponsabilidad del profesor se asoció negativamente con la credibilidad del docente. Asimismo, Semlak y Pearson (2008) analizaron dentro de los tipos de comportamientos inadecuados del docente cuáles eran los que producían menos efecto en la credibilidad del profesor, señalando que los profesores ofensivos fueron juzgados como más creíbles que los profesores indolentes o incompetentes y los docentes indolentes fueron percibidos como que mostraban mayor voluntad y generaban más confianza que los docentes ofensivos o incompetentes. Zhang y Sapp (2009) hallaron una correlación negativa entre el »burnout» del profesor y la credibilidad docente, de modo que los profesores que presentan altos niveles de agotamiento físico, mental y emocional son percibidos como menos creíbles que los profesores con bajos niveles de »burnout». FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 29 3.1.2. Estilo comunicativo Myers (2001) señala una relación negativa entre la agresividad verbal del profesor y la credibilidad docente (la agresividad verbal se define como la predisposición a atacar verbalmente a una persona para producir dolor psicológico) (Infante y Wigley, 1986). En estas líneas, Schrodt (2003) destaca que un estilo verbal argumentativo del profesor está relacionado positivamente con la credibilidad del profesor mientras que un estilo verbal agresivo del docente está relacionado negativamente con la credibilidad del docente, en concreto, el estilo verbal argumentativo se encuentra asociado principalmente con las percepciones de los estudiantes sobre la competencia del profesor, mientras que los estilos verbales agresivos son perjudiciales fundamentalmente para las percepciones de los estudiantes sobre la competencia y la confianza del docente. En este sentido, Beatty y Behnke (1980) indican que los docentes que emplean señales vocales positivas son más creíbles que los profesores que utilizan señales vocales negativas (las señales vocales consisten en comportamientos no verbales que pertenecen a características especiales de la voz del individuo) (Addington, 1971). Haleta (1996) apunta que los docentes que utilizan un lenguaje potente son más creíbles que los profesores que utilizan un lenguaje carente de poder (un lenguaje carente de poder se caracteriza por el uso de frases deícticas y muletillas, mientras que un lenguaje potente carece de tales usos) (Erickson, Lind, Johnson y O’Barr, 1978). Martin, Chesebro y Mottet (1997) encontraron que los profesores con un estilo sociocomunicativo competente obtuvieron las puntuaciones más altas en las tres dimensiones de credibilidad y que los docentes que presentaban un estilo sociocomunicativo incompetente fueron percibidos como los más bajos en competencia y buena voluntad (el estilo sociocomunicativo hace referencia a la capacidad de un sujeto para iniciar, adaptarse y responder a la comunicación de otros) (Thomas, Richmond y McCroskey, 1994). Simonds, Meyer, Quinlan y Hunt (2006) analizaron cómo el ritmo en el habla de un profesor afecta a su credibilidad, señalando que los docentes que hablan a un ritmo moderado son más creíbles que los profesores que hablan a un ritmo lento, aunque no encontraron diferencias significativas entre los docentes que hablan a un ritmo lento y los docentes que hablan a un ritmo rápido. 3.1.3. Estilos de interacción con el alumnado Pytlak y Houser (2014) encontraron que los docentes que emplean estrategias de manejo del aula prosociales son más creíbles que los profesores que emplean estrategias de manejo del aula antisociales (las estrategias de manejo del aula prosociales consisten en consecuencias positivas para los alumnos que se comportan adecuadamente mientras que las estrategias antisociales se centran en consecuencias negativas dirigidas a los estudiantes que se comportan de forma inadecuada) (Richmond, McCroskey, Kearney y Plax, 1987). Del mismo modo, McPherson y Liang FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 30 (2007) analizaron cómo las estrategias que los profesores emplean para administrar alumnos que hablan de manera compulsiva en el aula influyen en las percepciones de los estudiantes sobre la credibilidad de los docentes, encontrando que los profesores que emplean estrategias prosociales son más creíbles que los docentes que emplean estrategias antisociales y que aquellos que no practican ninguna estrategia. Bolkan y Goodboy (2009) encontraron una correlación positiva entre el liderazgo del docente y su credibilidad, siendo los profesores que poseen cualidades de liderazgo más creíbles que los docentes que carecen de cualidades de liderazgo. De igual manera, Teven y Herring (2005) encontraron una correlación positiva entre el poder del profesor y la credibilidad docente, señalando que los profesores que emplean el poder en el aula son más creíbles que los docentes que no utilizan el poder en la clase (ésta hace referencia a la capacidad del docente de influir en la existencia del alumno) (Hurt, Scott y McCroskey, 1978). 