Investigaciones sobre la enseñanza del español y su cultura en contextos de inmigración

inves tiga ciones so br e l a ens eñ anz a del es p añol y s u cul tura en c o ntex tos d e inmigra ción E. Bra v o-Garcí a, E milio Gall ard o-S abor id o , Inma cul ad a S antos d e l a Rosa y Anto nio Gu tiér r ez (E ds.) Se vill a – Hels inki 2014 investiga ciones so br e l a ens eñ anz a del es p añol y s u cul tura en contex tos d e inmigra ció n E. Bra v o-Garcí a, Emilio G all ar d o-Sabor id o , Inma cul ad a Sant os de l a Rosa y Anto nio Gutiérr ez (E ds.) investiga ciones so br e l a ens eñ anz a del es p añol y s u cul tura en contex tos d e inmigra ció n I n v estigacio nes s ob r e la Enseña nza del Espa ño l y su cu l t ura en co n textos de inmigració n E. Bra vo-Ga rcía, Emilio Gal lar do-Sab o rido , I nmac ul ada San tos de la Rosa y An to nio G u tiér r ez (E ds.) 2014 Pub licado p or la U ni versidad de H elsinki y el G r u po de In v estigació n Est udios lingüís ticos, hist ó rico-c ult urales y Enseñanza de l E spa ñol co mo Lengua Ext ran jera (HUM 927), U niv ersidad de Se vi ll a. C omi té edit o ria l: J a ne Arno ld, Mª A uxili ado ra Casti llo C arballo , J uan M. Gar cía Pla ter o , Alejandr o G óm ez C amac ho y M irj ami M a t il ain en. IS BN: 978-84-697-1296-2 © (edición) G rupo de I n vestigació n E st udios lingüí sticos, hist ó rico- cu l turales y En señanza de l Españo l como Lengua Extran jera (HUM 927). © (text os) los a ut o r es. IND I CE D E C O NTENID OS Pró l o g o .................................................................................................... 9 I. E l español y su cu lt ur a como identidad .......................................... 13 I.I. E va Bra vo-Ga r cía: “ I den t idades m últi ples del est udi an te hispa noam ericano en el si stem a educa tivo es paño l. Estra tegias de in tegración ” ...................................................................................... 15 I.II. Emilio J . Gal lar do-Saborido , F er nan do G uzmán S imó n y Alejandra P ach eco C osta: “Estr echa r el Estrecho: e l flamen co y la m úsica t radicion al magre b í co mo r e curs os educa tivos para e l alumnado inmigran te de Se c undaria ” ......................................... 43 I.III. Lola P o ns: “ El p aisa je lingüístico de la fro n tera l uso españo l a: m u l ti lingüi smo e iden tid ad ” ......................................................... 69 II. E l español en el a u la int er cu lt ur al: re curs os y c om p e t encias .. 95 II.I. Alejandr o G óm ez C amac ho: “ L a enseñanza de la o rtografí a al alumnado inmigra n te en S ec undaria ” ......................................... 97 II.II. An to nio G utiérrez Riv er o y V ictoria Or ellan a Ortega: “ En señanza de espa ño l a niños inmigran tes. Algunos r e cursos p ráct icos ” ......................................................................................... 117 II.III. V eró nica R iv era Re yes: “ Des arr ollo de la com petencia co m unicati va median te p r oy ectos y ac tuacio nes educa t ivas de éxi to ” ........................................................................................................... 143 II.IV . C armen Mª Sá nchez M o ri llas: “P ro fesorado de en señanza de españ ol a inmigra n tes ad ult os: p r o yec tos de f o rmación ” .......... 16 3 III. E l español en co ntacto co n lenguas o rientales .......................... 187 III.I. I nmac ul ada San tos de la Rosa: “ A spec tos básicos del a nálisis de erro res de al umnos a rabó fo nos para p ro f esor es de enseñanza de españ ol ” ........................................................................................... 189 III.II. M. Án ge les M adr igal: “Los ara b ismos léxicos co mo r ec urso in ter cu l tural para al umnos ma r r o quíes en la en señanza sec undaria ob liga to ria ” ...................................................................................... 221 III.III. I nmac ulad a San tos de la Rosa y Ana V ázquez Ro drígue z: “ A tenció n a jó ven es sino ha bla n tes en la enseñanza r eg lada en españ ol ” ........................................................................................... 257 IV . T e cnol og ía y cine en la enseñanza del español ......................... 285 IV .I. M a urici a Alar có n M o r eno: “ El cine, un ins tr umen to pe dagógico en clase de ELE ” .............................................................................. 28 7 IV .II. P ablo Bla nco C ea y Rob er to C uadros M uñoz: “ L as TI C en el a ul a. Pr op uestas de a plicació n en a lumn ado inmigran te de Educació n S ec undaria ” .................................................................. 321 IV .III. Minna I n t ke-H er nán dez y G o nzalo H er ná ndez Re yes: “ El so cio con struc tivismo y la tecno logía de enseñanza en la clase ELE ” ........................................................................................................... 355 V . His t o ria y fut uro del español: est u dio d e c as os .......................... 375 V .I. R aquel C uer va Ar güelles: “ E l españo l de l as ciencias de la salud y su en señanza ” .............................................................................. 377 V .II. Blan ca Garrido M artín y N erea S uár ez Gar cía: “ L a enseñanza de españ ol en e l extran jero . U na p r o p uesta metodológica y su a plicación didáctica en l a educació n no r eg lada en P olo ni a ” ..... 403 V .III. I gnacio L ópez de A berasturi: “ U n c a pí tulo olvidado en la hist o ria del españo l p ara extran jer os: la enseñanza de es paño l en l as “ N uevas P ob lacion es ” de Carlos III ” ............................................ 433 V .IV . I vá n San chís P e dreg os a: “ F e derico de Onís: piedra a ngular en el desarr ollo del hi spani smo en EEUU en el siglo X X ” ............. 471 S ob r e los a ut or es ..................................................................................... 509 PR ÓLO GO Este li b r o r eúne in ves tigacion es m uy div ersas en to rno a la enseñanza de españ ol en e l a ul a a tendiendo a co n text os educa tivos en los q ue están p r esen tes las n ecesidades y circuns tancias es pe cíficas de difer en tes gr upos migra to r ios. El ob jet iv o de est e traba jo es abor d ar es tra tegias de a pr oxim ació n y o f r ecer recursos para co n t ribuir a q ue l a do cencia se a una exper iencia rica y flexible , cr eando a part ir de ella una base p ara que e l cr ecimien to en el a pr endiza j e del españ ol un p roceso f r uc tífer o y f o r m a t i v o. L a inmigración es una r e alid ad en España en las úl timas décadas y la p r esencia de distin tos con ting en tes étnicos en las a u las se ha co n vertido en a lgo co tidiano . P o r ello , des de la exp er iencia pl ura l de los p r o fesio nales que participan en es te li b r o , com par timos co nocimien tos para co ntrib uir a la com p r ensión de las pec uliaridades de este p roces o en toda su div ersidad . El libr o s e inicia con un os traba j os in t rod ucto rios ( El es pa ño l y s u cul tu r a co mo i den ti da d) dedicados a analiza r los tema s de iden t idad y cu l tura en tres á mb i tos: los emigra n tes de o rigen his panoa mericano que cursan enseña nzas o fici ales en España, el fla menco y s u nex o cu l tural co n la m úsica árabe, además de un a nálisis de la p enetración de l españ ol en la vecina fro n tera portuguesa a tra v és del paisa je lingüístico . En la s ección El e spa ño l en e l a ula i n ter cul tu ra l: r ecu rsos y co mp et encias , se analizan es tra tegias para la adq uisició n de distin tas co m p etencias en el a ul a, co mo la o rtográfica o la com unica t iva, a tendiendo a las pe cu liaridades del pr o ces o de ca ptación de co no cimien tos del niño inmigran te. P ara ello , se pr es en tan r e curs os no vedos os co mo la b iografía, el a pr endiza j e basado en pr oy ectos y el desarro l lo en el a u la de ac tuacio nes educa tivas de éxi to . T er mina esta se cción co n una r ecap it u lación de las o portunidades fo r ma tivas específic as para el p ro fesorado de es paño l de inmigran tes ad ult os y una reflexió n s ob r e có mo im plemen tar su s destr ezas. El a l umnado a rabó fo no y el sino ha bla n te son el t ema cen tra l de la ter cera p arte del li b r o ( El e sp a ñol en c o n ta cto c o n len g uas o r ien ta les ). Los t raba j os incl uidos plan tean f ormas sin gular es para a bor d ar e l a pr endiza je a tra vés de los n exos co m unes, co mo los ara b ismos léxicos que f orma n parte del p r op io léxico españ ol . S e r ealiza fina lmen te un an álisis de las in terfer encias lingüís ticas com plejas que tienen ta n to 9 RES UMEN Esta in vestigació n est udia los co n textos por los q ue s e genera una iden tidad lingüí stica m últi ple en el alumn o de p r oce dencia la t inoamerican a in tegrado en el sist ema ed uca t iv o espa ñol . S ea analiza el p roces o por el que se desarr olla una co nciencia lin güís tica y los fac to r es q ue p ueden per judicar e l éxi to escola r del alumn o . S e r ea liza tam b ién una p r op uesta para fa vo recer la in tegració n del es tudia nt e his panoa mericano en e l sist ema espa ño l, r efo rza r su co mpeten cia lingüís tica y gestio na r la variació n co mo una riq ueza des de el p un to de vista cognitiv o . P AL ABR AS CL A VE Migració n, iden tid ades m ú lti ples, la tinos, lengua de her encia, in tegración escolar . ABSTRA CT This pa p er foc uses on the a nalysis o f t he lingui stics co n texts in which m u l tip les iden tities of L a tin American s tuden ts in tegra ted in to the S panis h educa tion syst em ar e cr ea ted. Thi s r ese ar ch disc usses the p r ocess tha t develo ps an idio ma tic conscience a nd lin guis tic fac to rs tha t ma y harm school st udent s uccess. Finally , it h as be en develo pe d p r o pos als to enco urag e the in tegra tion o f H ispanic st udents in the S panish sys tem, s tren gthen their lan guag e skills and m an aging c ha ng e as an as set f ro m the cognitiv e poin t o f vie w . KEYW ORDS Migra tion, iden tities, L a tin-American st udents, h eritag e lan gu ag e, in tegra tion 16 1. INTR O DUC CIÓ N L a pr es encia de alumnos de o r igen hi span oamerican o en las a u las españ olas de en s eñanza p r imaria y se c undaria ha sido cr e cien te y ha alcanzado una p ro por ción significa tiva en algunas zo nas geográficas 1 . Este da to r esp on de a un p r oces o de inmigración por m o tivos eco nó micos que se inicia en 1997 y alcanza su p unt o culminan te en tre los a ños 2000- 2007. Des de esa ép o ca de crece el fl ujo migra torio decrece de f o rma b rus ca en E spañ a pero no en A ndalucía co mo se ve en e l siguien te gráfico (O P AM, 2013b: 17): Fig. 1: P oblación extra n jera con men os de 1 año de r esidencia en E spaña y An dalucía 2007-2012 A ctualmen te m uchos hi jos de estos inmigra n tes nacidos en España o traídos desde sus paí ses de origen, se in tegran en el sis tema escola r has ta la e dad pr e cepti va p o r la legislación 2 . En la p r imera décad a del siglo X XI el alumnado de o r igen a mericano escola rizado en España se m ulti plicó po r seis, p asando de 51.551 a 337.180 (O EI, 2012: 41), la ma yo ría estudia en cen tros p úblicos (80,6%). 1. S egún da tos del I nstit uto N acional de Estadística, en el a ño 2007 las Com unidades con ma yor n úmero inmigran tes p roceden tes de pa íses hispanoa mericanos son: M adrid (458.610), Cataluñ a (388.417), V alencia(192.566) y Andalucía (145.571). El INE con sidera para su encuesta ‘inmigran te ’ a una pers on a que ha n acido en el extran jero , es ma yo r de 15 añ os y vive en Espa ña (o tiene in tenció n de hacerlo) desde hace 1 año o más tiem p o . 2. En el curso 2012-13, los alumnos extran jeros p roceden tes de América en el sis tema a ndaluz de enseñanza – ex cl uyendo la univ ersi taria- eran 21.171 (de un to t al de 90.290 alumnado extran j ero) según el Mini sterio de Educació n (OP AM, 2013a:10). 17 P ara los a f ec tados y sus familias, est e p r o ces o mig ra to rio emig ració n co nlle va todos los ingredien tes ha b i tuales de est e tipo de sit uaciones: desarraig o , incer tidum b r e, pér dida de iden t idad, choque cult ura l, etc.; sin em b ar go , los r espon sab les de educació n no han ela borado una estra tegia espe cífica p ara a yudar a la in tegración de es te co lect iv o . S er hab lan tes de es paño l p ar e ce ob v iar las posibles dificultades de un inmigran te -o hi jo e inmigran te- en el a ula y l a in tegración espo n t án ea y pa ula tina se d a por su puesta. Es res pon sab ilidad de la es c uela es “hacer q ue tan to el v ocabula rio adec uado com o las estruc turas o racionales co m plejas y las destr ezas de p r oducció n y com pr ensió n de discurs os se incorp o r en a la com petencia lingüí stica de los es cola r es en el mo men to que co r r espon da ” (Lópe z, 2008: 826). H ab lar una m oda lidad lingüística q ue no co rres ponde a la de la s ocie dad en la que el al umno se inser ta, conlle va cier tas dific ultades que e l alumn o afr o n t a en soledad; s e le exige un a pr endiza je de la lengua y de la li tera t ura españ ola co nfo rme a un cur r ícu lo con cr eto , la su p eración de exá menes y p r uebas espe cíficos en una modalid ad que n o es la pr op ia y , en algunos cas os, unos co nocimien tos pr e vios con los q ue no siem pr e c uen t a 3 ; todo ello , puede actua r co mo co ndicio namien to no siem pr e p ositiv o en el éxit o escolar 4 . Es lógico que la esc uela enseñe la lengua q ue es p r o p ia del país a la que co nflu y en de fo r ma p r ogr esiva los ha blan tes a medida que s uban en la es cal a so ciolingüí stica 5 . P er o , en esta sit uación, e l niño p rocedent e de un país a meric an o se enf ren ta con un do ble pará metr o r espec to al que co teja su modalid ad familiar : el españ ol penins ular modélico y la variedad regio nal de su en to r no . 3. L a dificultad no sólo pr o cede de l a escolarización por edad, sin o tamb ién de los con tenidos y estilos de a pr endizajes tan dif eren tes q ue p uede traer un alumno de p rimaria o sec undaria que ha ya inici ado los estudios en s u país de o rigen. 4. “ L a tasa de abando no escolar t em p rano de la j uv en tud latinoa mericana en t re 16 y 19 a ños en el segundo trimestre de 2010 era de l 22,3%, m uch os más q ue en tre la j uven t ud españo la (13,3%) pero menos q ue entr e los jóv enes de o tros paí ses en es e tramo de edad (26,3%). En n úmer os absol u tos son 37.700 jó ven es la tinoamericanos q ue han aban donado los es tudios sin o bt ener el tít u lo de Educación Sec undaria Obliga toria (algo más de 20.000) o sin lega r a “ rema tar” e l bachillerat o o los ciclos de F ormación P r of esional de la S ec undaria post-obliga toria (17.800 jóv enes)” (O PI, :48). 5. “ L a ‘lengua ejem pla r’ , la que ha de en señar la escuela, correspo nderá a la no rma lingüís tica del so ciolecto alto de la co m unid ad en cuestión. ” (López M o rales, 2008: 830) 18 Fig. 2: M o delos de españo l en coexistencia C on es tos da tos a la vista y teniendo en cuen t a que e l alumn o inmigran te de América parte co n la ven ta ja de hab lar la mism a lengua, mer e ce la p ena a tender a los facto r es q ue in terfieren en la ada ptación lingüí stica, com o base de l a com p r ensión de t extos y de la in teracció n co m unicati va en el á mb it o educa tivo y socio c ult ural que le permitirá co ns tr uir una iden t idad s ólida sin co nflictos. P or ello , el ob jetivo de est e t raba j o es trazar las coor denadas en que se m ue ve un al umno de len gua españ ola ma terna q ue per tenece por her encia a una variedad americana de l españ ol y q ue, por sus cir cunstan cias fa miliar es actuales, s e inser ta en el sist ema educa tivo españ ol en cualquiera de su s niv eles. Est e an álisis obser va en qué medida s e p r oduce un a jus te en tre los m odelos lingüís ticos y , en es e caso , s e b usca determinar q ué funció n desem peña el pa t ró n lingüís tico her e dado de un hab lan te no es paño l y qué l ugar ocupa en su co nscien te lingüí stico . Finalmen te, es ta in vestigació n se pr opone s ug erir una s erie de act ividades escolar es que sir van para m ejora r l a r elació n en t r e el modelo lingüí stico de her encia 6 y el mo delo so cial en que se inser t a el alumn o , 6. S e en tiende por modelo lingüí stico de her encia a la variedad americana q ue el al umno ha a p ren dido dura nte s u eta pa vital en América o bien, si ha n acido en España, a la q ue escucha a sus padr es y parien tes en el en torno fa miliar cr eado en España. La magnit ud de este r eferen te es distin t a en uno y otr o caso , p ero en a mbos está pr es en te co mo “ otro espa ñol ” con ocido que fo r ma parte de su esquema cogni tivo y sociolingüís tico . 