3.1.4. Autorevelación La autorevelación docente se define como la revelación o divulgación de información personal y/o profesional de un profesor sobre sí mismo a los estudiantes (Goldstein y Benassi, 1994). Al respecto, Klebig, Goldonowicz, Mendes, Miller y Katt (2016) destacan una relación no positiva entre la negatividad de la información personal del docente y su credibilidad. Siguiendo estas líneas, Coffelt, Strayhorn y Tillson (2014) señalan que a medida que aumenta la negatividad de la información personal de los profesores en Facebook, su credibilidad dentro del aula disminuye. Del mismo modo, Wang, Novak, Scofield-Snow, Traylor y Zhou (2015) encontraron que los docentes fueron percibidos como menos creíbles cuando en Facebook publicaban contenido relacionado con el consumo de alcohol y problemas sentimentales. Myers, Brann y miembros de Comm 600 (2009) afirman que los profesores que revelan información personal relevante para los estudiantes o el material del curso son más creíbles que los docentes que revelan información irrelevante para el alumnado o el material del curso. Igualmente, Schrodt (2013) halló que la relevancia y adecuación de la información personal revelada por el profesor en el aula se asociaron positivamente con la credibilidad docente. DeGroot, Young y VanSlette (2015) analizaron el impacto del contenido de los perfiles de Twitter de los profesores en su credibilidad como docentes, señalando que el contenido profesional fue percibido como más creíble que el contenido social y que el contenido mixto y que el contenido combinado fue percibido como más creíble que el contenido social. Por el contrario, Johnson (2011) encontró que el Twitter del profesor con contenido social fue más creíble que el contenido profesional y que el contenido combinado. Mazer, Murphy y Simonds (2009) hallaron que los estudiantes que accedieron al Facebook de un profesor que contenía una gran cantidad de información personal le dieron mayor credibilidad que los estudiantes que vieron el Facebook de un docente que contenía escasa información personal. FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 31 Del mismo modo, Sarapin y Morris (2015) destacan que los profesores que revelaron más información personal en sus cuentas de Facebook fueron más creíbles que los docentes que revelaron poca información. 3.1.5. Uso de la tecnología Finn y Ledbetter (2013) señalan que cuando los profesores fomentan el uso de las nuevas tecnologías como herramientas didácticas, los estudiantes perciben a los docentes como más creíbles. Del mismo modo, Schrodt y Turman (2005) destacan que, en la dimensión de competencia de la credibilidad, los estudiantes calificaron a sus profesores como los más competentes cuando usaron cantidades moderadas de tecnología, seguido de un uso completo o un uso mínimo de tecnología mientras que los profesores que no usaban tecnología fueron percibidos como los menos competentes; para la dimensión de confianza de la credibilidad, los estudiantes calificaron a sus profesores como los más confiables cuando usaron cantidades mínimas o cantidades moderadas de tecnología mientras que los docentes fueron percibidos como menos confiables cuando no usaron tecnología o tecnología completa y para la dimensión de buena voluntad de la credibilidad, los estudiantes calificaron a sus profesores como los que tienen mayor buena voluntad cuando usaron cantidades mínimas o cantidades moderadas de tecnología mientras que los docentes fueron percibidos como los que tenían menor buena voluntad cuando usaban tecnología completa. Igualmente, Enskat, Hunt y Hooker (2017) encontraron que los profesores que utilizaron Facebook en el aula como herramienta pedagógica fueron más creíbles que los docentes que no emplearon Facebook como recurso didáctico en la clase. Por su parte, Hutchens y Hayes (2014) no encontraron diferencias significativas entre las percepciones de los estudiantes sobre la credibilidad del profesor en función de si el docente tenía o no un perfil en Facebook. Del mismo modo, Witt (2004) no detectó diferencias significativas entre las percepciones de los estudiantes sobre la credibilidad del docente en función de la presencia o ausencia de un sitio web del curso. Tatum, Martin y Kemper (2018) exploraron cómo la velocidad de respuesta en un correo electrónico del profesor influye en las percepciones de los estudiantes sobre la credibilidad del profesor, indicando que cuanto más rápido responde un profesor a un mensaje de correo electrónico de un alumno, más creíble es. En concreto, las velocidades de respuesta rápida se evaluaron más positivamente en términos de credibilidad docente que las velocidades de respuesta media y lenta, y las velocidades medias de respuesta se evaluaron más positivamente que las velocidades de respuesta lenta. Ledbetter y Finn (2018) analizaron el impacto del uso del correo electrónico y del PowerPoint en la credibilidad de los docentes, hallando que los profesores que utilizan el correo electrónico y el PowerPoint de forma limitada son los menos creíbles mientras que los profesores que utilizan ambos tipos de medios tecnológicos FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 38 estadounidenses y alumnos procedentes de Kenia (Johnson y Miller, 2002); China (Zhang et al., 2011); China, Alemania y Japón (Zhang, 2009) y Brasil (Santilli, Miller y Katt, 2011). Por ello, consideramos imprescindible que se lleven a cabo estudios sobre credibilidad docente de carácter transcultural para determinar si los resultados de estudios realizados en otros países coinciden con los hallazgos obtenidos en los estudios elaborados en Estados Unidos y para identificar otras posibles variables que tengan una mayor consideración o importancia en otros países y que puedan afectar a la credibilidad de los docentes. Del mismo modo, proponemos la realización de estudios que evalúen las propiedades psicométricas de la escala de credibilidad docente en otros idiomas y países para definir si se respeta la estructura factorial de tres factores de la escala original o si, por el contrario, se obtienen modelos alternativos. En estas líneas, Yoon, Kim y Kim (1998) encontraron que las tres dimensiones de credibilidad son igualmente aplicables a muestras estadounidenses y coreanas. Del mismo modo, Zhang (2009) destaca que la escala de credibilidad mantiene su estructura factorial de tres dimensiones al aplicarla con participantes chinos, alemanes y japoneses. Sin embargo, King, Minami y Samovar (1985) descubrieron que los japoneses perciben la credibilidad de la fuente de manera diferente a la de los estadounidenses ya que la muestra estadounidense produjo dos factores, mientras que la muestra japonesa generó cuatro factores. De forma similar, Heyman (1992) determinó que la percepción de los australianos de la credibilidad de la fuente era ligeramente diferente a la de los singapurenses, generándose en la muestra australiana dos dimensiones mientras que en la muestra singapurense se produjo un único factor. La obtención de tales resultados puede deberse a que las personas pertenecientes a otras culturas operan desde un espacio semántico particular, de modo que sus atribuciones de credibilidad de una fuente también podrían variar, por lo que el significado que otras culturas atribuyen a la credibilidad puede o no estar representado con precisión en la escala de credibilidad (Teven y Katt, 2016). Igualmente, sugerimos como investigaciones futuras profundizar en el impacto de las características sociodemográficas del docente en su credibilidad y determinar qué tipo de contenido de un perfil de Facebook o Twitter de un profesor es más creíble ya que se tratan de variables en las que no se ha podido llegar a un consenso investigador debido a la obtención de resultados contradictorios, y continuar examinando aquellas variables que afectan a la credibilidad docente como su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las que hay pocos estudios al respecto, de modo que la realización de dichas investigaciones nos permitirán establecer conclusiones más holísticas, enriqueciendo así el conocimiento sobre la temática en cuestión. Asimismo, apuntamos como investigaciones futuras analizar la influencia de variables como la similitud interpersonal, la atracción interpersonal o el atractivo físico del profesor en la credibilidad docente debido a la ausencia de estudios al respecto. Al investigar cómo perciben los alumnos los comportamientos FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 39 de sus profesores, se podrá comprender mejor los deseos, las necesidades y las expectativas de los estudiantes y los problemas que generan cuando dichas percepciones no se cumplen o se quebrantan (Goldman, Cranmer, Sollitto, Labelle y Lancaster, 2017). Asimismo, un conocimiento más profundo sobre cómo las características y comportamientos de los docentes influyen en las percepciones de los estudiantes sobre su credibilidad permitirá a los profesores no sólo aumentar y potenciar la eficacia de su docencia sino también ayudar al alumnado a lograr el éxito académico (Myers et al., 2018). Dado el carácter transversal de los estudios analizados, proponemos como investigaciones futuras la realización de estudios longitudinales para determinar la perdurabilidad de la credibilidad de los docentes, es decir, analizar si la percepción del estudiante sobre la credibilidad del profesor se mantiene o cambia a lo largo del curso académico y determinar qué variables contribuyen al mantenimiento o alteración de dichas percepciones. Al respecto, existen ciertas investigaciones acerca de la perdurabilidad de las percepciones de los estudiantes sobre los profesores aunque con conclusiones distintas ya que algunos estudios señalan que las percepciones iniciales se mantienen hasta el final del año académico mientras que otros destacan que cambian conforme avanza el curso (Babad, Kaplowitz y Darley, 1999; Buchert, Laws, Apperson y Bregman, 2008; Clayson, 2013). Como limitaciones del estudio señalamos la ausencia de estudios redactados en otros idiomas a los que no hemos podido tener acceso, por lo que no es posible asumir todos los datos existentes sobre la temática en cuestión. No obstante, a pesar de esta limitación, esta revisión permite a los docentes conocer qué acciones deben llevar a cabo en el aula para ser creíbles para poder crear un entorno de aprendizaje que sea lo más enriquecedor posible e, igualmente, supone un punto de partida para nuevos enfoques teóricos. En definitiva, los docentes deben ser conscientes de que sus acciones afectan a las percepciones de los alumnos sobre su credibilidad y, por consiguiente, al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, al ser conscientes de la función que desempeña la credibilidad en el aprendizaje, los docentes de todos los niveles académicos, áreas de contenido y entornos educativos podrán mejorar la experiencia educativa del alumnado (Myers y Martin, 2018). Como afirman Thweatt y McCroskey (1998, p. 349), «cuanto mayor sea la credibilidad, mayor será el aprendizaje». Por ello, desde el inicio hasta el final del curso, es importante que los docentes establezcan y mantengan su credibilidad en el aula (Teven y Hanson, 2004). referencIas bIblIográfIcas Addington, D. W. (1971). The effect of vocal variations on ratings of source credibility. Speech Monographs, 38(3), 242-247. https://doi.org/10.1080/03637757109375716 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 40 Al-Zoubi, Z. H. (2016). Student Perceptions of College Teacher Misbehaviors and Teacher Credibility as Perceived by Jordanian University Students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 7(2), 324-330. https://doi.org/10.5901/mjss.2016.v7n2p324 Andersen, J. F. (1979). Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness. En D. Nimmo (Ed.), Communication Yearbook 3 (pp. 543-559). New Brunswick, NJ: Transaction Books. Andersen, J. F., Norton, R. W. y Nussbaum, J. F. (1981). Three investigations exploring relationships between perceived teacher communication behaviors and student learning. Communication Education, 30(4), 377-392. https://doi.org/10.1080/03634528109378493 Babad, E., Kaplowitz, H. y Darley, J. (1999). A «classic» revisited: Students’ immediate and delayed evaluations of a warm/cold instructor. Social Psychology of Education, 3, 81-102. https://doi.org/10.1023/A:1009659831185 Banfield, S. R., Richmond, V. P. y McCroskey, J. C. (2006). The effect of teacher misbehaviors on teacher credibility and affect for the teacher. Communication Education, 55, 63-72. https://doi.org/10.1080/03634520500343400 Barret, A., Murphy, M. y Blackburn, K. (2018). «Playing Hooky» Health Messages: Apprehension, Impression Management, and Deception. Health Communication, 33(3), 326-337. https://doi.org/10.1080/10410236.2016.1266578 Beatty, M. J. y Behnke, R. R. (1980). Teacher credibility as a function of verbal content and paralinguistic cues. Communication Quarterly, 28, 55-59. https://doi. org/10.1080/01463378009369358 Beatty, M. J. y Zahn, C. J. (1990). Are student ratings of communication instructors due to ‘‘easy’’ grading practices?: An analysis of teacher credibility and student reported performance levels. Communication Education, 39, 275-282. https://doi. org/10.1080/03634529009378809 Bolkan, S. y Goodboy, A. (2009). Transformational Leadership in the Classroom: Fostering Student Learning, Student Participation and Teacher Credibility. Journal of Instructional Psychology, 36(4), 296-306. Recuperado de: https://www.questia.com/library/ journal/1G1-217178561/transformational-leadership-in-the-classroom-fostering (Consultado el 19/03/2019). Booth-Butterfield, S. y Booth-Butterfield, M. (1991). Individual differences in the communication of humorous messages. Southern Communication Journal, 56(3), 205-218. https:// doi.org/10.1080/10417949109372831 Boren, J. P. y McPherson, M. B. (2018). Is Coming Out in the Classroom Still an Occupational Hazard? A Replication of Russ, Simonds, and Hunt (2002). Communication Studies, 69(3), 242-250. https://doi.org/10.1080/10510974.2018.1466719 Brann, M., Edwards, C. y Myers, S. A. (2005). Perceived Instructor Credibility and Teaching Philosophy. Communication Research Reports, 22(3), 217-226. https://doi. org/10.1080/00036810500230628 Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Buchert, S., Laws, E. L., Apperson, J. M. y Bregman, N. J. (2008). First impressions and professor reputation: influence on student evaluations of instruction. Social Psychology of Education, 11, 397-408. https://doi.org/10.1007/s11218-008-9055-1 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 41 Carr, C. T., Zube, P., Dickens, E., Hayter, C. A. y Barterian, J. A. (2013). Toward a model of sources of influence in online education: Cognitive learning and the effects of Web 2.0. Communication Education, 62, 61-85. https://doi.org/10.1080/03634523.2012.724535 Chory, R. M. (2007). Enhancing student perceptions of fairness: The relationship between instructor credibility and classroom justice. Communication Education, 56, 89-105. https://doi.org/10.1080/03634520600994300 Chory, R. M., Horan, S. M., Carlton, S. T. y Hauser, M. L. (2014). Toward a further understanding of students’ emotional responses to classroom injustice. Communication Education, 63(1), 41-62. https://doi.org/10.1080/03634523.2013.837496 Christensen, L. J. y Menzel, K. E. (1998). The linear relationship between student reports of teacher immediacy behaviors and perceptions of state motivation, and of cognitive, affective, and behavioral learning. Communication Education, 47(1), 82-90. https://doi. org/10.1080/03634529809379112 Christophel, D. M. (1990). The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning. Communication Education, 39(4), 323-340. https://doi. org/10.1080/03634529009378813 Christophel, D. M. y Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication Education, 44(4), 292-306. https://doi.org/10.1080/03634529509379020 Clayson, D. E. (2013). Initial Impressions and the Student Evaluation of Teaching. Journal of Education for Business, 88, 26-35. https://doi.org/10.1080/08832323.2011.633580 Coffelt, T. A., Strayhorn, J. y Tillson, L. D. (2014). Perceptions of Teachers’ Disclosures on Facebook and their Impact on Credibility. Kentucky Journal of Communication, 33(2), 25-43. Recuperado de: https://lib.dr.iastate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1109&context=engl_ pubs (Consultado el 19/03/2019). Comstock, J., Rowell, D. y Bowers, J. W. (1995). Food for thought: Teacher nonverbal immediacy, student learning and curvilinearity. Communication Education, 44(3), 251-266. https://doi.org/10.1080/03634529509379015 Cooper, L. (1935). The rhetoric of Aristotle. Quarterly Journal of Speech, 21(1), 10-19. https:// doi.org/10.1080/00335633509380070 DeGroot, J. M., Young, V. J. y VanSlette, S. H. (2015). Twitter use and its Effects on Student perception of Instructor Credibility. Communication Education, 64(4), 419-437. https:// doi.org/10.1080/03634523.2015.1014386 Enskat, A., Hunt, S. K. y