19 fa vo r eciendo la aceptació n positiva de a mbos y el enr iquecimien to de su co m p etencia co m unica tiva. L a in vestigació n q ue aquí se o frece se b asa en las en trevistas o rig inales con cuestio na rio s emiab ier to , r ealizad as a hispa noam ericanos de her encia que lle van en tre 3 y 10 a ños en España y ha n exp er imen t ado las difer encias lingüí sticas. S on en t odos los cas os p erson as q ue ha n co ns tr uido una familia aq uí o que h an tra ído a la que t enían en e l país de o rigen y tienen co nciencia so ciolin güís tica como ha blan tes de una variedad distin t a a la que le o f rece el en to r no espa ño l. De f o rma con s cien te se ha buscado hab l an tes q ue no tenga n una fo rmació n p r o fesio nal filológica o e d uca t iva y q ue por tan to exp resan s us co men tarios y percepcion es sobr e la lengua de fo r ma in tui tiva y viv encia l. 2. QUÉ ES P AÑ O L Q UIER O H ABL AR Los pr otago nistas del fl u jo migra to r io an terio rmen te des crit o ha n sufr ido un co n t acto en t re su va ried ad lingüís tica y la que se hab l a en la zo na de Españ a en la q ue ha n vivido . En m uchos casos estos indi vid uos ha n cam biado de ub icació n den t r o de la p eníns ula y han tenido exper iencias distin tas t am bién desde el pun to de vis ta com unica t iv o y cu l tural 7 . T an to los ad ult os co mo los niños se ha n enfren tado en a lgún mo men to a la decisió n q ué españ ol h ab lar y h an t enido q ue to mar una decisión, t o do ello con ma yo r o menos grado de con sciencia s egún las cir cunstan cias so cia les de cada individ uo y su grado de co m p etencia lingüí stica. Esta de cisió n valora pa rám etros de co m petencia lingüís tica, lea l tad s o ciolin güística e in tegración y n o siem pr e es fáci l p o r que en algunas cir cunsta ncias p uede conllevar una co n se cuencia pr of esio nal o econ ó mica. El inmig ran te de un pa ís a mericano q ue l lega a España para insert arse en el m undo labo ral detec ta rá p idamen te un a ser ie de difer encias lingüí sticas y cu lt ura les. El des eo de éxito en s u traba j o le 7. “ H omb re, si ha bla ría en general no sab ría de cirte pero aquí llega ndo a Andalucía o a Sev illa me he sen tido más có modo que inc lu so que en mi país, q ue me ha n tra tado mejor . P ero ya no po dría de cirte lo mismo de los m urcianos o de ese lado , por q ue yo cr e o que son m ás exigen tes o , no sé si está bien dicho , que son más racis tas. P ero , eso es lo que, esa es la im p resió n que yo he tenido al llegar a España q ue, y al venirme a S ev ill a, que aq uí tienes un tra to mejo r que , no v o y a decir que en toda España por que no he estado en toda España. P ráctic amen te más he es tado en M urcia. A sí que esa es la diferen cia que v eo en el trat o . A quí en S evi lla me sient o b ien ” (E-1, B olivia). 20 mo tiva en ocasion es a cam biar s us rasg os p r op ios de p r o n unciación, vocab ulario , co rtesía, etc., al menos en e l en to rno laboral. El mo to r fundamen tal de este cam bio no es tan to la adq uisición, por ejem plo , de un n ue vo v oc ab u lario re lacio nado co n la p r o fesió n que desem p eña, co mo la sus tit ución de o t ro q ue ya p os ee p ero q ue no es el u ti lizado en su n uevo en torno vi t al. El adul to es co nscien te de es ta difer encia y p uede a pr ender a inco r p ora rla co mo pa r te de su actividad p r o fesio nal, dejando pa ra el ám bi to familiar y de a mistad l a r ealización de su m od alid ad o rig ina ria 8 . Los inmig ran tes ma yo res de 30 a ños m uestran ya un u so lingüístico co nsolidado y no q uieren perder lo , p ero son co nscien tes de la co n veniencia de r estr ingirlo al ám bi to familiar en p ro de una m ejor y más eficaz p r oy ección socio-l abo ral. En m uchos casos tienen un g ran co ncep to de s u modalid ad lingüís tica p or lo q ue aceptan s u a ten u ació n solo en función de cr ear em p a t ía en su en torno y ada pta rse a él 9 . A difer encia de los ma yo res, el niñ o o adolescen te se encuen tra en una si t uación lin güística bien dis tin ta p or que se educa co nf o rme a la no r ma del espa ñol penins ular , haciendo uso de la moda lidad s o cial de su en to r no y o mi tiendo las r efer encia a la familiar . En su a pr endiza j e vital, se establece una dif erencia en tre la len gua de la zona en la q ue viv e y la mod alidad americana de h er encia, r educida al hoga r y , quizá s, un gr upo de amig os del en torno . L a e ducació n t ran sfiere valo r es positiv os a la mod alidad de l a esc uela, mien tras q ue la familiar ocupará un l ugar decrecien te en su co nfiguración lin güístico- cogni tiva p udiendo llegar a queda r m uy a ten u ada e incl us o desa par ecer co n el paso de los años. Esta co exist encia del espa ño l peninsular y la moda lidad american a de her encia no es generalmen te a rmó nica. En el cr ecimien to des de la infan cia a la adolescencia, el jov en s e des en vuelv e de f o rma crecien te 8. En m uchos casos se genera n tam bién pa t ro nes de resis tencia, por ello m uchos individ uos afirma n con r otun didad habla r mejo r que su s com pañer os de traba jo y afirman n o estar dis pues to a cam bia r sus usos lingüí sticos (cfr . n. 9). 9. “ P: ¿T ú cr ees que ha blas b ien el espa ñol , o el cast ellano? R.: Y o creo que h ab lo decent emen te el cast ellano . Decent emen te. P .: “ ¿M ej or o peor q ue tu s com pañer os de traba jo o tus a migos españo les? R.: M uchísimo mejor . P .: ¿M uchísimo mejor? R.: P or su puesto . P .: ¿L o hablas m ejor que t us a migos espa ñoles? R.: Sí, sí , yo ha blo m ejor cast ellano q ue mis a migos espa ñoles, y amig os españ oles co n tít ulo univer si tario , que ejercen esos tít ulos, que son p rof esor es. Y o sí. Y o con sider o que sí ” (E-4, C uba). 21 en su en to r no adquiriendo un a ser ie de p er cepciones q ue condicio nan y r estring en el uso de la mod alidad americana her ed ada. En definiti va, se va elabora ndo un sis tema de cr eencias s ob re su s exper iencias pasad as que co ndicio na n sus accio nes de fut ur o . En l a medida en que esas cr eencias se an a rmó nicas y r espetuosas co n su mod alidad lingüística de her encia, esta s e con v er tirá en un im p ulso fir me para su cr ecimient o co mo persona y co mo est udian te . De esta fo rma, el desarr ollo de las iden tid ades m ú lti ples de los est udian te se ve alimen t ado p o r su viv encia en distin tos co n text os co m unicati vos cr e ados por co ndicio nes de re lacion es so cia les que tienen difer en tes r esultados. 2.1. Con d ici on es de s i t uaci ó n: la c asa / e l co legio Des de p equeño , el indi viduo per cibe que en el seno fa miliar se exp r esa de una fo r ma distin ta a como debe hacerlo en e l colegio . En el cen tro escolar es tá adquiriendo un modelo lin güístico co n crit erio no r ma t iv o , q ue deja p oco marg en p ara la exp resió n de su s o rígenes. El crit erio “ está b ien / mal dich o ” le plan tea co nflic tos de elecció n lingüí stica que exp resa desarr ollan do un cierto grado de dig losia. De otra parte, s us padres n o siem pr e a p r ecian co mo m ejor la moda lidad lingüís tica españo la 10 , p or lo q ue en m uch os casos censura n exp r esio nes y usos a pr endidos p or los hi jos en el en to r no educa tivo . L a co nd uc t a “ está b ien / ma l dicho ” s e rep roduce ta mb ién en el hoga r . L a estra tegia q ue se des arr olla en este á mb i to es la co r recció n: el est udian te es co r r egido en la es c uela y en su casa. L os padres co r rigen 10. “ Si te soy sin cero , lo mal que hab lan el cas tellano . M e ha sucedido por ejem plo de ir detrás de una par eja de jóv enes q ue evident emen te están hab lan do el caste llano , o que e llos dicen que ha blan el an daluz, pero y o todavía no sé qué es e l andal uz, por que n o os con ozco ningún diccion ario , ninguna r efer encia de la A cademia de la L engua que m encio ne la lengua a ndaluza, no sé qué cosa es la lengua an daluza. P or lo ta n to , co nsider o que es tán ha blan do el cast ellano , pero tan mal q ue yo sincera men te no los en tendí. […]O sea, e vident emen te en Andalucía se hab la con m ucha gracia, ha y cosas m uy di vertidas con la gen te hab lando . Y o a veces me divierto m uchísim o con cosas q ue se dicen y que en t iendo perfec tamen te. Sí una cosa q ue han in ven t ado m ucho es que se hab la con m ucha gracia, que eso p uede s er en un mo men to determinado m uy positivo , p ero tam b ién en otr o determinado mo ment o m uy n ega tivo . P o rq ue much as veces el gracioso a l h ab l a l es una p ersona co n un nivel cult ural m uy mínimo . Si esto se puede lleval sobr e p a utas m uy or denadas, puede ser mu y positiv o , p ero si siem pr e es así, p ue de ser mu y m uy nega t ivo pa ra la lengua ” (E-5, Cuba). 22 al hijo y en ocasiones ta mb ién a la in versa; el niño co r rige a sus padr es exp r esio nes del n uevo en to rno so cia l en el q ue se sien te m ás co m p eten te lingüí sticamen te po r la educació n escolar . En m uchos casos, el niño “ exige ” a los p adres q ue us en el n ue vo m odelo no rma tiv o de inser ció n al menos en las r elacion es so cia les externas para evita r la falta de sin to nía. P o r ejem plo , yo , “ cho cho ” , en mi paí s es una cosa de com er , y aq uí par ece que sí , q ue llaman o t ra cosa, que mis hi j os se r íen c uando h ab lan esa pal ab ra, p or ejem plo (E-7, Ec uador). L a corr ección en es ta direcció n -de hijos a padres- irá a umen tando en la medida en que se pr o duzca una dif erencia de grado de educació n en t r e el jo v en y sus p rog eni to res; es decir , si sus padr es no tienen m uchos est udios, a medida que e l hi jo pr ogrese en su i tinerario educa tivo y sea co nscien te de tener un a ma yo r f o rmación, ad ver tirá a sus padres de los usos discor dan tes co nsiderados por él co mo “ er ró neos ” 11 . En o tras o casio nes, el m odelo familiar sir ve co mo refuerzo de co m p ortamien tos o pa u tas pr op ias del en torno fa mi liar . En las en t r ev istas m uchos padr es reco nocen que r e cur r en a usos american os para determinadas si tuacio nes: Sí , a mis hi jos c uando y o tengo , c uando y o q uier o recalcarles una cosa que e llos han hec ho mal, y cuando e llos... y yo ten go q ue impo nerles ser iedad, yo tra to a mis hijos de “ uste d ” . P or ejem plo , están juga ndo y uno em pu ja a su he lma no , “ uste d no p uede em pu ja r a su h el man o ” . Y o u tilizo el “ u ste d ” p ara r e ca lcar serie dad, para r e calc ar r esp eto . [….] P ara estab lecer una distan cia en ese momen to , para q ue ellos sepan de que ha y una... ha y algo q ue ellos han sobr epas ado que n o p ueden vol ver a sobr ep asar . O , por ejem plo , yo a mis a b uelos no los t uteo n unca, no me lo per mitían. O sea, a mi ab uelo lo est uve tra t ando de “ usted ” hasta el día que se m ur ió . Y a mi ab uela igual. (E-5, C uba) S e crea de ese modo un us o familiar n o exen to de co nnotació n, p riva t iv o de las r elaciones de pa r en tesco y p aís q ue s e iden tifica como p r o p io . Es necesario advertir que , en estos casos, si la si tuació n familiar tiene ten sio nes de co n v iv encia, se puede cr e ar una iden tificación de l pa tró n lingüís tico de her encia co n facto r es nega tivos (di sc usion es, 11. En algunos casos, los jóven es llegan a exp r esar ciertos sentimien tos de vergüenza cuando sus parien tes ma yor es no son ca paces de expr esarse co nfo r me al uso s oci al ac tual. Estas r eacciones a umen t an la b r echa familiar y n o fo mentan e l r espeto a la diver sidad lingüís tica de cad a uno . 23 r ep r oches, desacuerdos, etc.) y alimen tar de f o rma indir ect a una diglosi a nega tiva. Si est e us o es recurren te, la ca tego rización se con solida y el jo ven iden tificará la lengua de her encia con si tuacio nes po co gra tas. 2.2. Cond iciones de r e lación: los g r upos ma rgina les L a re lación en tr e iguales s e pr o duce má s all á del hoga r , en las r elacio nes q ue s e pueden estab lecer con iguales de edad a p r o ximada y del mism o o rigen (gr upos de a migos, a so ci acio nes, pan dill as, etc.). Es tos ám bi tos abar can desde los vecinos o co m p a t riotas q ue hab ita n en la misma ci ud ad co n los que se r eúnen ocasion almen te para celeb racion es, fes tejos, div ersion es, etc., h asta r edes de amis tad estables y co nsolidadas. Estas r elacio nes tienen co mo ef e c to inmedia to: • desarro l lar el m odelo lingüístico a mericano h er edado • r efo rzar los sen t imien tos posi tivos de pertenencia a un gr upo , esta tus, et c. • hace r e vivir va lo r es cu l turales y fa miliar es • fo men t ar el sen timient o positiv o de p er tenencia a un gr u po P ara ello se desarro lla una estra tegia de coh esió n en la que las dir ec tr ices vienen ma r cadas p o r la iden t ificación positiva de l co m p on en te am ericano fren te a lo es paño l, co mo externo y a jeno al g r upo , a unque necesario para su desarr ollo actual 12 . Esos l azos de cohesió n s on p r ecisamen te lo q ue da sen tido a la p er tenencia al gr upo y los r eafirman fren te al en torno ext erior . C uan to m ás ma rginal se a est e gr upo –el caso más radical s on las pandillas y gr upos exc l uy en tes-, ma yo r cohesió n in terna existirá en t r e los miemb ros, so metidos en est os casos a có digos estric tos de co m p ortamien to y exp r esió n 13 . En sen tido div erg en te, m uch os ad ult os his panoa mericanos jó venes que se in tegran en el m undo p ro fesio nal pueden sufrir pr esión para q ue ada pten s u modelo de her encia al p eninsular . En estas exper iencias suele ha ber un t rasfo ndo de ignora ncia o dis criminación al q ue los indi viduos 12. Algunos encuestados advierten no estar de acuer do con actit udes exageradas de rea firmación que o bser van en algunos com patriotas: “ A veces que los extran j eros tienen necesidad de hacer vale l su iden t idad y eso es una idiotez. Eso es una idiotez. H ay un r ef rán m uy sabio en cas tellano que dice “ a d on de va yas haz lo q ue v ier es ” (E-5, C uba). 13. L a jerga puede llegar in cl uso a con vertirse en un sistema de código y cifra (cf r . Gal lego M artínez 2011). 24 no siem pr e s e pueden r esistir 14 ; lo cier to es q ue esa pr esión p uede ser lo suficien temen te in ten sa com o para q ue algunos de ellos se ha yan pla n teado en a lgunas ocasion es la ada p tación al modelo españ ol 15 . 