Hooker, J. F. (2017). A generational examination of instructional Facebook use and the effects on perceived instructor immediacy, credibility and student affective learning. Technology, Pedagogy and Education, 1-13.https://doi.org/10.1080/ 1475939x.2017.1354065 Erickson, B., Lind, E. A., Johnson, B. C. y O’ Barr, W. M. (1978). Speech style and impression formation in a setting: The effects of «powerful» and «powerless» speech. Journal of Experimental Social Psychology, 14(3), 266-279. https://doi.org/10.1016/0022-1031(78)90015-x Feldmann, L. J. (2001). Classroom civility is another of our instructor responsibilities. College Teaching, 49(4), 137-140. https://doi.org/10.1080/87567555.2001.10844595 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 42 Finn, A. y Ledbetter, A. (2013). Teacher Power Mediates the Effects of Technology Policies on Teacher Credibility. Communication Education, 62(1), 26-47. https://doi.org/10.10 80/03634523.2012.725132 Finn, A. N., Schrodt, P., Witt, P. L., Elledge, N., Jernberg, K. A. y Larson, L. M. (2009). A meta-analytical review of teacher credibility and its associations with teacher behaviors and student outcomes. Communication Education, 58(4), 516-537. https://doi. org/10.1080/03634520903131154 Froment, F., García, A. J., Bohórquez, M. R. y García-Jiménez, E. (2019). Adaptación y validación al español de la Escala de Credibilidad en profesores universitarios. RIDEP. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 51(2), 61-76. https:// doi.org10.21865/RIDEP51.2.05 Frymier, A. B. (1993). The impact of teacher immediacy on students’ motivation: Is it the same for all students? Communication Quarterly, 41(4), 454-464. https://doi. org/10.1080/01463379309369905 Frymier, A. B. y Houser, M. L. (2000). The teacher-student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education, 49, 207-219. https://doi.org/10.1080/03634520009379209 Frymier, A. B. y Thompson, C. A. (1992). Perceived teacher affinity-seeking in relation to perceived teacher credibility. Communication Education, 41, 388-399. https://doi. org/10.1080/03634529209378900 Fusani, D. S. (1994). ‘‘Extra-class’’ communication: Frequency, immediacy, self-disclosure, and satisfaction in student-faculty interaction outside of the classroom. Journal of Applied Communication Research, 22(3), 232-255. https://doi.org/10.1080/00909889409365400 Gaffney, J. D. y Gaffney, A. L. H. (2016). Student satisfaction in interactive engagement-based physics classes. Physical Review Physics Education Research, 12(2), 1-17. https://doi. org/10.1103/physrevphyseducres.12.020125 Glascock, J. y Ruggiero, T. (2006). The Relationship of Ethnicity and Sex to Professor Credibility at a Culturally Diverse University. Communication Education, 55(2), 197-207. https:// doi.org/10.1080/03634520600566165 Goldman, Z. W., Cranmer, G. A., Sollitto, M., Labelle, S. y Lancaster, A. L. (2017). What do college students want? A prioritization of instructional behaviors and characteristics. Communication Education, 66(3), 280-298. https://doi.org/10.1080/03634523.2016.1 265135 Goldstein, G. S. y Benassi, V. A. (1994). The relation between teacher self-disclosure and student classroom participation. Teaching of Psychology, 21(4), 212-217. https://doi. org/10.1207/s15328023top2104_2 Gomez, C. F. R. y Pearson, J. C. (1990). Students’ perceptions of the credibility and homophily of native and non-native English speaking teaching assistants. Communication Research Reports, 7, 58-62. https://doi.org/10.1080/08824099009359855 Goodboy, A. K. y Myers, S. A. (2008). The effect of teacher confirmation on student communication and learning outcomes. Communication Education, 57(2), 153-179. https:// doi.org/10.1080/03634520701787777 Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37(1), 40-53. https://doi.org/10.1080/03634528809378702 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 43 Gray, D. L., Anderman, E. M. y O’Connell, A. A. (2011). Associations of teacher credibility and teacher affinity with learning outcomes in health classrooms. Social Psychology of Education, 14(2), 185-208. https://doi.org/10.1007/s11218-010-9143-x Guest, G., MacQueen, K. M. y Namey, E. E. (2012). Applied Thematic Analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781483384436 Haleta, L. L. (1996). Student perceptions of teachers’ use of language: The effects of powerful and powerless language on impression formation and uncertainty. Communication Education, 45(1), 16-28. https://doi.org/10.1080/03634529609379029 Hendrix, K. G. (1998). Student perceptions of the influence of race on professor credibility. Journal of Black Studies, 28, 738-763. https://doi.org/10.1177/002193479802800604 Henning, Z. (2010). Teaching with Style to Manage Student Perceptions: The Effects of Socio- Communicative Style and Teacher Credibility on Student Affective Learning. Communication Research Reports, 27(1), 58-67. https://doi.org/10.1080/08824090903526471 Heyman, S. (1992). A study of Australian and Singaporean perceptions of source credibility. Communication Research Reports, 9(2), 137-150. https://doi.org/10.1080/08824099209359906 Houser, M. L., Cowan, R. L. y West, D. A. (2007). Investigating a new education frontier: Instructor communication behavior in CD-ROM Texts - Do traditionally positive behaviors translate into this new environment? Communication Quarterly, 55(1), 19-38. https:// doi.org/10.1080/01463370600998319 Hovland, C. I., Janis, I. L. y Kelley, H. H. (1954). Communication and persuasion. American