2.3. Cond icio ne s de inser ció n: ad ap ta ció n a l mo de lo l i n g üís tic o socia l de su e ntor no L a s o cialización en el co n text o escolar es el á mb i to funda men ta l en el q ue el niño o e l jo ven a meric an o a pr ende a inco r pora r usos lingüís ticos y cu l turales n ue vos, p ro pios del es paño l peninsular q ue no encuen tran r efrendo en los pa tro nes familiar es. D es de la enseñanza p r imaria debe asimilar exp resio nes, rasg os lingüísticos, etc. q ue s ean in tegrador es y p r o p icien su inc l usió n en el gr upo , a unque ello le su p on ga despr enderse de usos familiar es y em pe zar a desarr olla r un cier to grado de diglosia: un españ ol a mer icano en casa y co n familiar es y amig os del mismo o rigen, fren te a un espa ño l peninsular co n los com pañer os del colegio y las n ue vas r elacio nes so ciales de su en to r no . Mis hi j os hab lan co mo se habla aq uí cuando les co n viene y hab lan co mo yo cuando les co n viene. Y o cr eo , y quizá est o se a osado decirlo , que mis hi jos s on b i lingües. M is hi jos hab lan dos ti pos de castellano dif eren te. Mis hi j os tienen la vir tud de po der hab lar e l caste llano en los dos tiem- pos. En el tiempo del país q ue han nacido , y el tiempo de sus padr es. Y o no sé cóm o es que lo p ue den hacer pero lo hacen. Quizá eso esté en el ADN, en la g enética. Mis hi j os cu ando q uieren lograr ciertas cosas de mí me ha bla n co mo si est uviéramos en C uba (E-5, Cuba). L a dig losia s e co n vier te así es una es tra tegi a de su p er viven cia lingüí stica y af ect a t am bién a los padr es en su en to r no laboral: 14. “ P .: ¿Y alguna vez te ha n dicho q ue les gusta, o lo con t rario , que les disgus ta la forma de hab lar q ue ha y en Cuba, en tu pa ís? R.: N o . N o , n unca me ha n dicho q ue les disgus ta. A mí lo que alguna g en te m e ha dicho , que ya con e l tiempo q ue llevo aquí debería int en tar ha bla r com o aquí . P .: ¿Qué te ha n dicho alguna v ez que tienes que co piar t u fo r ma de hab lar? R.: Sí, pero yo cr e o que me lo h an dic ho desde un pun to de vista de xeno fo b ia, o de ignora ncia. O de ignora ncia. P er o n unca me ha n dicho , p ero tam p oco me lo han dich o con dem asiado ahínco . T am po co ha sido una cosa de la que yo le h a ya hecho dem asiado caso ”(E-5, Cuba). 15. Lóg icamen te, lo más fr ecuente es e l caso de que los rasgos se co n tagien de fo rma espon tánea e inco nscien te co n l a con viven cia, p ese a que los hab lan tes crea n hab lar mejo r que s us co m pañer os: “ P .: ¿Y lo hab las según tu p ro pia op inión mejor o peor q ue tu s com pañer os de traba jo y tus amig os españ oles? R.: Y o creo que mejo r . P .: ¿Y alguna vez te has p lan teado habla r com o los españo les? R.: Sí. Es algo que m e sale y siemp r e se te pega ” (E-1, B olivia). 25 Los pr o ces os de cog nició n se realizan de f o rma distin t a y el inmigran te co n frecuencia tiene que a pr ender pal ab ras, expr esiones y sus co n to r nos semán ticos de manera im p r ovisada, siguiendo m uchas veces el m étodo de ensa yo y erro r . (a) “ Buen o , me ha sorpr endido que aq uí algunas palab ras sig- nifican una cosa q ue para noso tros significan o t ra. P ara noso tros coger e l a u t o b ús es ag ar rar el aut ob ú s . En to nces, clar o , para noso- tros coger tiene o tro significado . Ent o nces, c lar o , es o cuesta un p o co ad ap tars e. T i r ar l a bas u r a , para nosotr os ti rar no , es bo ta r la ba su r a . En to nces, cla ro , ha y m uchas palab ras que t ú las tienes grabadas q ue significan una cosa para t u men te y para tu in terio r y aq uí las tienes que u sar de o tra man era. I ncl uso ha y veces que no las p ue des decir por que son una palab r o ta. En to nces es un po co com plicado ” (E-1, V enezuela). (b) “ P or ejem plo y o digo sapacón al ces to de l a bas u r a . C uando llegué aquí decir sapacón era “ ¿qué es eso? ” O suape a la f re g o n a y cosas así. (E-1-Rep úb lica Dominican a). L a configuració n cog ni tiva de est os alumn os p uede ob edecer a dos modelos: a) sus tit ución: el co ncept o a pr endido en la mod alidad pr op ia de o rigen a mericano se traslada a un n uevo término del es pañ ol peninsula r Fig. 6: Pr oces o cognitiv o de susti tució n b) coexistencia: el co ncep to a pr endido en la moda lidad pr op ia de o rigen a mericano se equi p ara a o t ro similar en e l espa ñol penins ular , co n coexistencia en el esq uema cogniti vo de l indi viduo , que t o ma co nciencia de las difer encias y a pr ende a reco no cer c uándo u sar uno u o t r o según el co n texto co munica tivo en e l q ue se enc uen t r e. 32 Fig. 7: Pr oces o cognitiv o de coexistencia L as estra tegias de a p r endiza je que se reco mienda n para mo vilizar la a ut oestima lingüística del al umno y la co nser vación sin j uicios nega tiv os de rasg os de su modalid ad, son t odas aquellas q ue ten ga n co mo ob j eto: • la mo v ilización de facto res a fectivos en e l a pr endiza je de la lengua y de la cult ura españ ola; • la em p a tía con e l en torno ed uca t iv o y so cia l en el q ue se des arr olla el niño/jo ven, p r o p ician do el acer c amien to a s u moda lidad lingüís tica; • el desarr ollo a rmó nico de los factor es de cognición sob r e la lengua y su uso en el al umno de o r igen his panoa mericano y en sus co m pañer os de c urso , has ta el pun to de q ue el alumno p ue da percib ir su moda lidad de her encia co mo una riq ueza más en el uso co m p eten te del idio ma com ún. Prácticamen te cualquier actividad que p ro m ue va los facto r es af e ct iv os y la a ut o estima en el a ula a yudará a es tos al umnos de fo r ma indi vidual 22 pero q ue da p or r es olv er l a p uesta en com ún. El pr oblem a de est os est udian tes n o es solo cóm o se ven sino co mo s o n vistos po r sus co m p añ er os, vecinos, padr es, etc., es decir , q ué les devuelv e cada día el espejo s o ciolin güístico en el q ue se miran. A demás de ac tividades com o las ci tadas an teriormen te , aquí es m uch o lo que p uede hacer el en torno escolar a tra vés de la explicació n y co m pr ensió n de usos que no so n inco r rectos en el es paño l y q ue solo im plican per tenecer a una va ried ad dia tóp ica de l as m uchas q ue t iene est e idio ma. 22. U na significativa y ú t il mues tra de act ividades para r efo rzar la af ect ividad y la a ut oestima puede v erse en los trabajos de Arno ld y F o ncubierta (2013) y De Andrés (2000). 33 P o r ejem plo , nos otr os no utilizamos el “ vosotr os ”; no u tilizamos el “ o lvidéi s ”, por ejem plo; el “ tranquili cé i s ” . N osotr os no u t ilizamos ese tipo de pa lab ras. N os otr os utilizamos “ ol v ídenme ”; “ nosotr os ” o “ u sted es ” . O s ea, hay ciertos tiem pos que nosotr os no u t ilizamos ya. El “ vosotr os ” , el ... O sea, generalmen- te los tiem p os... O s ea, ¿cómo decirte? N os otr os, no u t ilizamos el “ vos otr os ”, nosotr os u tilizamos “ nosotr os ” o “ u sted es ” . P ero el “ vosotr os ” no lo u tilizamos. P o r ejem plo , “ no me visi téis ” , nosotr os no decimos “ no me visi téis ”, “ no me v i siten ” . O s ea, el “- éis ” nosotr os no lo u tilizamos p rácticamen te. (E-5, C uba). Lóg icamen te , el p ro f esorado debe tener un a cla ra fo r mació n r espec to a los rasg os lingüís ticos que so n fr uto de la va ried ad del espa ño l en el m undo y los que so n una ma r ca so cia l de niv el y , en est e último caso , decidir en qué medida per judica la fo r mació n del al umno y por tan to debe s er susti tuida conf orme a vanza el p roceso de ap ren diza j e 23 . 4. PR OPUES T A D E A CTIVID ADES A co n t in u ació n se esb ozan p ro puestas de actividades que p ueden ser l levad as a cabo den tr o del a ul a o b ien en act ividades tran sver sales co m plemen tarias y que f o rt ale cen la in tegració n solidaria de los hijos de ha bla n tes hispa noam ericanos en el en to r no escolar y la percepción positiva e inc l usi va de su cult ura originaria. Al mismo tiem po s on ideas que co n tem pla n la part ici pación de los co m pañer os p or lo q ue fo men tan un desarro l lo del p r oces o de enseñanza/a p r endiza je co opera t iv o . 4.1. A c ti v idad es d e pa d r es e h ijo s L a enseñanza de ad u l tos es es p ecia lmen te r elevan te en m ucha s de las familias q ue ha n vivido un p r o ces o mig ra to rio , p or que una parte significa tiva de los inmigran tes son person as q ue no ha n tenido o portunidad de r ecib ir más q ue una instrucción m uy e lemen ta l en su paí s 23. L a esc uela no p uede dec aer en su ob ligación de en s eñar un modelo lingüí stico com p eten te y adecu ado con e l pr etexto de r espetar pe cu liaridades individ uales del alumno , tan to por el ejercicio q ue debe hacer de su r espon sab ilidad como por e l per juicio que ocasio naría a los pr opios af ect ados. “U n hab lan te –advierte López Mo ra les- que tiene en sociolecto fenó menos lingüís ticos estigmatizados por s u pr opia co munidad de hab la, tiene más difícil el acceso a l pr og reso y al éxit o ” (2008: 830). 34 de o rigen y en m uchos casos s o n co nscien tes de esta car encia 24 . L a n ue va vida en España es tam bién para ellos una o portunidad de ed ucación y fo r mació n p ro f esio nal en la que p ue den part ici par de f o rma p r oac tiva. A cer car la dis tancia ed uca tiva en tre padr es e hi jos mejora la percepció n de est os últimos hacia su s p r ogeni to r es y lo q ue ellos simboliza n. En esta act ividad de padres e hi j os enca j a cua lquier ti po de celeb raciones m ulticult urales que , en defini tiva, se enfoque a q ue el jo ven p ueda ir elabora ndo co n el t iem p o una r esp uesta personal y co nscien te a la pr egun ta “ ¿quién so y yo? ” . Es est e es un in terroga n te al que tra t ará de enco ntra r r esp uesta esp ecia lmen te en la adolescencia, p or lo q ue desarro l lar esta p r o p uesta ju st o en la etapa p re-ado lescent e puede s er v ir co mo base fir me sob r e la que co nstruir p osterio rmen te s u iden tid ad (Onrubia, 2005). L as act ividades colect ivas q ue im pliq uen a p adres e hi jos t ienen un p un to in teresa n te para v er lo que h a y de com ún en la c ult ura americana de o rigen y la españ ola de in serció n. P or eso co n viene, por ejem plo , explica r exp r esio nes o usos distin tos iden tific an do cuándo el o b jeto es co m ún y s ólo cam bia el no mb re . Si la p r o p uesta es ¿có mo se celeb ra la N a vidad? s e enco ntra rán cos t um b r es similar es, d ulces, comidas, et c. pero q ue r eciben un nom br e distin to . Ot ras serán to t almen te o r iginarias del paí s y en esos c asos sir ven pa ra r efo rzar la her encia c ult ural p erson al y darla a co no cer . M ás allá de lo estr ic tamen te lin güístico , s e pueden abo r dar co n éxito cuestio nes cult ura les, creencias, cos t umb res, hi st o ria, etc. Se con sigue así , en t r e o tras cosas, or denar la es tr uc tura cognitiva del al umno cr e ando a r mo nía en tr e sus dos pa rám etros in dicados an terio rmen te (cf r . § 3), así co mo en tre cult ura y r epr esen tación simbólica y lin güística. 24. “ Si hab laría en general algunas partes de mis pai sanos, p ues sí, y o creo q ue no tan rar o . N otan algo ra ro po rq ue s on palab ras algunas veces q ue n unca las ha n esc uchado por la fal ta de est udios, en to nces los sien ten rar o al venir acá y aq uí la ma yo ría de los españo les pues la u tilizan casi la ma yo r ía de la p alabra s ” (E-1, B olivia). 35 Fig. 8: Pr oces o de ca ptació n y expr esión de valor es culturales y socia les de heren cia Estas act ividades actúan tam bién co mo un refuerzo positiv o dentr o de la com unidad cu lt ura hispano habla n te, s us cost umb r es, fo rmas de vida, histo r ia, etc. 25 Los p adr es in tegrará n tam b ién mejo r el m undo de sus hi j os que en pa rte les es a j eno por facto r es de edad y amis tades, al tiempo que se cr ean p uent es c u l turales y a f ec tivos q ue no s on ya p riva t iv os del seno fa miliar . 4.2. H ist o rias de v ida y t esor o a ud iovisua l Recoger la hist o ria de una familia o de la vida de un an tepasado es un ejercicio de m emo r ia familiar e hist órica que enra íza y co nsolida valor es y exp eriencias pr e vi as. Esta act ividad es mo tivado ra para t odos los alumn os, por lo q ue si se realiza de fo rma co n jun ta en un g r upo , se 25. “ H ay cost umbr es de, sobr e todo una cosa que me llam a m ucho la a tenció n es que aq uí l a gen te está m ucho en la cal le. Que yo sé que en otras ci udades de España n o . Es decir que tú ves a la gen te que sale, pasea y disf ruta del pase o . Que no están, que n o van co mo caballos con el, q ue todo el m undo su camino . Otra cosa que me gusta m ucho es que t ú vas en el a uto bús, estás co n versando co n o tra p ersona y o t ra persona in ter viene en la con versació n. Que todo el m undo se pone a co n versar . Es decir que no está todo el m undo en su, sino q ue la gen te es ca paz de saludar o de decir , de. Esa manera de ser , de s er de la cal le y de com unicar a unq ue no se con ozcan g en te. Eso es a lgo q ue se parece m uchísimo a C uba, sí ” (E7-Cuba). 36 p ueden ext raer y co men tar m uchos facto r es co m unes a familias m uy disti n tas 26 . Anima r al alumno a r ecop ilar la hist o ria de sus padres y a buelos es una act ividad que p rod uce eno r mes b eneficios de co hesió n y co m pr ensió n: • r egen era lazos familiar es • mi tiga el desarraig o en los jó ven es que n o ha n nacido en E sp añ a • per mit e co nocer a los an tepasados e in tegrarlos en la hist o ria p e rs on a l • per mit e a pr ender de ellos y valora r figuras fa miliar es po co co nocidas • co m pr ender decisiones t omadas, ca mb ios de la v ida, etc. • co nocer t am bién las cir c unsta ncias his tó r icas y p olí t icas del país de o r igen • fa vo r ecer la in tegració n co n la familia de o rigen en caso de r egreso al país o visi ta o casio nal Es reco mendable t er minar co n una ac tividad g lobal in ter c ult ural en la que los al umnos ha blen de los juicios y p reco ncepcion es de las q ue ha n sido ob j eto , exp er iencias positivas y n ega t ivas 27 que p ueden a ho ra co nsolida r in tegrándo las en su p ro pia hist o ria y t ran smitiéndolas a s u en to rno o a sus fu tur os des cendien tes. U n apo yo para esta actividad es el uso de los me dios técnicos q ue p ueden a yudar a co nec t ar co n la familia a l otr o l ado del océ an o o en 26. “ Bueno , el espa ñol de C uba y el españo l que he en con trado aquí en Se vil la s e par ecen m ucho más de lo q ue yo me im aginaba. P o r ejemp lo , a veces yo me descubr o , v iendo la televisión, po r ejem plo , dicen fras es que dicen en C uba y digo “¡a y! N o p ensaba que en C uba t amb ién, que aquí se dijera eso ” . P or ejem plo , ay er mismo viendo una serie dice el presentadol que estaba ha bla ndo “ me c a go en di ez ” y en tonces di j e “¡a y! Mira com o en C uba ” . Que yo no lo ha bía escuchado , pero yo cr e o que se par ecen muc ho más de lo q ue yo pensé que… ” (E-7, Cuba). 27. “ P .: ¿T ú no has no tado ninguna discriminación en Es paña hacia los hispa noamerican os? R: Y o creo q ue sí ha y un p o co pero ... Sí ha y , yo cr eo que sí ha y p or que alguna s veces te tra t an un po qui to dif er en te, ¿sa bes? N o te tra tan tan... co mo s e trata n en tre es paño les o algo así ” (E-2,B olivia). 