Sociological Review, 19(3), 355-357. https://doi.org/10.2307/2087772 Howard, B. C., McGee, S., Schwartz, N. y Purcell, S. (2000). The experience of constructivism: Transforming teacher epistemology. Journal of Research on Computing in Education, 32(4), 455-465. https://doi.org/10.1080/08886504.2000.10782291 Hurt, H. T., Scott, M. D. y McCroskey, J. C. (1978). Communication in the classroom. Reading, MA: Addison-Wesley. Hutchens, J. S. y Hayes, T. (2014). In your Facebook: Examining Facebook usage as misbehavior on perceived teacher credibility. Education and Information Technologies, 19(1), 5-20. https://doi.org/10.1007/s10639-012-9201-4 Imlawi, J., Gregg, D. y Karimi, J. (2015). Student engagement in course-based social networks: The impact of instructor credibility and use of communication. Computers & Education, 88, 84-96. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.04.015 Infante, D. A. y Wigley, C. J. (1986). Verbal aggressiveness: An interpersonal model and measure. Communication Monographs, 53(1), 61-69. https://doi.org/10.1080/03637758609376126 Johnson, K. A. (2011). The effect of Twitter posts on students’ perceptions of instructor credibility. Learning, Media and Technology, 36(1), 21-38. https://doi.org/10.1080/174 39884.2010.534798 Johnson, S. D. y Miller, A. N. (2002). A cross-cultural study of immediacy, credibility, and learning in the U.S. and Kenya. Communication Education, 51, 280-292. https://doi. org/10.1080/03634520216514 Kearney, P., Plax, T. G., Hays, L. R. e Ivey, M. J. (1991). College teacher misbehaviors: What students don’t like about what teachers say or do. Communication Quarterly, 39(4), 309-324. https://doi.org/10.1080/01463379109369808 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 44 Kelley, D. H. y Gorham, J. (1988). Effects of immediacy on recall of information. Communication Education, 37(3), 198-207. https://doi.org/10.1080/03634528809378719 Kerssen-Griep, J., Trees, A. R. y Hess, J. A. (2008). Attentive facework during instructional feedback: Key to perceiving mentorship and an optimal learning environment. Communication Education, 57, 312-332. https://doi.org/10.1080/03634520802027347 King, S. W., Minami, Y. y Samovar, L. (1985). A comparison of Japanese and American perceptions of source credibility. Communication Research Reports, 2(1), 76-79. Recuperado de: https://psycnet.apa.org/record/1988-16832-001 (Consultado el 19/03/2019). Klebig, B., Goldonowicz, J., Mendes, E., Miller, A. N. y Katt, J. (2016). The Combined Effects of Instructor Communicative Behaviors, Instructor Credibility and Student Personality Traits on Incivility in the College Classroom. Communication Research Reports, 33(2), 152-158. https://doi.org/10.1080/08824096.2016.1154837 Kogan, L. R., Schoenfeld-Tacher, R. y Hellyer, P. W. (2010). Student evaluations of teaching: Perceptions of faculty based on gender, position, and rank. Teaching in Higher Education, 15(6), 623-636. https://doi.org/10.1080/13562517.2010.491911 Kramer, M. W. y Pier, P. M. (1999). Students’ perceptions of effective and ineffective communication by college teachers. Southern Journal of Communication, 65(1), 16-33. https:// doi.org/10.1080/10417949909373153 Lannutti, P. J. y Strauman, E. C. (2006). Classroom communication: The influence of instructor self-disclosure on student evaluations. Communication Quarterly, 54(1), 89-99. https:// doi.org/10.1080/01463370500270496 Lavin, A. M., Davies, T. L. y Carr, D. L. (2010). The Impact Of Instructor Attire On Student Perceptions Of Faculty Credibility And Their Own Resultant Behavior. American Journal of Business Education, 3(6), 51-62. https://doi.org/10.19030/ajbe.v3i6.442 Ledbetter, A. y Finn, A. (2016). Why Do Students Use Mobile Technology for Social Purposes during Class? Modeling Teacher Credibility, Learner Empowerment, and Online Communication Attitude as Predictors. Communication Education, 65(1), 1-23. https://doi.org/ 10.1080/03634523.2015.1064145 Ledbetter, A. y Finn, A. (2018). Perceived teacher credibility and students’ affect as a function of instructors’ use of PowerPoint and email. Communication Education, 61(1), 31-51. https://doi.org/10.1080/03634523.2017.1385821 Levine, T. R., Anders, L. N., Banas, J., Baum, K. L., Endo, K., Hu, A. D. S. y Wong, N. C. H. (2000). Norms, expectations, and deception: A norm violation model of veracity judgments. Communication Monographs, 67(2), 123-137. https://doi.org/10.1080/03637750009376500 Martin, M. M., Chesebro, J. L. y Mottet, T. P. (1997). Students’ perceptions of instructors’ sociocommunicative style and the influence on instructor credibility and situational motivation. Communication Research Reports, 14, 431-440. https://doi.org/10.1080/08824099709388686 Martinez-Egger, A. D. y Powers, W. G. (2007). Student respect for a teacher: Measurement and relationships to teacher credibility and classroom behavior perceptions. Human Communication, 10, 145-155. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/ William_Powers3/publication/242380595_Student_Respect_for_a_Teacher_Measure- ment_and_Relationships_to_Teacher_Credibility_and_Classroom_Behavior_Perceptions/ links/5600211908aec948c4fa6664.pdf (Consultado el 19/03/2019). FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 45 Mazer, J. P., McKenna-Buchanan, T. P., Quinlan, M. M. y Titsworth, S. (2014). The dark side of emotion in the classroom: Emotional processes as mediators of teacher communication behaviors and student negative emotions. Communication Education, 63(3), 149-168. https://doi.org/10.1080/03634523.2014.904047 Mazer, J. P., Murphy, R. E. y Simonds, C. J. (2009). The effects of teacher self‐disclosure via Facebook on teacher credibility. Learning, Media and Technology, 34(2), 175-183. https:// doi.org/10.1080/17439880902923655 Mazer, J. P. y Stowe, S. A. (2016). Can teacher immediacy reduce the impact of verbal aggressiveness? Examining effects on student outcomes and perceptions of teacher credibility. Western Journal of Communication, 80(1), 21-37. https://doi.org/10.1080/10570314.2 014.943421 McCroskey, J. C. (1992). An introduction to communication in the classroom. Edina, MN: Burgess International. McCroskey, J. C., Sallinen, A., Fayer, J. M., Richmond, V. P. y Barraclough, R. A. (1996). Nonverbal immediacy and cognitive learning: A cross-cultural investigation. Communication Education, 45(3), 200-211. https://doi.org/10.1080/03634529609379049 McCroskey, J. C. y Teven, J. J. (1999). Goodwill: A reexamination of the construct and its measurement. Communication Monographs, 66, 90-103. https://doi. org/10.1080/03637759909376464 McCroskey, J. C., Valencic, K. M. y Richmond, V. P. (2004). Toward a general model of instructional communication. Communication Quarterly, 52(3), 197-210. https://doi. org/10.1080/01463370409370192 McCroskey, J. C. y Young, T. J. (1981). Ethos and credibility: The construct and its measurement after three decades. Central States Speech Journal, 32(1), 24-34. https://doi. org/10.1080/10510978109368075 McPherson, M. B. y Liang, Y. (2007). Students’ Reactions to Teachers’ Management of Compulsive Communicators. Communication Education, 56(1), 18-33. https://doi. org/10.1080/03634520601016178 Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Belmont, CA: Wadsworth. Mottet, T. P., Frymier, A. B. y Beebe, S. A. (2006). Theorizing about instructional communication. En T. P. Mottet, V. P. Richmond y J. C. McCroskey (Eds.), Handbook of instructional communication (pp. 255-282). Boston, MA: Pearson. Mottet, T. P., Parker-Raley, J., Beebe, S. A. y Cunningham, C. (2007). Instructors Who Resist ‘‘College Lite’’: The Neutralizing Effect of Instructor Immediacy on Students’ Course- Workload Violations and Perceptions of Instructor Credibility and Affective Learning. Communication Education, 56(2), 145-167. https://doi.org/10.1080/03634520601164259 Myers, S. A. (2001). Perceived instructor credibility and verbal aggressiveness in the college classroom. Communication Research Reports, 18(4), 354-364. https://doi. org/10.1080/08824090109384816 Myers, S. A. (2004). The relationship between perceived instructor credibility in college student in-class and out-of-class communication. Communication Reports, 17, 129-137. https:// doi.org/10.1080/08934210409389382 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 46 Myers, S. A., Baker, J. P., Barone, H., Kromka, S. M. y Pitts, S. (2018). Using Rhetorical/Relational Goal Theory to Examine College Students’ Impressions of Their Instructors. Communication Research Reports, 35(2), 131-140. https://doi.org/10.1080/08824096.2017.1406848 Myers, S. A., Brann, M. y Members of Comm 600. (2009). College Students’ Perceptions of How Instructors Establish and Enhance Credibility Through Self-Disclosure. Qualitative Research Reports in Communication, 10(1), 9-16. Recuperado de: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17459430902751808 (Consultado el 19/03/2019). Myers, S. A. y Martin, M. M. (2018). Instructor Credibility. En M. L. Houser y A. M. Hosek (Ed.), Handbook of Instructional Communication: Rhetorical and relational perspectives (pp. 38-50). New York, US: Routledge. Nadler, M. K. y Nadler, L. B. (2001). The roles of sex, empathy, and credibility in out of-class communication between faculty and students. Women’s Studies in Communication, 24, 241-261. https://doi.org/10.1080/07491409.2001.10162436 Nussbaum, J. F. (1992). Effective teacher behaviors. Communication Education, 41(2), 167-180. https://doi.org/10.1080/03634529209378878 Patton, T. O. (1999). Ethnicity and gender: An examination of its impact on instructor credibility in the university classroom. The Howard Journal of Communications, 10, 123-144. https://doi.org/10.1080/106461799246852 Pishghadam, R. y Karami, M. (2017). Probing Language Teachers’ Stroking and Credibility in Relation to Their Success in Class. Alberta Journal of Educational Research, 63(4), 378-395. Recuperado de: https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/ajer/article/ view/56431/pdf (Consultado el 19/03/2019). Pogue, L. y AhYun, K. (2006). The Effect of Teacher Nonverbal Immediacy and Credibility on Student Motivation and Affective Learning. Communication Education, 55(3), 331-344. https://doi.org/10.1080/03634520600748623 Pytlak, M. A. y Houser, M. L. (2014). Because I’m the Teacher and I Said So: GTA Use of Behavior Alteration Techniques to Establish Power and Credibility in the College Classroom. Western Journal of Communication, 78(3), 287-309. https://doi.org/10.1080/10 570314.2014.893010 Ramos, N. C., Baghurst, T. A. y McCullick, B. A. (2016). Elementary Students’ Perceptions of PE Teacher Credibility in Brazil. Research Quarterly for Exercise and Sport, 87, 106-107. Recuperado de:https://search.proquest.com/openview/2637028268f27934eec1c18293a 9c11b/1?pq-origsite=gscholar&cbl=40785 (Consultado el 19/03/2019). Reid, L. D. (2010). The role of perceived race and gender in the evaluation of college teaching on RateMyProfessors. Com. Journal of Diversity in Higher Education, 3(3), 137-152. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0019865 Richmond, V. P., Gorham, J. y McCroskey, J. C. (1987). The relationship between selected immediacy behaviors and cognitive learning. En M. McLaughlin (Ed.), Communication Yearbook 10 (pp. 574–590). Beverly Hills, CA: Sage Publications. Richmond, V. P., McCroskey, J. C., Kearney, P. y Plax, T. G. (1987). Power in the classroom VII: Linking behavior alteration techniques to cognitive learning. Communication Education, 36(1), 1-12. https://doi.org/10.1080/03634528709378636 FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 47 Roach, K. D., Cornett-Devito, M. M. y Devito, R. (2005). A cross-cultural comparison of instructor communication in American and French classrooms. Communication Quarterly, 53(1), 87-107. https://doi.org/10.1080/01463370500056127 Russ, T., Simonds, C. y Hunt, S. (2002). Coming Out in the Classroom (…) An Occupational Hazard?: The Influence of Sexual Orientation on Teacher Credibility and Perceived Student Learning. Communication Education, 51(3), 3123-544. https://doi. org/10.1080/03634520216516 Sanders, J. A. y Wiseman, R. L. (1990). The effects of verbal and nonverbal teacher immediacy on perceived cognitive, affective, and behavioral learning in the multicultural classroom. Communication Education, 39(4), 341-353. https://doi.org/10.1080/03634529009378814 Santilli, V., Miller, A. N. y Katt, J. (2011). A comparison of the relationship between instructor nonverbal immediacy and teacher credibility in Brazilian and US classrooms. Communication Research Reports, 28(3), 266-274. https://doi.org/10.1080/08824096.2011.588583 Sarapin, S. H. y Morris, P. L. (2015). Faculty and Facebook Friending: Instructor-Student Online Social Communication from the Professor’s Perspective. The Internet and Higher Education, 27, 14-23. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.04.001 Schrodt, P. (2003). Students’ appraisals of instructors as a function of students’ perceptions of instructors’ aggressive communication. Communication Education, 52, 106-121. https:// doi.org/10.1080/03634520302468 Schrodt, P. (2013). Content Relevance and Students’ Comfort with Disclosure as Moderators of Instructor Disclosures and Credibility in the College Classroom. Communication Education, 62(4), 352-375. https://doi.org/10.1080/03634523.2013.807348 Schrodt, P. y Turman, P. D. (2005). The Impact of Instructional Technology Use, Course Design and Sex Differences on Students’ Initial Perceptions of Instructor Credibility. Communication Quarterly, 53(2), 177-196. https://doi.org/10.1080/01463370500090399 Schrodt, P., Turman, P. D. y Soliz, J. (2006). Perceived understanding as a mediator of perceived teacher confirmation and students’ ratings of instruction. Communication Education, 55(4), 370-388. https://doi.org/10.1080/03634520600879196 Schrodt, P., Witt, P. L., Myers, S. A., Turman, P. D., Barton, M. H. y Jernberg, K. A. (2008). Learner empowerment and teacher evaluations as functions of teacher power use in the college classroom. Communication Education, 57(2), 180-200. https://doi. org/10.1080/03634520701840303 Schrodt, P., Witt, P. L., Turman, P. D., Myers, S. A., Barton, M. H. y Jernberg, K. A. (2009). Instructor Credibility as a Mediator of Instructors’ Prosocial Communication Behaviors and Students’ Learning Outcomes. Communication Education, 58(3), 350-371. https:// doi.org/10.1080/03634520902926851 Semlak, J. L. y Pearson, J. C. (2008). Through the years: An examination of instructor age and misbehavior on perceived teacher credibility. Communication Research Reports, 25, 76-85. https://doi.org/10.1080/08824090701831867 Sidelinger, R. J. y Bolen, D. M. (2015). Compulsive communication in the classroom: Is the talkaholic teacher a misbehaving instructor? Western Journal of Communication, 79(2), 174-196. https://doi.org/10.1080/10570314.2014.943416 Simonds, B. K., Meyer, K. R., Quinlan, M. M. y Hunt, S. K. (2006). Effects of Instructor Speech Rate on Student Affective Learning, Recall, and Perceptions of Nonverbal Immediacy, FACUNDO FROMENT, M. ROCÍO BOHÓRQUEZ Y ALFONSO JAVIER GARCÍA-GONZÁLEZ CREDIBILIDAD DOCENTE: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA Ediciones Universidad de Salamanca / cc by-nc-nd Teri. 32, 1, en-jun, 2020, pp. 23-54 54 Rango auToRes año nombRe de la RevisTa TÍTulo del aRTÍculo 57 Teven y Hanson 2004 Communication Quarterly The impact of teacher immediacy and perceived caring on teacher competence and trustworthiness 58 Teven y Herring 2005 Communication Research Reports Teacher influence in the classroom: A preliminary investigation of perceived instructor power, credibility, and student satisfaction 59 Thweatt y McCroskey 1998 Communication Education The impact of teacher immediacy and misbehaviors on teacher credibility 60 Wang et al. 2015 The Journal of Social Media in Society Am I Disclosing Too Much? Student Perceptions of Teacher Credibility via Facebook 61 Witt 2004 Community College Journal of Research and Practice Students’ perceptions of teacher credibility and learning expectations in classroom courses with websites 62 Zhang 2009 Western Journal of Communication Perceived teacher credibility and student learning: Development of a multicultural model 63 Zhang y Sapp 2009 Communication Research Reports The effect of perceived teacher burnout on credibility 64 Zhang et al.2011 Communication Quarterly A Cross-Cultural Investigation of Student Resistance in College Classrooms: The Effects of Teacher Misbehaviors and Credibility