37 la pr op ia recogida de l a hist o rias de vid a. L as p erson as ma yo res q uizás no se deten gan a escr ib ir su his to r ia, p er o sí la co n t ará n y puede ser grabada, dado el gust o por la cult ura y la tran smisió n oral com ún a la ma yo r parte de las so cied ades am ericanas. Finalmen te, ha y q ue co nsidera r un b eneficio más de est e r ecurs o: a yud a al regr es o a l país de o r igen -q ue m uchos niños o ado les cen te hacen cada cier to tiem po o en fiestas s eñaladas- y fa vo rece su acep t ación en ese en to r no familiar y cult ura l. Las histo r ias de vida le p er mi ten co no cer más allá del tra to r egu lar fa miliar y cuando visi t an a su s parien tes s e in tegran mejo r : co nocen y s on r econocidos co mo parte de la familia (no son un sim ple visi t an te a jeno) y con ec tan de fo r ma más fl uida con esa parte de su his to r ia. 4.3. Es de m i pa ís, es de t odos S e pueden pla nt ear actividades que den a co no cer a los com pañer os pers o na jes célebr es (can tan tes, actor es, dep ortistas, etc.) q ue son de s u país de o r igen y admirados por t odos. E l ob jetivo de es ta ac tividad es: • co ns tr uir un medio p or e l q ue fl uya n descr i pciones de o t r os co m p a t riotas fam osos y sus logros • a ten u ar si tuacio nes de desarra igo y desco nexió n con el en to rno com unica t iv o p r esen te • fo men t ar la a ut oestima y mo tivació n co mo p rocedent es de un país de l que q uizás sus co mpa ñer os no sab en m ucho 28 pero q ue tiene una p r esencia en el escenario in ternacional q ue p uede s er exp r esada en símbolos pop ular es Los p ersona jes famosos son exponen tes co m unes de co hesió n, basados en el r econ ocimient o del éxi to y su es tím ulo p op ul ar ; en a lgunos casos pueden ser mo delos dir e c tos de virtudes y valo r es co múnm en te admirados. S e fo men ta así la imag en p úb lica del país de o r igen y la percepción de un co m pa triota com o valor cult ura l, deportivo , art ístico , etc. 28. “ El des con ocimient o de los países american os es una queja frecuen te en las encuestas: “ Tienen m ucho desconocimien to . Pienso yo . O se a, les hace falta co nocer más de n uestra cultura para po der en tender có mo p ensam os, por qué so mos co mo somos, po r qué actua mos co mo actuamos. O sea, yo cr eo que ha y m ucho descon ocimient o ” (E-3, V enezuela). 38 El us o de r edes s o ciales y medios de com unicación a rraigados en el pa t r ó n de vida cotidiano de los jó venes, permite q ue esta s e a una act ividad de elabo ració n diná mica y co opera t iva, co n im pac to rá pido y m ú l tip les usos de ren dimien to so cio c ult ura l. P or ejem plo , si s e analiza un can tan te, se puede co no cer su lengua, palab ras especia les, cost um b r es y todo lo que los seguido r es co nocen s ob r e él, determina r lo co m p artido , co nocer lo difer encia l, etc. En estas actividades centradas en cele b ridades, s e t raba ja el en t r elazamien to cult ura l así co mo los modelos co mun es de éxi to , pop ularidad, co ncepciones posi tivas y t odos aquellos valor es que fo men t an la co m unicación y el en ten dimien to en te iguales. A l mismo tiem po , s e gen era una diná mic a en t r e la iden t idad f ren te a la globa lización, que es la base de m uchas de las p r eo cupacio nes e in terpr et acion es etnoc u l turales actuales. 5. C O N CL US IO NES Si co m part imos la afirmació n de Q uesad a P acheco acer ca de que “la in tegración, al menos en líneas g enerales, del es paño l de América en la enseñanza de ELE s u pone pa ra q uien est udia n uestra lengua un enriquecimien to lingüís tico , co ncep t ual y pragmá tico ” (2005:12), c uán to más enriquecimien to será para la com unidad lingüís tica que acog e a inmigran tes co n los q ue co m p arte idio ma. Es con venien te r e act iva r esta siner gia en tre m od alidades del españo l q ue no está n estigma t izadas y que en m uch os aspec tos no sólo in terfier en, sino q ue s e explican una a o tra. I gnora r esta riqueza cu l tural y lin güística no sólo es per judicial para los alumn os de p r oce dencia am ericana, sino lesi vo pa ra la fo r mació n panhispá nica de los est udian tes peninsular es. M anejar dos m oda lidades del españo l y s er con scien te de e llo es una riqueza cogniti va que h ace que e l alumn o in tegre , dialogue y ejerci te su iden tidad, den t r o y fuera del a u la, y r ep er cut e positiva men te en la con str ucción de su person alidad s o ciolin güística, su co mpeten cia co m unicati va y su desarr ollo cogni tivo . L a com p r ensió n p or pa r te de los p r o fesio nales de la e ducació n de l a in terlin gua que desarr o lla el a l umno inmigran te es p r e cisamen te el ca mino pa ra actuar h acia la cohesió n de los modelos lingüís ticos en conflicto y llega r co n éxi to a es tánda r es de co m p etencia adecu ados. 39 P or ello , s e hace urg en te enco ntra r estra tegias y ac tividades com o las an terio rmen te sug eridas que per mi tan desarr ollar en c lase las distin t as variedades del españ ol sin p reco ncepcion es ni juicios t óp icos. Qued a para o tr o traba j o revisar en q ué medida los lib r os de text os espa ño les de enseña nza p rimaria y s ec undaria tra tan los rasg os cult urales y lingüí sticos de los países am ericanos, en q ué medida a p ar e cen los tó p icos y có mo se retr o alimen ta a trav és de los ma teriales do cen tes es ta imag en est er eoti pada 29 . U n pr oy ecto de enseñanza in ter c ult ural incl usiv o debe estar a ten to a la fo r mació n de cr eencias, fo men t ar los r e con ocimien tos positi vos hacia la lengua y su va r ied ad y pla n tear la div ersidad cult ural pr ecis am en te co mo ca mino para e levar la enseña nza hacia el es tánda r lin güístico que debe s er domin ado por todos. En la medida en que est e pr oy ecto em piece por la p r o p ia lengua ma terna co m ún, s e p o nen las bases p ara el éxi to en la aceptación de o tras c ult uras en el a ula y en definitiva, en la tra yecto ria p ersonal de los est udian tes. 29. Este tra t amien to de la lengua y cu lt ura españ ola en América es ha bi tual en los libr os de enseñanza de es paño l co mo lengua extran jera; el análisis de un caso p uede verse en A cuña et a l. (2009). 40 BIBLI O GR AFÍ A A cuña, Mª L eono r et al. (2009): “ A ct i tudes fr en te a la lengua en la enseñanza de españ ol a extra n jeros ” , Revi st a N e b rija de L in g üís t ica A plicada, 6 <en línea: h t tp://ww w .neb rija.co m/r evista-linguistica/ files/art icu losPD F/artic ulo_5326bf38b0c89.pdf > [disponi ble en f echa 10/08/2014]. Alon s o , Amado (1943): La A rgen ti na y l a n iv e la ció n del i d io ma , Buen os Air es, I nsti t ució n C ult ura l Españo la. Andió n H er rer o , Mª An to nieta. (2003): “ El españo l y el co m p ortamien to cu lt ura l de los hispa noam ericanos: as pe c tos de in ter és ” , en M. P érez G utiérrez y J . C olo ma Maes tr e (eds.), El e sp a ñol, l en gua de l me s tiza je y la i n ter cul tu ra li dad: a c tas d e l XIII C on g r eso I n ternaci on al de la A socia ció n par a la E nseña nz a de l E sp a ñol c o mo Len g ua E xtr a n jer a, A SELE : M ur cia, 2-5 de oct u br e de 2002 , p p . 130-140 < en línea: h tt p:// c vc.cer van tes.es/En senanza/b iblio teca_ele/asele/pdf/13/13_0130.p df > [dispo nible en f e cha 10/08/2014]. Arnold , J ane y F on cubierta, J osé M. (2013): A ten ció n a la di mens ió n a f ecti va en la enseñ a nza de l es pa ñol , M adrid, Edin umen. C o opersmi t h, S. (1967): A n te ce den ts o f Se l f-Est eem , Sa n Fra ncisco , F reeman. C or der , S. P . (1971) “ I diosy ncra tic di ale ctds a nd erro r analysi s ” , IR AL , IX, 2, pp . 147-160. De Andr és, V eró nica ( 2000 ): “La a u toestima en el a ul a o la metam o rfosis de las ma r iposas ” , en J . Ar nold (ed.), La d im ensi ó n a f ecti va en e l ap r end iza je de id iom as , Madrid, Cam bridge U niv ersi ty Pr ess, p p . 105-120. Gallego M a rt ínez , P edro (2011): “ El exc l usiv o lengua je de las bandas latinas ” , Re v i sta Guardia Civ il <en línea: h ttp://ww w .b el t.es/exper tos/ ho me2_exp er to .asp?id=5920 > [dispo nible en f e cha 10/08/2014]. I nstit ut o C er van tes (1997-2014): Dicciona r io de tér mi nos cla ve de ELE , C en t r o V ir tual C er van tes <en lín ea: ht tp://c vc.cer van tes.es/ ensena nza/b ib liot e ca_ele/diccio_ele/ > [dispo nib le en fech a 10/08/2014]. 41 co m ún, y no la com unicación en sí mi sma, la que se co n vier te en una co ndició n p ara una v erdadera co m pr ensió n del Otro ” (2008: 267). O BJETIV OS Este m odelo de Puren sir v ió co mo ma rco para e l desarr ollo de un ta ller destinado a pr of es or es y a l umnos de la U niver sidad de S e vi lla con el ob j etivo de p ro f undiza r en la didác tica del a p r endiza je del españ ol en co n textos p l uri lingües y m ulticult urales en los niv eles de en señanza p rimaria y s ec undaria, p r o por cio na ndo a los a sist en tes tan to exper iencias desarro l ladas en distin tos co n textos docen tes, co mo herramien tas no vedosas ade cuad as a la mejora de es te ti po de enseñanza. 1 En co ncret o , n uestra in ter ven ció n se l levó a cabo en una única sesión de dos h o ras de d uració n. Esta s esión t uvo co mo ob jetivo g enera l la ca pacitació n docen te para desarro l lar in str umen tos q ue le per mitiera n sa lva r los conflictos en t r e el modelo co m unic a t iv o cu l tural del p ro fesor y s us alumn os inmigran tes; y el modelo co m unica tivo cult ura l en t r e los p r o p ios alumn os de cu lt uras distin tas. Dichos in str umen tos in ten t an da r una r espues ta a la c ult ura meta que evi te los es ter e oti p os c ult urales nega tivos en los dos m odelos p r esen tes en las a ulas: 1. El mo delo co munica tivo cult ura l del p r o f esor y su s alumn os inmigran tes. 2. El mo delo co munica tivo cult ura l en t re los p ro pios al umnos de cu l tura s distin tas. En co nsec uencia, los valor es de la c u l tura m eta no deben s er im puest os co n el fin de evita r la con str ucción de p r ejuicios que co ndicio nan el a p r endiza je. C on es te fin, los ob jet iv os co ncr etos de n uestra pr op uesta fuero n los siguien tes: a. Pr ofundiza r en l a div ersidad y mestiza j e de los p ueblos medi terrán eos. b . Reflexio na r en la im p ort an cia del elemen to cult ura l en la in tegración en el a ula. 1. L a deno minació n de la act ividad fue “ T alleres de Recursos p ara la Enseña nza del Españo l al Alumnado I nmigran te ” , celeb rados en l a F acultad de Ciencias de la Educació n de la U niv ersidad de S evi lla duran te los días 13, 14 y 15 de ma yo de 2013. 48 c. I ncen tiva r la con str ucción, acep tación y tra nsf erencia en tre los r eper to rios c ult urales andal uz y magr ebí (E ven-Zoha r , 2008). d. Definir un n ue vo es pacio de con vivencia q ue des arr olle una co m p etencia co-cult ural (MCRL 2000). MET O D OLOGÍ A El plan teamien to m etodológico a plicado en n uestr o t al ler par t ía del co ncept o descr it o por Pur en (2008) como co m petencia co- cu l tural. En es te co n text o , el a p r endiza je s e bas a en un p r oces o don de los alumn os “ actúan co n ” y do nde las accio nes ed uca t ivas tienen una dimen sió n colectiva. El nuevo M a rc o eur ope o co m ú n de r efer enci a pa r a las len g uas (2002) co nce de gran r ele vancia a una didáctica b asada en la “ p erspec tiva de la acción ” . Ésta abor da el pr o ces o de enseñanza- a pr endiza je com o b úsqueda de una r elació n lo más es trec ha posible en tre la acción de r efer encia y la t ar e a de ref erencia. T am b ién, el in strumen to de co nocimien to va a ser co nceb ido en f unció n del o bjetiv o so cia l de r efer encia. En cuan to a las posibilidades del fla menco co mo herramien ta didáct ica, af o r tun adam en te asistimos a un a necesaria revitalización de esta línea de traba jo , a unque a ún queden metas por cum plir , pas os por dar en es te sen t ido . C on scien tes de q ue s e quedan m uchos n o mb res en el tin ter o y de que es te n o es el l ugar adec uado para r ea lizar un es tado de la cuestión a bar c ado r , debemos no obs tan te ci tar las a port acio nes de tres in vestigado r es que act ualmen te están pot encian do esta vertien te . En p rimer luga r , l a pr of es ora E ulali a P ablo Loza no r e cien temen te nos ha legado su ext ensa exper iencia en este ca m p o en un in teresa n te vo l umen tit u lado Las did áct ic as de l fla men co (2013). En él, o f rece, n o sólo una co m pleta a p r o ximación a los casos de la E ducació n Primaria y S ec undaria, sino q ue además p ro f undiza en la enseña nza del fla menco a fu t ur os maestr os. O tro a ut o r q ue ha traba jado con p ro fusió n est e cam p o ha sido el p ro f esor J osé C enizo J iménez, quien, por ejem plo , en 2009 pub licó P o ética y didác tica del flamenco . A demás de traba jar la con exió n, q uizás más eviden te , en tre el fla menco y la didáctic a de las ár e as vincul adas a la enseñanza de la Lengua Caste llana, la Lit erat ura y de la M úsica, a p orta s ol ucio nes para im bricar es ta m úsica en los cur ríc ulos de los más div ersos cam pos del s aber , des de las M at emá ticas a l L a tín pas an do por la Bio logía, la Fi losofí a y m uchos o t ros m ás. En es te mism o sen tido , ha 49 traba j ado Miguel Ló pe z C astr o (1995, 2005, 2007, 2011), q uien viene r ealizando una valiosa labor co mo ed ucado r e in vestigado r , lle van do así el flam enco a las escuelas y pr o ducien do ma teria les educa tivos de no t ab le in ter és, acer can do , por ejem plo , al alumnado de Ed ucació n Prima ria can tes co mo la j abera o los jabego tes, o r efo rzando la adqui sició n de valor es p ositiv os (m ulticu l turalism o , igualdad de derechos, de g énero , femini smo). P or úl timo , ins tit ucionalmen te tam bién se está ac tua ndo p ara fa vo r ecer el co nocimien to del flam enco y s u uso como v ehíc ulo educa tivo . P o r ci tar un ejem plo r e cien te , una o rden de la Consejerí a de Educació n, Cul tura y Deporte de la J un ta de Andalucía del 7 de ma yo de 2014 ha estab le cido medidas para la incl usión de l flamen co en el sis tem a educa tivo a nda luz. Estas m edidas s e refier en a la creació n del P orta l Educa tivo de l Flamen co ( h tt p://w w w .jun tade andal ucia.es/educacio n/ we bpo rt al/web/port al-de-flamenco ); a la inc l usió n del flamen co en la pla nificación de actividades extraes colar es y com plem en t arias de los cen t r os educa tivos; a una co n voc a to ri a para p resen tar p ro yectos de in vestigació n e inno vació n y desarro l lo c urr icu lar y de ela boració n de ma teria les cur ric u lar es y recursos did áct icos; y a la im pla n tación de los Pr emios “ Flamen co en el A u la ” (vid. C on s ejer ía, 2014: 18). EL FL AMENCO Y L A MÚSI CA DEL N OR TE DE ÁFRI CA S e ha deba t ido m uch o acer ca de los o rígenes de la m úsica flamenca. U na de las primeras o p ciones q ue s e bara jar o n fue su posible o rigen o rien tal, s egún el cua l el flam enco ha b ría en trado en España a tra vés de las co m unidades g ita nas q ue s e asen tar o n en G ran ada en el siglo X V . M an uel de F a ll a, uno de los def enso r es de esta postura, la j ustificaba en base a rasgos co m unes com o el ena r mo nismo , el r educido á mb i to melódico , la r epet ició n de una mism a no ta de ma nera r eiterada, los gir os o rnamen tales, y l as v oces de j ale o a los in tér pr etes (1988: 168-171). 2 T am bién se ha esgrimido el orig en mo r isco del flamen co . Esta infl uencia mo r isc a estaría pr es en te en rasgos co mo el jaleo de ol é , que derivaría de Al l a h . 3 T am b ién es p r obab le q ue algunos términos co mo 2. P ara un estudio de la p r esencia de lo orien tal y bizan tino en el flamen co , véase Stein gres s (2006). 3. “ The tradition o f palmas and en coura ging a performer b y shou ting w or ds of p raise (suc h as ole , fro m the Arab ic exp res sio n wa ’ Alla h, meaning ‘b y G od ’) in Flamenco g oes back to the Z am bras o f t he M oriscos ” (R uiz, 2007: 92). 50 ler e le , l e reli y lola ilo puedan deriva r del término la yali , q ue define un determinado tipo de im pr ovisació n voc al (R uiz, 2007: 75). El ar gumen to p rincipal para esta teo r ía es el p es o que la p resencia m usulmana en España, desde 711 has ta 1492, pudo ten er en la co nfo r mació n de un gén er o , el flamenco , del q ue se t iene no t icia des de el siglo XV . En realidad esta infl uencia sobr e el flamen co no es tan im port an te , a unque e l palo de zam bra sí tiene un o r igen ma greb í, ya q ue es una danza m ozá rab e, y s u no mb r e en ára b e sig nifica fla u ta ( z am ra ) o m úsicos ( z am ara ). 4 T am bién ha y una limi tada pr es encia de m úsica andalusí en e l no r te de Áfr ica. S e t ra t a de un géner o de m úsica ar gelina, llam ada pr ecis am en te and a lu s í , que tiene su o r igen en A ndalucía, y q ue en la actualidad fo rma parte de la m úsica “ clásica ” a rg elina. 5 T am bién en o tras partes del M agre b se con ser van r estos m usulma nes espa ño les: En la actualidad p o demos enco n t rar en África diver sas es cuelas hispan o- ára bes que a firman ha ber man tenido la tradición de la m úsica andalu sí y cuyas dif eren cias se pueden explica r por su di ver sa pr o ce dencia. A sí, po r ejem plo , l a actual es cuela tunecina tiene una ra íz se vil lana, mien tras que la ar ge lina p r oce de de C ór doba y l a de F e z de V a lencia, todas ellas con infl ujos de la esc uela granadina. P osterio rmen te a la t om a de Gra nada, la emigración granadin a se dir igió princi palmen te a M arr uecos, en do nde se crear on dos n ue vos f ocos de im port ancia en las ci ud ades de T etuán y Cha uén. A ctualmen te los m úsicos clásic os de aque llas ciudades se pr oclama n como los her e der os de la m úsica granadina en s u ma yo r pur eza. (Ma rt ín M or eno , 1985: 70) M an uel de F a ll a extiende esta pr es encia de la m úsica andaluza en el M agre b a las se vi ll an as, za pat eados, s eguidill as, etc. (1988: 166). P er o esta p r esencia m usical en el no rte de Áfr ica, reco r démos lo , se refier e exc l usi vam en te a la m úsica andaluza, per o no al flamen co , de a parición posterior . L a influen cia m usulmana y m o ris ca es tamb ién p ercep tible en los ins tr umen tos m usica les. Algunos españ oles, co mo el la úd, tienen su 4. “H isto rica l doc umen ts indicate tha t the popular m usic o f the M oriscos b etween the 16 th and the 18 th cen t uries were the Zamb ras and Leilas. The Z amb ras of Al-Andalus w er e passed down to the M oriscos who kep t the traditio n alive ” (R uiz, 2007: 91). En las páginas siguien tes, R uiz descr ibe la histo ria de la zamb ra en E spaña, y c ó mo fue ca yendo en la ma rginalid ad an te la pr esión de los r eyes cristianos desde el Renacimien to en adelan te. 5. V éas e el lib r o de Christian P o ché La m ú sic a a r áb igo-an da l uza (1997). 51 o rigen en el ud mo r isco (P oché, 1997: 95 y s s.). En otr os c asos, han pasado a l a cu l tura occiden t al a t ra vés de ada p tacion es, co mo el d jemb é o los cr ó ta los. Y ho y día es rela tivam en te fácil enco n t rar los en las a u las por que ha n sido in tegrados en el corp us de ins tr umen tos escolar es. E l método Orff para la enseñanza de la m úsica, espe cialmen te , ha dado cab id a a n umerosos ins tr umen tos m usica les de cu lt uras no eur o pe as, que fuero n l legan do a tra vés de los descubrimien tos y r e com endacio nes de alumn os y amig os (Gra y , 2002: 15). En t r e ellos se encon traban ta mbo r es africanos, da rbo ukas , djem bé s , cr ó talos, etc. Esta p er meab i lidad t am bién se ha hecho exten siva a ins tr umen tos m usica les r elacio nados co n el flamen co , como las cas tañ uelas, las casta ñ uelas de man go , o ca j on es de percusió n similar es a los ca j on es flam encos. L A PO ÉTI CA FL AMENCA Y L A LÍRICA D EL MA GREB Esta s ección parte de las simili tudes de di stin to signo exist en tes en t r e las letras de la m úsica tradicion al del M agreb y las del fla menco para tender p uen tes cult ura les que fa vo rezcan la in tegració n y el desarr ollo educa tivo , no sólo de los alumnos p roceden tes de l no r te de Áfr ica den tro de las a u las españ olas, sin o que ta mb ién acerq uen a los estudia n tes del país de acogida a la realidad del otr o l ado del Estr echo de G ib ra lta r . En el co n text o de las actuales a u las m u lticult urales, cada vez más frecuen tes den tr o del sis tema ed uca t iv o espa ñol , resul ta es encial estab lecer canales de co nocimien to y p ro f undizació n q ue acer q uen a las cu l tura s de o rigen y a la de acogida. D e hecho , en el cas o part icu lar de M arr uecos, el ú l timo info r me (30 de j unio de 2013) sobr e los extran j er os r esiden tes en España q ue disponen de cert ificado de regis tro o ta r jet a de r esidencia en vigo r indica que se trata de la segunda nacion alidad con ma yo r p r es encia en España (888.937 indi viduos), ta n sólo por detrás de R umanía (925.140 persona s). 6 A ún más, las vinculaciones hi st ó ricas, s o cia les, artísticas, etc. q ue ha n unido a los dos lados del Estrec ho o frecen una ex celen te o portunidad para co menzar a traba jar co n los alumn os de estas zo nas en un co n text o co m ún. N o obstan te, ta m p o co s e ha n de desdeñar las dificultades 6. Este inf orme es e laborado trimestralmen te por e l Obser vato r io P ermanen te de la Inmigració n, a partir de ficheros cedidos por la Dir ección General de la P olicía. Se puede cons ultar en la siguien te dir e cción w eb: h ttp://extran jeros.em pleo .go b .es/es/Estadisticas/operaciones/co n- cert ificado/201306/Resident es_Princi p ales_Resultados_30062013.p df (25.05.2014). 52 que h an de a f ro n tar los est udi an tes m agr eb íes, p r oce den tes de unos sist emas ed uca t iv os y unas r e alidades con eviden tes dif er encias co n los españ oles. De ahí que a postemos por po tencia r p r op uestas co mo es ta para, partiendo de cen t ros de in ter és diver s os, ref o rza r la com petencia co-cu l tural. En es te sen t ido , r espaldamos las siguien tes palab ras de Edwa r d W . Said sob re la riqueza de la visión de l exiliado ‒emig rado , en n uestro caso‒: C on sidera r el m undo en ter o como una tierra extran j era posibili ta una o rig inalidad en la visión. La may o ría de la gen te es co nscient e sob re t odo de una cult ura, un am bien te, un hoga r ; los exi liados s on co nscient es de por lo men os dos, y esta pl ura lidad de visión da l ugar a una co nsciencia (sic) que ‒para u tilizar una exp r esió n de la m úsica‒ es con trap untística… P ara un exiliado , los háb i tos de vida, exp resió n o ac tividad en el n ue vo am bien te o cur r en inevitab lemen te en con traste co n un recuerdo de cosas en otr o am bien te. De este m odo , t an to el n ue vo a mb ien te co mo el an terior so n vívidos, r eales, y s e dan jun tos en un co n t ra pun to . ( Áp u d Gar cía C anclini , 2009: X X-X XI) En esta oc asió n, cuando ha bla mos de m úsica tradicion al del M agreb , hacemos alu sió n a dos co rr ien tes part icu lar es. P or un lado , nos r eferirem os a la ya mencio nada mú sica ará b igo-a nda l uza y , p or o tro , a los can tos tradicion ales del A tlas. Ambas co ntienen simili t udes temá ticas con e l flam enco . En esta o casión, nos limi t ar emos a trazar est os pun tos de co nexió n para q ue los docen tes los p ue dan a pr ov e cha r para desarr ollar r ec ursos e d uca tiv os co ncr etos que se basen en el los. A sí pues, co n r espec to a las tem á t icas p r edomina n tes en los po emas de la m úsica aráb igo-an daluza ( nuba s , 7 mu wassa has ), P o ché (1997: 118) ha su b ra yado l a exist encia de tr es grandes ca teg o rías (p o emas báquicos, po emas de am o r y tema s de la na turaleza) que se imb r ican en t r e sí y q ue, según este a ut o r , p uede l legar a co nsidera rse que f orman pa rte de un único gran tem a, sobr e el q ue se ir ían r ealizando va riaciones: la es pera del a ma n te. En es te sen t ido , co ncl uye: “ El corpus de la m úsica ará bigo- an daluza serí a, a fin de cuen tas, una inmen sa o da a l a a us encia ” (P o ché , 1997: 124). 7. P ara un análisis de las simili tudes exis ten tes en tre el fla menco y las n ubas, vid. Cruces, 2003: 44-47. 53 A unq ue exis ten n ota bles di v erg encias en tre e l m undo po ét ico de la m úsica aráb igo-a ndaluza y el flam enco (lin güís ticas, métr icas, cr o no lógicas), la simi lit ud temá tic a que a port a la cla ve de la a usencia am o r osa nos p uede res ulta r de gran u tilidad p ara enco n trar cen tros de in ter és co m unes que sir van de m o tivació n al est udian tado t an to ma gre b í co mo a ndaluz o españ ol . De hecho , es bien co no cido q ue el tem a de la a us encia del am ado ha co nstit uido uno de los tó p icos li tera r ios más r ec urren tes en la po esía amo rosa univ ersal, en g eneral, y del fla menco , en part icu lar . De este modo , G utiérrez Carba j o ase vera q ue la líric a p o pula r y el flam enco p resen t an frecuen tem en te a la a usencia co mo enemiga de l am o r y , para ejem p lificarlo , cita una soleá r ecogid a p o r Ro drígue z M a rín: “ ¡P r obe der que se ba lejos / que na ide s ’ acuerda dé; / por que ’ r co rasón o rb ía / cu an do los ojos no v en ” (á p ud G utiérrez Carba jo , 1990: 651). Al igual que en la m úsica aráb igo-a ndaluza, en es te ti po de com p osicio nes flamen cas ab unda la primera persona de l singular pa ra ma nifes tar los padecimient os de la a us encia co n esa “ delicada y en t raña ble tern ura ” a la que h ace r ef er encia G utiérrez Carba jo y que ejem plifica co n can tes co mo est e, r e cogido p or P ala u: “ T o das las maña nas / me levan to y dig o: / ‘ El l ucerit o que á mi m e alum bra ba / ya no está co nmigo ’ ” [sic] (G u tiérrez Carba jo , 1990: 655). En la m úsica aráb igo-an daluza el perso na je princi pal está encarnado por e l hér o e, soli tario , que s ufre al esperar la llegada del am ado (P o ché, 1997: 123). És te , sin emba rg o , no a p ar e ce r eferido en fem enino , de mo do que se o to rga un dob le niv el in terpr etati vo , uniendo a la lec tura sec ul ar o t ra a lo divino (P oché, 1997: 123). L a espera del mencio nado hér oe es e vocada des de la im p r ecisió n hist ó rica (P oché, 1997: 118) y se enmar c a den t r o un a mb ien te inm o v ilista y b ucólico r e cur ren te , caracterizado por la p r esencia de determinadas flo r es (r osas, jazmín, lil a, etc.) o á rboles fr utales (manza no , a lmendr o). S e nos si t úa pues en un co n text o p rima v eral y amen o (P o ché, 1997: 118- 119). A sí s e a p r ecia en estos v ersos de una n uba arg elina: L as flo res so nríen, el jazmín recub r e las rama s. / Le ván tat e amado mío , esc ucha la vo z del pá jaro / q ue can ta en el jar dín de flor es m u lticolo res; / azucenas y na rcisos han enlazado las r osas, / el esp ino se despliega sob re las ho jas, / el alba nace y r ecubr e l a osc urid ad con s us ra yos. ( Á pud P oché, 1997: 125) 54 Pr ecis am en te, aq uí a par ece un elemen to q ue co m p arten a m bos t ipos de co m p osicion es. Mien tras que en la tradició n ará bigo-a nda l uza a ves co mo el ruiseñor , la p aloma o la alo ndra f o rman pa r te del co n text o na tural que en cuadra l as cuitas del h ér oe (P oché, 1997: 118), en el fla menco ‒y en o tros ti p os de lír ica p op ul ar ‒ encon tramos la co m paració n de la soledad del ama n te co n la de un p á j ar o , espe cialmen te la t ó rtola. C o mo dem uestra Gu tiér rez Carba j o (1990: 656-660), este m o tivo a par e ce en la líric a hispá nica tan to p o pula r co mo culta. Sin em bar go , en cu an to a su uso en la co pla flam enca, C enizo p un tualiza: “[…] en ésta adquier e la in tensidad p r o p ia de la br e vedad y el dram a t ismo de la misma ” , y ejem plifica co n estos v ersos: “ C o mo la to r toli t a / te a nd uve b us cando / co m p añ erit o de oli vo en o livo / de ra mi to en ra mo ” (C enizo , 2005: 59). Mien tras que en las co m posiciones a ráb igo-a nda luza s la espera suele a menizar se con el r ec uer do de las cua lidades f ísicas y mo ra les del a ma n te (P o ché, 1997: 123-124), e l pensamien to p uede juga r ma las pasad as al enam o rado de los can tes fla mencos, dado q ue puede reco rdar una rup tura (“ P ensamien to mío / adó nde te vas, / no va yas a casa de quien t ú s olías / q ue no p ues entra r ” , á pud G u tiér r ez C arba j o , 1990: 665). En cuan to a los demás persona jes que aco m paña n al hér oe de las cr eacion es ará bigo-a nda l uzas, ést e p uede enco n t rar ta n to adyu van tes (un via jero , un com ensal, un co p ero) co mo opon en tes a lo lar go de s u lar ga espera amo rosa (vid. P o ché , 1997: 120-123). En cuan to a los persona jes malévolos (‘ a wadhil ), se tra ta de s eres sin iden tificar q ue in ten t an malograr el g oce del hér oe a t ra vés de la difamació n, las ca lumnias, los chism es. Los p o demos co nect ar p ues con esas hab l ad urías o mal as lenguas a las q ue hace alude C enizo (2005: 37) al ref erirse al fl am enco , y que se o ponen al encuen t r o de los am an tes. Este mism o in ves tigador se ha r eferido a las co or denadas espacio- tem porales en las que se suele u b icar el en cuen tro a mor os o en el co rpus flamen co (vid. Cenizo , 2005: 31-38). En el cas o ará big o-an daluz no t am os que e l cr ep úscu lo y el am an ecer , jun to co n la noche, so n los mo men tos de l día en los que hallamos al a ma n te inmer so en su está tica espera (P o ché , 1997: 119-120). En las co plas fla mencas (y o bsér vese que aho ra no 55 ha bla mos ya de espera, sino de encuen t r o am o r oso), 8 t an to e l am an ecer co mo el a tar de cer co ns tit uyen mo men tos en los que los am an tes p ue den go za r de la pr es encia m ut ua, más allá de mirad as ino p ortuna s (“ Cua ndo em p ezó a clar ear / y j urándo nos ‘ te quier o ’ / a l a orillita del ma r”; “ Cita nos dimos un día / a la som bra de un la urel , / t ú te q ue daste do r mía / y cuando te des per té / la tar de ya a nochecía ” , áp ud C enizo , 2005: 33). L a osc urid ad noc turna sir ve de cob ijo para los a ma n tes, pero tam bién los insert a den tro de l ma r co tem poral de lo p r ohi b ido , por lo q ue han de guar darse de ser des c ub iertos, de ahí que e l goce se vea p er turbado por el tem o r y la p r eca ució n necesaria en estas o casion es: “ P or Dios q ue ya viene el día, / si no des p ier ta esta g i tana / va a ser la p erdició n mía ” ( ápu d C enizo , 2005: 38). En lo tocan te a los l ugar es p r o p icios para el encuen tr o am o r oso , los ha y urb an os co mo la p uer ta o la reja de la casa de l a am ada, pero tam bién la na turaleza ofr ece p ara jes adec uados a este fin, co n el añ adido de a p ortar la tranq uilidad y el alejamien to necesario . J e an P a ul T arb y , en E r os fla menc o . El de seo y s u discur so en la po es ía fla men ca , ha bla al r espec to de “ un co n texto de in spiració n lír ico-bucó lic a ” y ci ta escenarios com o la o ri lla del mar , la v iña, la som b ra de un árbol , etc. (á pud C enizo , 2005: 33). P or o tr o lado , al ref er ir nos a la m úsica t radicio nal del A t las ma rroquí , nos si tuam os en o tro uni ver s o crea t iv o , aun q ue tam b ién p uede res ultar in ter esan te acer carnos a ella en el a ul a al t raba jar co n alumnado p roceden te de det erminadas zo nas del M agr eb . En concr eto , en esta oc asió n, nos in ter es a el acer camien to q ue M iri am Ro vsing Ol sen ha o frecido a la m úsica as o ciada a l ciclo de la cebada de los b er eberes de esta parte de M arr ue cos y su co mpa ració n co n uno de los ca n tes de labor fla mencos, la tril lera. De n uevo , más al lá de las not o rias difer encias (tan to m usica les com o po ét icas) que separa n a las tri lleras de las com posiciones m usicales 8. S ob r e la cuestión del encuen tro en e l corpu s ará big o-andaluz, P oché co men t a: “ Sin embar go , la sep aració n no siem pr e es inevitab le: en algunos po emas los dos ama ntes se r eencuentra n en una fe licidad m uy p údic a, que ja más se deja lle var hacia imá genes eró t icas, conf o rmándose con bes os castos. M ás raram en te se casan […]” (1997: 124). 56 can tadas dura n te las labor es de tr il la en el A tl as (deno minadas d d i kr ), 9 am b as co inciden en ha b er surgido en so cie dades agrarias y co m p arten tam b ién el r ol de estar pensadas para aco mpa ña r un mo men to m uy p r eciso como es e l de la tri ll a del cer e al, r ea lizada con la a yuda de anim ales de carga. El com ponen te r eligios o s e imb r ica con el m usical en las t ar eas p r o p ias del ciclo de la cebada en el A t las. 10 De este modo , la eta pa de la tr ill a con stit uy e un mom en to es encial den tr o de este p roceso . En ella, mien t ras las bestias g iran alr ededor de una es taca piso tean do la mies y los ho mb r es se encar gan de co n tro l ar e l p r oces o , s e can tan ladkar (pl ura l de d di kr ). A sí lo r ecoge Ol sen: En un r egistro a gudo , los dos ho m br es rep iten un o tras otr o la fras e melódica, cuyo desarr ollo no medido y el ca rácter infini tamen te triste par ecen estar m uy p r ó ximos a la endecha y exp resan m uy b ien el t raba j o de los anim ales con la cebada. Estos ladkar están m ar c ados por los gritos que los h o mb res dirigen a las caballerí as […]. (Olsen, 1999: 45) T am bién r esulta ha b i tual en las tri lleras la in terpelación a la besti a, arriándo la. A sí, en la seminal A n to logía de l ca n te fla men co q ue His pa vo x p ublicó en 1954 ba jo la dirección de P er ico e l de l L u na r 11 p o demos esc ucha r la in ter p r etación q ue el ca n t ao r Berna r do e l de lo s L o bi to s hizo de unos can tes de tril la don de in ter cal a el can te co n f recuen tes a p elacion es al animal. P o r su pa r te , An to nio M air ena y Ricar do M olina 9. S ob r e este ti po de com p osiciones, p recisa Olsen: “[…] está mu y extendido en t odo el mun do ára be-islámico , gracias a num er osas descr ipcion es de reunio nes de cofradías religiosas en las q ue este ca n to es un e lemen to es encial de com unión co n Dios. El nom b re ddi kr sig nifica ‘ mención ’ , ‘ repetición ’ , y la inv o cación median te repetición del n om bre de Dios co nstit uy e un elemen to im portan te de las palab ras can tad as ” (Olsen, 1999: 40). 10. A préciese la im portancia de lo religioso en el ciclo de la cebada y , esp ecíficamen te en este caso dura n te la tril la, en la siguien te letra de un dd i kr can tado duran te la misma: “ En el nom b re de Dios clemen te y misericor dioso / Sú plica p or m ediación del Señor M uhammad el g ener oso / S úp lica por mediación de N uestro Señor M uhamm ad / y de sus parien tes, y que la paz esté co n ellos, oh P ro feta / C ada vez que est o y en la era para la tri lla / In voco tus no mbr es, oh Pr o feta / M e p on go ba j o la pr o tección de l Pr ofeta, que é l rece / P ara q ue Dios nos aleje a Satá n y para que n os acerq ue hasta É l / Oh anim ales de la paja, a los que Dios h a guiado / Y que traba j an los bien es y los desgrana n desp ués / Oh, sim as de las simas, o h simas de las tinieb las / Allí hará s us ab lucio nes aquél q ue n unca hace su o ración ” (Olsen, 1999: 45-46) 11. Sobr e la am plit ud de esti los recogidos y el es píri tu q ue gui aba a esta an tología, Gam b oa señala: “El pr opósito pedagógico que a nimó a todo el equipo fue recog er los difer ent es estilos de can te, haciendo hinca pié en aq uellos más a n tiguos o en peligro de desapa rición ” (Gamboa, 2011: 116). 57 docent e en aquellas si tuacio nes don de la pr es encia de est udian tes magr ebíes así lo r equiries e. En p rimer luga r , s e ha pr etendido desarr olla r herramien tas educa tivas de ELE para e l alumn ado de o rigen ma gre b í en la eta pa de la ESO . De este modo , se busca a tender a la espe cificidad de este co lect iv o y fa vo r ecer sus ca p acidades lingüís ticas y c ult ura les para acelera r así su in tegración en el a ula. En est e sentido , s e en t iende que e l elemen to cult ura l debe s er valorado co mo parte de una educació n sig nifica tiva y mo t ivado ra en el ma r co de las L2/LE. Esto s u pone per cib ir este elemen to co mo una vía de enlaces, como un co n j un to de opo rtunidades, en luga r de una barrera que dificult e el a p r endiza je del alumno inmigra n te. A demás, la utilidad de est e r ec urso no se circunscrib e exc l usi vam en te al ám b i to de in ter és de est os est udian tes en pa r tic ular , sino q ue fa vo r ece el desarro l lo de la co m p etencia co-cult ural en todo el gr upo-clase. P or úl timo , esta p r o p uesta ofr ece mejoras r elacion adas tam b ién co n lo ep ist emo lógico y lo metodológico pues to q ue a yuda a s ensi b ilizar a los alumn os co n r espec to a las n ue vas metodologías educa tivas, su p erando así rutinas de en señanza-a p r endiza je heredadas de enfoq ues pe dagógicos más tradicio nales que en ocasio nes frena n a l est udian te a la ho ra de enfren tarse a n ue vos r etos. A ñádase p ara co ncl uir que co n t ribucio nes co mo la q ue acabam os de p r esen tar a b r en n ue vos cam pos de t raba jo in ter discip lina r , fa vo r eciéndose así los a p r endiza jes g lobalizados y el desarro l lo de con exio nes má s ricas en tre lo en s eñado p or las di stin t as ma terias del cur ríc ulo . 64 BIBLI O GR AFÍ A Andal ucía A coge (2002): M ed ia ció n i n ter cul tu r al. U na p r op ue s ta para la for mac i ón , M adrid, Edit o ria l P op ular . Ban tock, Gra n vil le (ed.) (1911): One H u nd r ed F o lkso n gs of a ll Nat i o n s , Philadelp hia, Oliv er Ditson Com pan y . Bu tt jes, Dieter y Byra m, Michael (eds.) (1991). M edi ating L ang u ag es and Cu lt ures . C le vedo n: M ultilingual Ma t ter s. Byra m, Mic hael (1997). T eac hi ng a nd A s ses si n g I n ter cul tu r al Comm un i ca ti ve C ompetence . Cle vedo n: M u l ti lingual M at ters. 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RES U MEN En est e traba j o se estudia la penetración del españ ol en dos localidades portuguesas fro n terizas co n España m edian te el a nálisis de su pa isa j e lingüí stico . En Castro M arim y V ila R ea l de San to An tó nio s e obser va, además del em pleo del in g lés com o ling u a f ranc a , una acep tación m uy exigua del espa ño l en la signación p ública urban a. S e exp o ndrán en est e traba j o las razon es por las q ue se con sidera q ue la p oster gación del españ ol en la r ot u lación co mercial y o ficial puede ser s olidaria co n la co ns tr ucción de un a ciert a iden tidad pr op ia en un territ o rio t an difuso co mo el de la fro n tera. P AL ABR A S CL A VE P aisa je lingüístico , L enguas en co n t acto , F r on tera, M u l tilingüismo ABSTRA CT This pa p er studies the penetra tion o f Spa nish la n guage in to tw o P ortuguese lo ca tion s on the bor der w i th Spa in thro ug h an a nalysis o f their linguis tic landsca p e. I n addition t o the use of En g lish as a lin gua franca, in Castro M arim an d V il a Rea l de San to An tó nio it ca n be obser ved t ha t t her e is li ttle accepta nce o f S p anis h in urban p ub lic signs. This a rt icle a nalyses the reason s w h y it is f el t t ha t limiting S panish in co mmer ci al and o fficia l signage migh t b e of use in the co ns tr uc tion o f a specific identi t y in such a n undefined territo r y as the bor der . KEYW ORDS Linguistic Landsca pe, L an guages in co n tact, B or der , M ultilingualism 70 1. EL P AISA JE LIN GÜÍS TICO , EN L A FR O NTERA DE L A SO CIO LINGÜÍSTI CA Los t raba j os de paisa j e lingüís tico ( ling ui st ic lan d s cap e ) s e han m u l tip licado en los últimos a ños. Lejos ya el art ícu lo de L andr y / B ourhis (1997) q ue se con sidera fundacion al para la discip lina, en los úl timos añ os las p ub licacion es ha n cr ecido en extensió n n umérica, am pli tud del est udio de cam p o r ea lizado , g eog rafía del enc la ve ob jeto de a nálisis y pará metr os de obser vación im plicados. A sí, si en los primer os años de arra nq ue de esta ma teria los t raba jos realizados b a j o el ma rbete del paisa j e lingüí stico fuero n con sta n tes, pero no cuan tios os, en los últimos añ os se ha hecho r egu lar la co n voca to r ia de con gr esos y c ursos s ob r e la ma teria. Fr en te a los a nálisis del paisa j e lingüí stico de cal les con cr etas (Edelma n 2006) o su p er ficies m u y espe cíficas y r educidas de en to r nos am plios (Puzey 2007), co n t am os aho ra co n an álisis de ci udades al co m pleto (Backha us 2006; P o ns Rodr íguez 2012; Spols ky / Co oper 1991) o de barrios am plios (Sáez Rivera / Castillo 2002); no faltan tam po co los traba j os, a ún mu y pr epara to r ios, que b r indan h erramien t as de ma pe o y co ns ulta de estas im á gen es (Barni / B agna 2009). P or o tro lado , s e ha div ersificado el perfil t íp icamen te occiden tal de los encla v es ob jeto de an álisis y no fal tan traba j os co n perspe ct iva men os eur océn tr ica: (Alm 2003 sobr e Ec uador ; Reh 2004 s ob re U ganda) o q ue abor d an len gu as mino r itarias (Gorter et alii 2012). P or úl t imo , los análisis descr i p tivos que exp lic aba n qué h a y y p or q ué lo ha y se han enriquecido última men te co n est udios tran sv ersales que exa mina n cuestiones m enos lin güísticas y más a n tro pológicas. El pun to de partida, con todo , es el mism o para t od as las r ef er encias b ib liográficas b rindadas hasta aq uí: se analiza el espacio urban o co mo una sum a de signos de semiologí a div ersa, en tre los q ue se eligen p r efer en temen te los de na turaleza lingüís tica como co nstruc to r es de la iden t idad lingüís tica v isib le de un territ o rio . I n traducib le al españo l 2 , el término w ording (“wo rdin g of urban s paces ” , L üdi 2012: 88) expr es a con exact i tud e l p r oces o p or e l q ue la o cupación de los es pacios na turales y su co n ver sión en l uga r es ha b i tables, escena rio de t ran s accion es y de co n viven cia, incl uye un a ca p a de verbalización en la signació n pú blica que es ta n het er ogén ea como lo sea la s o cied ad que h ab ita en ese espacio y la legislación q ue l a r egule. 2. Esta in traducib i lidad s e extiende a otr os términos salidos de la in vestigació n técnica en paisa je lingüís tico , como el de m ult il ingua l citysca pe q ue pr opone Gorter (2006: 83). 71 Ob viamen te , r esul tan má s in ter esan tes desde el pun to de vis ta del pai s aji s mo ling üí sti c o los en tornos q ue s on má s div ersos en cuan to a lenguas. P o r eso , ha y un pun to de in ter esan te co nexió n en tre dos discip linas ta n r ela t iva men te n uevas com o el paisa je lingüístico y la lingüí stica de la mig ració n (Z immermannn / M or gen thaler 2007). L as co rr ien tes de migración, co nstan tes en la hist o ria de los pueb los, pero especi almen te acus adas en la histo r ia euro p ea de los ú ltimos sesenta años , ha n enriquecido la signación p ública de l uga r es tenidos po r típ icamen te mo nolingües (e l caso de E spañ a es un ejem plo b ien cerca no) y pl ante an casos de in ter és a l est udiar los es pacios y modos de con v iv encia en t r e las lenguas m a yo ritarias y las mino r ita rias (C eno z / Gorter 2006). Ot r o tipo de en to rno heter og éne o es el de la f r o n tera. B arr eras di visorias en t r e dos pa íse s pueden serlo tam b ién en tre dos len guas. El terr eno de paso que limi ta administra t iva men te los co nfines s uele señalizarse de fo rma doble y los territ o rios que se encuen tran a un lado u o tro de l bor de suelen tener co n tactos que p ue den dejar su h uella en el paisa je lingüístico . P artiendo de estos hech os, en est e traba j o pr es en to un est udio de caso de dos p ueb los portugueses con tiguos, que , si t uados jun to a la fro n tera españ ola y m uy frecuen t ados p o r españ oles (po r razo nes t urísticas uno , y co mer ci ales, otr o), m uestran, no o bstan te , m uy escas a visib ilidad del espa ño l en su pai sa je lingüís tico . El objetiv o es trascender la mera descr ipció n de los signos de paisa je lingüístico hallados en l a f r o n tera l uso-españo la en la des emboc ad ura del río G uadiana pa ra, a tra vés de ellos, est udiar en q ué s en tido estos r e vela n un modo de co ns tr ucción de l espacio simbólico de la fro n tera y , más en co ncr eto , de qué f o rma el uso de lenguas en e l paisa j e lingüí stico puede ser o no m uestra indiciaria de in teracció n en t r e los hab ita n tes de am b os l ados de la línea f ro n teriza. Si el pa isa j e lingüís tico españo l ha sido objet o de est udio especi almen te en los últimos cinco a ños, s on m ás escas os los traba jos sobr e P o rtugal. A cer c a del paisa je lingüístico portugués co nta mos solo co n algunas incursio nes, como e l a r tíc ulo de T o rkingt o n (2009) acer ca de un n úcleo turístico de El Algar ve, o e l traba j o pr ogramá tico de R ibeiro Clemen te e t alii (2013) acerca de la ci udad p ortuguesa de A veir o . N o faltan, po r su puest o , mencio nes al p o rtugués en traba j os que es tudia n el pai sa je lingüís tico de ciudades occiden tales con migración l usóf o na (los b rasileños asen t ados en M assach ussets, en R ub ins tein-A vi la 2005) o co n p r esencia de p ortugueses por t urismo (M adr id, cfr . C astil lo / Sáez 72 2011, o S e vil la, cf r . P o ns Rodr íguez 2012, en am bos c asos coin cidiendo en to r no a la esc asa luso f o nía del paisa j e lingüís tico españ ol pes e a la im p ortan te p r esencia de vi a j eros de esa p r o ce dencia). Resulta, p ues, per t inen te, pon er el f oco en es e espacio p o co tran si tado p or los tra ba jos de esta ár e a de la s ociolingüís tica. M etodológicamen te , a nalizar emos com o ob j etos de paisa je lingüí stico los signos pr es en tes en fachadas de locales, p ane les semimó viles y c artelería (siguiendo la p r o p uesta de C enoz / Gorter 2006) y a p ostar emos p or co nsidera r co mo unidad de an álisis cada estab lecimien to y no cada uno de los signos que den tro de é l p uedan cuan t ificarse. Cabe añadir , además, q ue en n uestro a nálisis n os in ter esará el pai sa je lingüís tico generado o fici almen te y el cr eado part ic ularmen te (seguimos la distinció n típ ica ac uñada p or B en-R afael et alii en tre top- dow n sig n s y b ottom - up sig n s ), siendo q ue el segundo no se encuen tra fuer temen te co nstr eñido por el p r imer o , ya que el Decret o Le y que rige el uso lingüí stico de la signación p ublici taria en P o rtugal es no po co es c urr idizo ( Codigo da Publ ic idade 1990 [1998], artíc ulo 7.3 y 74 De cr eto-Lei n.º 330/90 de 23/10/1990) ya que en é l se s eñal a que el uso de lenguas extran jeras en la pub licid ad, a un en coalición co n el portugués, se p ermite cuan do el a n uncio se dir ige al extran j er o (est o es, se prima a p ar en tem en te el uso deno ta tiv o) pero se admit e cuando se quier e lograr un ef e c to partic ular en la con cepción del m ensa j e (est o es, se admite e l em pleo de s egundas len guas co n alcance m eram en te co nno ta t iv o): 3 - S ó é per mitida a utilização de línguas de o u tros pa íses na mensag em pu blici t ária, mesmo q ue em co n jun to com a língua portuguesa, qua ndo aq uela tenha os es trang eiros por destina tários excl usivos ou p r inci pais, sem p r ejuízo do dis posto no n úmer o seguin te. 4 - É admi tida a utilização excepcional de pal a vras o u de expr essõ es em línguas de o utros pa íses quan do necessárias à ob tenção do efei to visado na co ncepção da mensagem. 2. L A FR O NTERA HIS P ANO-PO R TUGUESA L as f r o n teras ha n sido ob j eto de in ter és científico para a ntr opólogos y so ciólogos, q uienes a t ienden a los fen ó menos q ue s e genera n en torno a la lógic a de las poblacio nes fren te a los im pues tos po r la lógic a de los estados. El p ai sa je lingüís tico visualiza l a co n viven cia de am bas clases de fen ó menos, ya q ue: 73 c. El españo l es loca lizado mar g inalmen te y siem p r e en a lt ernan cia co n o tras lenguas extran jeras co mo el p ro pio in glés. En el ho rario colocado en la puert a de la Oficina de T ur ismo a par ece en ter cera posición en una lis ta don de se incl uy en estas lenguas: portugués / inglés / españ ol / fran cés / alemán / i t aliano . En los signos de paisa j e lingüís tico cr eados des de a ba jo la sit uación solo es ligera men te di stin t a: a. Ciertos negocios part icu lar es que asp iran a r e cib ir co mo clien tes a los fo ráneos u t ilizan el par po rtugués / inglés en su r ot u lación. A sí lo hace un despacho de a b ogados ( Es cr i t ório de a d vogado s / La w offic e ) que s u ponem os p r eten de ases o rar al t urismo b ritá nico o alemán q ue s e instala en la zona co mo par te del fen ó meno de la ge ron toin migrac ión que deja h uellas p or toda la costa andaluza. P or la misma razó n, no faltan los ca rteles q ue a v isan de la ven ta de inm uebles en r ot ulación b ilingüe ( F or sa le / V ende-se , inc l uso con e l inglés en p rimera y más salien te posición). I magen 3. Cartel de v en t a de casa p or ag encia inmob i liaria. R ua 26 de janeir o . C astr o M arim (P ortugal) 80 b . El españo l s olo se encuentra en aq uellos neg ocios que a pues tan por una ca rtelería mul t ilingüe. En el n egocio de r esta uración A T as ca medie val el men ú que se of ert a en la puerta lo incl uy e co n o tras cinco lenguas: po rtugués / inglés / españ ol / alemá n / f rancés / ho landés. L a a usencia del espa ño l en la ro tulación o ficia l pú blica de una loc alidad que dista solo dos kilómetr os de E spaña y q ue recibe ab undan te t urismo hispa no ha bla n te es llama tiva. C omo h emos vis to , el pai sa je lingüís tico emanado de los pa rt icu lar es ( bot tom - up sig n s ) s e a p arta de l a l usof o nía o del par po r tugués / in g lés con m ás facilidad que la ro tulación o ficia l. Se a p or p res unció n de que el t urista españ ol no p r ecisa de in termediación lin güística con el portugués o po r deliberada desaf ección al colectivo his pan oha blan te, e l españ ol es idio ma a us en te o m uy o mi tido del paisa j e lingüís tico de C astr o M arim. S u extrem a p r o ximid ad geográfica co n Españ a en absol uto podr ía colegirse de la a p ariencia lin güística de su escenario p úb lico . En la iden t idad externa de C astr o M arim, lo hispánico n o se d a y ha y una omi sió n cla ra del hech o fro nt er izo . P or ello , el com port amien to lingüí stico de esta lo calid ad co incide co n el de o t ras loc alidades portuguesas q ue usan el inglés co mo ling u a f ranca y no dan no t icia a p enas de españ ol; a sí, co mo m uestra n Ribeiro Clemen te et alii (2013: 128), en la lo calid ad de A veir o “ Spa nish a p pe ar s o nly in m u l ti lingual signs ”; T o rkin ton (2009) ni siq uiera lo mencio naba en su es t udio de la loc alidad de A lma ncil, en p leno Algar ve. I magen 4. Señal info rma tiva en territo r io portugués al cruzar la f ro ntera co n A yamo n te . 81 L a elección lin güís tica de l a o ficialid ad de C astr o Ma r im es, además, solida ria de l a em pr endida en otra zon a de la f r o n tera: el á r ea tran sfro n teriza primera, en q ue s e a v isa del pago de l pe a j e en un an uncio b ilingüe en in glés / p ortugués (ima gen 4), y en una segunda p osición se instala otro ca r tel, ya es te m ultilingüe, co n el españ ol en segunda posición por deba jo del p ortugués (aco m p aña ndo al f rancés y e l inglés, por est e o r den, ima gen 5). I magen 5. Señal info rma tiva en territo r io portugués al cruzar la f ro ntera co n A yamo n te . 4. VIL A REAL D E SANT O ANT ÓNI O: CO MER CIO Y TURISM O EN L A FR O NTERA Algo dis tin ta es la visibilidad del es paño l en el pai sa je lingüís tico de la otra loca lidad explo rada. V i la Re al de San to An tó nio es una loca lidad si ta en el Distrit o de F ar o , en el Algar ve , al o este de l G uadiana, co n C astr o M arim a l est e y T a v ira al o este . S e encuen tra dividida en tres freguesías o en t idades sub munici pa les: V i la N ova de Cacela, M o n te Gor do y el p r o p io n úcleo de V ila Re al. A demás de ser una loc alidad notab lemen te m ás exten s a que la an terio r (actualmen te es l ugar de r esidencia de unos 20.000 ha b i tan tes), 82 V il a Re al tiene una ma yo r afl uencia de turistas. S u web o fici al 6 ofrece en fo r ma de B olet im E stati stic o un r ec uen to de turistas a pa r tir de sus noches de per noc t ació n (lo que o b v iamen te r eba ja la im port an cia n umér ica del turism o españ ol , q ue o no per noc ta en V ila R ea l y vuelv e, tras com p rar allí, a su loc alidad andaluza o extr emeña de orig en, o b ien d uerme en una loca lidad más no r teña del paí s en su r e corrido turístico por zo na l usa); ta l recuen to para 2013 o r dena en la siguien te p r elació n la cifra de turis tas de la p oblació n s egún su p r oce dencia: 1. P ortugal 2. P aíses Bajos 3. Alemania 4. Reino U nido 5. España 6. P olo nia 7. S uecia 8. Irlanda 9. B élgic a 10. N o r uega 11. F rancia H a sido explo rad a y encuestada lingüísticam en te de fo r ma co m pleta la c al le más cén tr ica y com er cial del pueb lo , la R ua Dou to r T eofilo Bra ga, una vía recta, acor de con el urba nismo de l l ugar 7 y pa rte de la r etíc ula p er fect a de las ma nza nas q ue mandó edificar P om bal. L a cal le transcur r e en sen tido p er p endicul ar al ma r , oc upa 500 metr os y co nd uce a l a Praça M ar ques de P om bal. S e reún e en la ca lle un con jun to de co mer cios (más de medio cen ten ar) funda men ta lmen te de mena je 6. ww w .cm-vrsa.pt . Consul tada en junio de 2014. 7. V il a Rea l de San to An tónio fue un m unici pio de fundació n moderna planeado en 1774 por el estadista Sebastião José de Car va lho e M elo (1699-1782), Ma r qués de P ombal, co mo n úcleo pes quer o q ue com pi tiese con los estab lecidos en España, y se diseñó a part ir de un cuadr iláter o regula r de con strucción o rtogo nal, ba jo el princi pio de racion alidad y f uncio nalidad del urbanismo po mbalino . 83 o textil, de tipo mino r ista p o r lo gen eral; s e in ter ca la en tr e ellos alguna caf etería y alguna en t idad administra t iva o ficial. Los an uncios en esa c al le p rincipal de V il a Re al están en co m p etición para co nseguir cier to dominio es pacia l, dada la ho mog eneidad de p r oductos y p r e cios en el in terior de los co mercios. La p olif o nía de voces que ejer cen l a r espon s ab ilidad en uncia tiva del paisa je lingüístico de esta cal le es m uy no table , p ues enco n tramos en e lla voces externas por co m pleto al paí s (f ran q uicias que deja n su mi sma cartelería en todo el m undo), voces part icu lar es que ha bla n por su co mer cio (p r o p ietarios de una tienda que a visan de su s p r oductos u o f ert as) y los llamados por F ranco-Rodr íguez (2009: 2) te x to s in v itad os , com par tidos o prestados que no son r e alizados p or e l p r o p ietario del co mer cio p ero sí admi t idos por él por que, r espe ct iva men te , les p r esta su espacio , los asume co mo p arte de lo p r o p io o los to ma pr estados de un agen te ext erno iden t ificable q ue p r o vee a l p r o p ietario de info r mació n administra tiva, ins tit ucio nal o de o tro ti p o . N uestro ra str eo com plet o del pai sa je lingüís tico de esta s eñalad a vía de V il a Re al arr oja es tos da tos: a. L a ro tulación fi ja de l as tiendas aso cia su estab i lidad al emp le o del portugués de ma nera con stan te. N os r eferimos al ró tulo cen t ral en la fachada exterior de la tienda y sob r e su esca para te. b . L a r o tulació n semiestable ext erior , p ero sob re todo la in terior de los co mer cios, em plea ro tulación b i lingüe es paño l / portugués o tri lingüe , inco r p ora ndo el in g lés. En la exterior , varios co mer cios ad hier en a sus esca p ara tes ca r teles do nde se a v isa en españ ol de q ue no es necesario pagar pea je para cruzar de España a V ila Re al; en un c aso s on ca rteles q ue per tenecen a la tipología de te x tos prestado s , elaborados o ficia lmen te en españ ol / in g lés / p ortugués (ima gen 6); o tros so n carteles p r o p ios, r ealizados p or el p ro pio ten der o ex cl usivam en te en españ ol y co n er r o r es de in terlen gua: Cl ien te s qu e, de sde Espa ña ven gan p a r a V ila Re a l de Sa n to A n tó ni o . N o ti enen *d e pa ga r ning ún p e aj e (ima gen 7). En el in terio r de los co mer cios, no faltan ca r teles co n a vis os en españo l, sea para o f r ecer s er v icios específic am en te dirig idos a los an daluces q ue visi tan la tienda ( Ll eva mo s mu e ble s has ta Sev illa, o en o t ra tienda, y con err o r 84 gráfico: M ue bl es *em s u casa has ta Sev ill a ), se a para adv er t ir de ciert as r egl as de funcio na mien to de la tienda (en es e cas o en un cartel b i lingüe: Quem pa r ti r pa ga / Quien p a r te pa ga ). P art ici pa de esa sit u ación ta m b ién el bazar r egen t ado por inmigran tes chinos y si to en la misma calle estudiada: r ó t ulo princi p al en portugués y en el esca para te ca rtel ma n us crit o tr ilingüe en portugués / espa ño l (co n erro res: N o *devol vemo e l d i ner o ha cem os ca m bi o o *u m va le , ima gen 8) / inglés. I magen 6. Cartel fi jado a es capara te de com ercio en R ua Dout or T eofilo Braga. V i la Rea l de San to An tó nio (P ortugal). I magen 7. Cartel fi jado a es capara te de com ercio en R ua Dout or T eofilo Braga. V i la Rea l de San to An tó nio (P ortugal). 85 c. Es más in ten samen te m ultilingüe , y m uestra p or ta n to más acogida del españo l, el se ctor de la r esta uraci ón . U n resta uran te de co mida italiana y n o mb re en esa misma len gu a ( Il cuo r e de lla ci tt à ) fi ja en p osició n p r eeminen te en su fach ada un cartel en portugués / in glés / españo l / i ta liano (ima gen 9); por su pa r te , la tr íada p ortugués / in glés / españo l se em plea en el men ú del r estaura n te de no mb re portugués O Ca n ti n ho do M a rq uês fi jado a la fachada 8 . I magen 8. Cartel fi jado a es capara te de com ercio r egentado por migrados chin os en R ua Dou to r T e ofilo Braga. V ila Re al de San to Ant ónio (P ortugal). I magen 9. Cartel fi jado a fachada en Rua Dou tor T eofilo Braga. V ila Re al de San to An tónio (P o rtugal). 8. R espec to a los men ús, tenga mos en cuen ta que, co mo afirman Bagna / M achet t i (2012: 223): “ M en us in fact rep resent a t ext genr e t ha t traditio nally we lcom es exo ticisms (...) a nd in which exo ticisms ca n ha ve differ en te r oles to pla y : technical co oking terms; evoca tion o f a dish f ro m ano t her cultur e; terms in loc al cooking no lon ger con sidered ex otic an d / or p restige ” . 86 d. J un to con e l españ ol , co n viv en o tras lenguas extran jeras co n el portugués: e l inglés y el ho lan dés. Este solo se da de fo r ma ma r ginal: lo vemos en un r estaura n te t emá tico de los P aíses Bajos en una calle paralela a la estudiada. P or su pa rte, inglés, francés e i t ali an o están p resen tes en las f ranq uicias que expo rt an un no mb re a nglosa jón po r todo su mer cado occidental o in ternacional (i t ali an o: I nti mi s s imi ; f ran cés: B ijo u Br ig it te , P ar foi s ; o int er nacion alismos: Calzedon ia ). e. P or úl t imo , s eñalemos que la r o t ulación de ti p o ins tit ucional o administra tiva loc alizada en es a cal le (único ejem plo de top- dow n sig n con el q ue con trastar los r esultados part ic ular es p r evios) va en l a misma línea del pai sa je lingüís tico com er cial: la o ficina m unicipal de co rreos (ima gen 10) ro tula en p o r tugués y se cundariamen te en in glés. I magen 10. Ext erior de o ficina de corr eos en R ua Dou to r T e ofilo Bra ga. V i la Rea l de San to An tó nio (P ortugal). 87 Resulta llama tivo q ue en esta lo ca lidad, q ue viv e del t urismo q ue acude a sus pla yas y de la afl uencia masiva de es paño les a co m pra r textiles, el paisa j e lingüí stico no r esp on da al pr opósit o p ráct ico que se espera. Estamos a n te una curios a negligencia co mer ci al p or la q ue se niega legitimidad a la pr es encia del espa ño l o a co ncederle r elevan cia. I gualmen te, co m pr obamos de n uevo q ue la por osidad en t r e lenguas es mínima en el pa isa je lingüís tico de esta lo calid ad y que , co mo unidad de an álisis, el signo de pai sa je lingüís tico no puede dejar de ser solidario de la con cepción q ue los ha bla n tes ten ga n de las o tras lenguas y los o t ros ha bla n tes que los cir c undan. V erb almen te , esta loca lidad verifica lo dicho sob re el co n tacto en tr e so cie dades en la f ro n tera sur de La R a ya: “ L a tenden cia a que el es pacio de flu j os sobr ep ase el espacio de luga r es, a plicado a la zona tran sfro nt eriza del sur de España y P ortugal, n o es toda vía domina n te (F rag oso e t alii 2011: 405-408). 5. CON CL USI O NES H emos est udi ado en est e traba j o la pr es encia de la literacidad españ ola en P ortugal, a islada a p artir de la unid ad iden t ificable de l signo de paisa j e lingüís tico . Ob viamen te , el a nálisis de l espacio pú blico median te la ca pt ura del pai sa je lingüís tico nos brinda una perspec tiva par ci al de cómo sean las in teraccio nes lingüísticas en la fro nt era, que puede co m pletar se con o bser vacio nes de na turaleza etnográfica (in teracció n, m u ltimodalid ad, g estió n del es pacio). C omo p un to de part ida, está n uestra tesi s de que la e lección lin güística de los espacios p úblicos r efleja unas ciert as act it udes s o cia les y son sím bolos de po der , esta tus o post uras q ue ado pta n los miem b r os de una so cied ad. Resulta n r elevan tes las dif er encias en tre las dos localid ades que hemos es t udiado , co n no tab les co n t rast es en cuan to a fisono mía y t ipo de visi tan te f o rán eo acogido , p ero es a ún más llam a t iva una co incidencia: su poster gació n del es paño l. La rep resen t ación soci al de los turistas en Castro M arim es l usoha blan te o a ngloha blan te; por e l co n t rario el m ás ab undan te r eflejo de españ ol en la zo na co mercial de V il a Rea l a p un t a a una co ncepción de los co m p rado r es que acuden a es a cal le menos heter ogénea. T ienen, a mi p ar ecer , distin tas f uncio nes los m ultilingüism os de uno y o tr o pue blo . C omo h emos vist o , el m u ltilingüism o es un fen ó meno p ro vocado p or in ter ven ció n desde arr iba ( to p-down ) y des de 88 a ba jo ( bottom - up ) en C astr o Ma r im, en tan to que en V i la Re al de San to An tó nio se queda s olo en el ni vel de la actuació n part icu lar . El p ai sa je lingüís tico de los a u tócton os portugueses de esta zon a de fro n tera r espo nde más a los ideales de una iden t idad más a m plia que a la realidad de los con tac tos in terlocales del día a dí a. P ar e ce trazarse una a ut odefinición de lo portugués a pa rt ir del paisa j e lingüí stico , q ue, lejos de dejarse arrastra r por los valo r es q ue se conceden a las fro nt eras por parte de las n ue vas polí ticas, con solida la idea de s ep aració n y de difer encia. Si la fro n tera es algo polí t ico , es en lo so cia l don de se le asigna un valor o p aco o p o r oso . En lo que se r efier e al p ai sa je lingüís tico , este escenario de f r o n tera se pr es en ta como un l ugar de no hi b ridación. L a p r o ximid ad f ísica y lingüí stica s e r o m p e en el paisa j e lingüís tico , do nde ha y una limitació n del otr o . 89 L a enseñ anza de l a or to grafí a al al umn ad o inmigrante en Secund ar i a T ea ching Sp anish Sp elling to I mmigrant S tudents in Second ar y E duca tion Alej andr o G ómez Cama cho U niversid ad de Sevilla RES U MEN L a inco rp oració n del al umnado inmigran te al a ul a de Lengua Castellan a y Lit era tura de la Educació n S ec undaria Obliga to ria supo ne una o portunidad para actualizar los p l an teamien tos didácticos y metodológicos del p ro fesorado de esta ma teria. En est e est udio se des crib en algunos ejemp los del método biográ fico desde un pun to de vis ta narra t iv o y se ofrecen es tra tegias para la adqui sició n de la com petencia o rtográfica en lengua espa ño la del alumnado en e l q ue la lengua ma terna no co incide con la len gua de escolarizació n. P AL ABR A S CL A VE Alumn ado inmigran te, o r tografía españo la, Educació n S ec undaria. ABSTRA CT The inco r p ora tion o f immig ran t p up ils in the S panis h L an guag e an d Lit era tur e classr oom o ffers an o p portuni t y to upda te the didactic an d methodologica l a pp roaches o f t he S p anis h L an guag e an d Lit era tur eT eachers. This st udy descr ibes concr ete exam ples fr o m t he na rra tiv e poin t of view o f the b iogra phical method and also o ff ers so me in sigh tf ul stra tegies to acq uire the S panis h spelling co mpeten ce when the languag e o f ins tr uct ion i s no t ma tch edto the immigran t pu pils ’ mothert o ngue . KEYW ORDS I mmig ran tst uden ts, Spa nish s pelling, S e con dar y Educa tion. 98 1. EL ES P AÑO L Y L A S LEN GU A S DE O RI GEN EN L A ED UCA CIÓ N O BLI GA T ORI A L a adquisició n de la com p etencia lin güís tica en lengua españ ola es uno de los o bjetiv os esenciales de la E ducació n S ec undaria Obliga to ria y determina en b uena medida el éxi to en el r est o de las ár eas lingüís ticas y no lin güísticas del al umnado q ue cursa la enseñanza ob ligat oria. En el caso del alumnado inmigran te , sob r e todo cu an do no co incide la lengua ma terna co n la lengua de escolarizació n, la enseñanza de l españ ol co b ra una especia l re levancia ya q ue determina no solo e l éxi to académico sino tam b ién su in tegració n so cia l en el país de acogida (Andió n H er rer o , 2006). Los habla n tes p r oce den tes de H is panoa mérica t ienen el es paño l co mo len gua ma terna y pr es en t an ca racterísticas dia tó p icas similar es a las del espa ño l meridio nal, co mpa rten en co nsec uencia los mismos rasg os que , p or ejem plo , los ha bla nt es na turales de An dalucía en la adqui sició n de la com petencia o rtográfica en españ ol (Góm ez C am acho , 2008): las dificu l tades de a p r endiza je en este á m b i to se aso cian más a las variedades diastrá ticas de la lengua y a co ndicio na n tes so cio econó micos. El nive l de co m p etencia escr i ta en lengua españ ola es determina n te para la in tegración escola r en el a ul a de los últimos cursos de la e d ucación p rimaria y en la educació n sec undaria (M uño z López, 2003); y den tro de la com petencia exp r esiva escr ita, la co m p etencia o rtográfica es uno de los indicado r es más c lar os que dis tinguen al hab l an te co m peten te que ha su p erado satisfacto r iamen te los o bjetiv os g enerales de la e d ucación ob liga to ria. En est e co n texto , la enseñanza y el a p r endiza je del españo l t rasciende del á m b i to de la didáct ica de la lengua y s e co n vier te en un ejercicio de solidaridad (M uño z Lópe z, 2000) en el q ue la af e c tividad (C abañ as M art ínez, 2012) y la ade cu ación a las n ecesidades com unica tivas de l alumnado im plica n una reno vació n p r o funda de las prácticas hab it u ales en el a ul a de lengua cast el lana y li tera tura de sec undaria (T rujillo Sáe z, 2002). El conocimien to de la lengua ma terna de la so cie dad de acog ida, que podr íamos den o mina r la lengua de acogida, es sin duda un facto r determina n te para la acep tación so cial del alumnado inmigran te , y acelera el p roceso de asimi lación cult ura l en las s ocie dades recep to ras (S ot o Ara nda y El-M adko ur i, 2005); la enseña nza y el a pr endiza j e del españ ol co mo lengua de acogida, s ob r e to do en un con text o migra torio ma r cado por una si tuació n de p r ecariedad e con ó mica o so cia l, po drí a 99 co nsidera rs e co mo el o b jetivo fundam en t al de la enseñanza ob liga to ria para el al umnado inmigran te q ue acce de al españo l co mo L2 (F uen te, 2008). A part ir de los últimos da tos p ub licados p o r el Mini st erio de Educació n, Cul t ura y Dep orte , po demos con cl uir que en la actualidad setecien tos cin cuen ta mi l est udi an tes de n uestr o sis tema ed uca t iv o de educació n primaria y educació n s ec undaria s o n extran jeros. Alg o más del cuar enta por cien to tienen el es paño l como s u lengua ma terna, por lo que en m ás de cua trocien tos mil a l umnos no co incide la lengua ma terna co n la lengua de escola rización; la inmen s a ma yo ría de estos ha bla nt es cursan la educació n ob liga to ria. Distrib ución porcen t ual del alumnad o extranje ro según enseñanza, por pr oce d encia. Enseñanzas no universi tarias Europ a Áf r i c a Améric a Asi a Oce anía T otal Rég. General 95,7 88,5 99,1 98,1 88,5 96,2 95,4 84,8 E. I nfan ti l 20,9 14,7 27,6 30,0 18,0 11,8 7,8 20,1 21,9 E. Prima ria 38,5 30,1 39,8 34,0 34,7 36,8 36,6 34,6 Educació n Especi al 3.649 0,3 0,2 0,6 0,7 0,3 0,7 0,5 0,4 0,2 ESO 24,7 27,2 22,3 18,2 21,0 31,5 30,3 19,9 Bachilleratos 6,0 8,5 2,1 3,9 9,6 5,5 7,2 4,6 4,9 Ciclos F orma t. Grado M edio 2,4 3,9 2,8 4,7 1,5 4,0 4,8 1,6 2,0 Ciclos F orma t. Grado S up . 1,5 2,8 1,0 2,8 2,8 2,4 3,7 1,0 1,2 Pr og . Cualific. P ro f. I nicial 1,3 1,1 2,9 3,7 0,6 3,5 2,4 0,8 0,0 T otal Rég. Espe cia l 4,3 11,5 0,9 0,3 11,5 3,8 4,8 4,6 15,2 Cuadr o 1. Fuen te: Elab oració n pro p ia a partir de G obierno de Españ a (2013) Des de el p un to de vista lingüís tico , los alumn os p r oce den tes de países de hab l a hispa na co ns tit uyen e l colectivo má s significa tivo y n o p r esen tan una dif er encia sig nifica tiva co n el r esto del al umnado españo l en lo que se r efier e a l a adqui sició n de la com petencia o r tográfica en e l a u la de s ec undaria. F ra ncés, los dif er en tes diale ctos del ára b e, inglés, rumano y c hino son las len gu as ma ternas o de alfabetización más frecuent es entr e a lumn ado inmigran te q ue se es colariza n en el a ul a de se cundaria en una lengua distin ta de su lengua de o rigen en n uestro pa ís. 100 L a distribució n de las lenguas q ue ha bla n los est udian tes extra n j er os de enseña nzas no uni ver sitarias se refleja en la siguien te tabla. Alumnado extranje ro de enseñanzas no unive rsita rias p or país de nacionalidad V al or es absolut os % T O TA L 781.141 100,0 U nión Eur opea (27) 200.471 25,7 Alemania 11.519 1,5 B élgica 2.106 0,3 Bulgaria 17.523 2,2 F rancia 13.724 1,8 It a l i a 13.597 1,7 Lit uania 2.480 0,3 P aíses B a jos 3.603 0,5 P olo nia 8.443 1,1 P ortugal 9.362 1,2 Reino U nido 21.631 2,8 R umanía 89.483 11,5 S uecia 1.375 0,2 Otros países UE 5.625 0,7 Rest o d e Europ a 29.574 3,8 Ru s i a 8.882 1,1 101 S uiza 2.356 0,3 U crania 11.936 1,5 Otros países Eu r op a 6.400 0,8 Áfr i c a 181.457 23,2 Argel ia 7.290 0,9 G uinea Ecua to ria l 3.025 0,4 M arruecos 143.424 18,4 Otros países Áfr ic a 27.718 3,5 América d el Nor te 7.478 1,0 C ana d á 389 0,0 Estados U nidos 4.140 0,5 M éxico 2.949 0,4 América C entr a l 30.617 3,9 América d el Sur 280.696 35,9 Asi a 49.305 6,3 China 25.702 3,3 Otros países As i a 23.603 2,9 Oceanía 407 0,1 N o c onsta P aís 1.136 0,1 Cuadr o 2. Fuen te: Elab oració n pro p ia a partir de G obierno de Españ a (2013) 102 Los con tenidos lingüí sticos y la hist o ria de l a li tera tura, co mo indican exp resa men te los sucesi v os cur ríc u los que h an o rga nizado las ma terias del ár ea de lengua castella na y li tera t ura, se subor dinan a las necesidades com unica t ivas co ncretas de l alumnado y a la p roducció n de text os r eales de com unicación q ue se necesitan pa ra sa tisfacer las necesidades de expr esión y co m p r ensió n, den tro y fuera del en to r no escolar . L a p er vivencia de una co ncepción tradicion al en la enseñanza de la lengua espa ñola j unt o a l a con cepción del al umnado como un grupo ho mogéneo q ue traba j a en gran gr upo al mismo ritmo de a p r endiza je (Camb ra y F o n s, 2006) son dos de los r etos que los p ro fesor es de lengua espa ño la debemos s ol uciona r en el a ula de s ec undaria, y para ello la inco rp oració n de estudia n tes inmigran tes p uede su poner una gran o portunidad de cam bio . Si la metodología tradicional del a ula de lengua espa ño la que p r ima los co n tenidos grama tica les y la histo r ia de la lit erat ura conce b idos co mo co nt enidos concep tuales s ob r e l a co m unicación o ral o la com unicación escrita r esulta inadec uada y con frecuencia con tra p r oducen te para el al umnado en el que co incide la lengua ma terna co n l a lengua de escolarizació n, en el caso del alumn ado inmigran te q ue se ha alfabet izado otras len guas tiene co mo r esultado una escolarizació n ineficaz q ue dificu l ta la con se c ució n de los ob j etivos que las leyes ed uc a t ivas m ar can para esta eta p a. C omo señala R ass kin G utman (2012) en s u est udio s ob r e las ha b ilidades s o cia les en la educació n co m p ensa toria del al umnado inmigran te , exist e en el a u la de lengua (y en el sis tema ed uc a t iv o en gen eral) un div o r cio en t r e la fo r m u lación t eórica de la le y de la educació n actual s ob r e l a a tenció n a la div ersidad y los p rincip ios con str uc tivistas q ue o rien tan la met odología de l a enseña nza, y su p uest a en p ráct ica en los cen tr os educació n se cundaria. Los princi p ios didáct icos generales q ue se establecen para la enseña nza de españ ol co mo lengua extran jera a inmigran tes coin ciden en gran medida co n las o rien tacion es metodológicas q ue se ofrecen en el curr íc ulo vigen te de lengua cast ellan a y li tera tura pa ra la educació n se cundaria obliga to ria y en las reco mendacio nes de los pr o yectos lingüí sticos de cen t r o y del curr íc ulo in tegrado de las lenguas. La metodología para la adq uisició n de la co m p etencia lingüí stica en españo l, y de la com petencia o rtográfica en part icu lar , para ha bla n tes inmigran tes se p o dr ía res umir en est os p rinci p ios básicos (Miq uel , 2003): 103 1.- L a enseñanza de be pr ograma rse de ac uerdo co n las necesidades, exp ec tati vas y características del p úblico destina tario . 2.- L a lengua debe con ceb irse desde una p erspec tiva co m unicati va. 3.- S e debe p artir de los conocimien tos pr e vios de los estudia nt es, de su pot encial cognitiv o y estra tégico . 4.- L as act ividades del a ul a deben s er signific a t ivas. 5.- L a lengua debe llenarse de co n tenidos so cio c ult urales. Es e viden te q ue estos postulados co inciden p lena men te co n l as o rien tacion es metodológicas para la en señanza de la lengua espa ño la que se insert an tan to en e l sist ema ed uca t iv o diseñado en la LO GSE, la LO CE, la LO E, en la LO MCE q ue está actualmen te en p erio do de im plan tación, y sin d ud a se p er p etua rá en las difer en tes leyes q ue en su caso l a sus tit uyer en ( n ih il su b sole n ovum ). Des de algunos ám bi tos (T uts, 2007) se r eclama la inco rp oració n al c urr ícu lo de las lenguas no nacio nales y no eur ope as q ue a p ortan las pers o nas inmigran tes, en n uestr o caso el alumnado q ue c ursa la educació n s e cundaria obliga to ria. N o p ar ece que la inestab i lidad del sist ema ed uca t iv o y la yuxtaposició n de los sucesi vos curr ícu los de las ár eas lingüísticas fa vo rezcan es ta pr op uest a, a pes ar de q ue el modelo de in tegración de es tas lenguas en las á r eas lingüís ticas tradicionales de la enseñanza sec undaria y en las mal llamadas á r eas no lingüí sticas (T r ujillo , 2007) sin d uda fa vor ecer ía la com p etencia en la L1, la len gua españ ola en n uestr o caso , t an to de l alumnado inmigra n te co mo del alumnado es pañ ol . En est e sentido , el est udio de L uisa Ma r t ín Rojo y de L a ura Mija res (2007) m uestra com o la visión que p rima en los cen tros de se cundaria sobr e las lenguas inmigran tes, (sob re todo en aque llos cas os en los que se t ra t a de lenguas po co reco no cidas c ult ura lmen te) es que dificulta n la in tegración y la adqui sició n de la com petencia co m unicati va en la lengua de acogida, a p esar de la ev idencia de que se tra ta de alumnos b ilingües o tri lingües q ue con frecuencia han adq uir ido es os idiom as sin ins tr ucción alguna. Esta ten dencia a menos p r eciar la div ersidad cu l tural y lin güística se extendería incl uso a est udian tes p rocedent es de 104 H ispanoam érica que ha bla n el es paño l co mo len gua ma terna, a quien es se pr etende fo rmar en la variedad del españ ol peninsula r , ignora ndo las variedades del españ ol q ue sin duda alguna fo r man pa rte de la no rma cu l ta en n uestr o idio ma y q ue son ma yo r i tarias; de alguna man era se co nfunde de fo r ma inco nscient e el españo l culto co n el españ ol de E sp añ a . L a p er p etuació n de la metodología t radicion al en la did áct ica de la lengua espa ñola q ue c aracteriza la a tenció n al alumnado inmigran te que accede al a u la de s ec undaria con trasta co n o tras inicia tivas para la enseñanza de l españ ol a jenas a la educació n obliga to ria, que se caracterizan po r su cr e a tividad y por la a tenció n a las necesidades co m unicati vas r eales de estos ha bla n tes. H ita (2005) descr ibe en los p rincipales p r o yec tos dirigidos a inmig ran tes ad u lt os que acceden al españ ol co mo el L2 fuera del co n texto de la educació n reglada: 1. Exp eriencias pues tas en práctica des de difer en tes o rgani smos per tenecien tes a administracio nes p úb licas. 2. Pr ogramas llevados a cab o por aso ciacion es sin ánim o de l ucr o . 3. Pr o yectos de cr eación de m a teria l dirig ido a la enseñanza de la lengua y la cu lt ura. 4. Exp eriencias destinadas al t raba j o co n las m ujer es. 5. Pr ogramas de Ed ucación V i al. 6. Pr o yectos de in tegración a tra vés de la cocina. 7. Pr ogramas de difusió n en medios de co m unicación. L a im pla ntació n de los n ue vos P r oy ectos Lingüísticos de C en t ro (PL C) co ns tit uye un a exce len te opo rtunidad para q ue las lenguas q ue a p orta el alumnado inmigran te al a ul a de lengua cast ellan a y li tera tura ob tenga n el r e con ocimien to q ue merecen co mo r e curs o didáct ico para la adquisició n de la com p etencia lin güís tica en españo l de toda la com u- nidad educa t iva (M adrid y H ug hes, 2011). Los pr oy ectos lingüís ticos de cen tro ca recen de una r egulación específic a del sis tema ed uca t iv o , aun q ue po dr ían definirse co mo un pla n in tegral que facilit e el desarr ollo de la co m p etencia lin güística en 105 vocab ulario expr esiv o cu l to en espa ño l similar al de cu alquier ha bla n te co m p eten te. A mediados de curso s e trasladó a otra ci udad y con tin uó sus est udios en o tro cen tr o 3 . C ON CL US I O NES L a com petencia o r tográfica de l alumnado inmigra n te que cursa la educació n se cundaria en n uestr o sist ema ed uca t iv o está su jeta a l a misma di ver sidad y a los mismos co ndicion an tes q ue afectan al res to de los est udian tes, a unq ue las tran sf er encias de o t ras lenguas es tán co n frecuencia en el origen de algunos de s us err o r es de escr it ura más ca racterísticos. L ejos de con sti t uir un obstáculo en el pr o ces o de enseña nza a pr endiza je del alumn ado que tiene e l españ ol co mo lengua ma terna, la inco rp oració n del a l umnado extran jero al a ul a de lengua cast ellana y li tera tura co ns tit uye un a exce len te opo rtunidad para la actualización didáctica en metodológica del pr of es orado q ue s e o cupa de estas ma terias. P ara el al umnado que accede al españo l co mo len gua extran jera, igual que para los ha blan tes q ue p r o fundizan en la escrit ura de su len gua ma terna, es im pr escindible co mo p un to de part ida la loc alización de aq uel las pa lab ras que ef ec tiva men te se es cribier on co n una no r ma discrepa n te a la no rma académica c ulta. El enfoque grama tica l de la ortografía com o un co nj un to de r eg las o r tográficas cuya memo r izació n y a plicación ga ran t iza una o rtografí a per fect a es erró ne o y co n t ra pr o ducen te en n uestra lengua. L a ortografía españo l a no es el co n jun to de r eglas que r egu lan la escr i tura sin o escr ib ir co rrectamen te; en o tras pa lab ras, la o rtografía es una p arte (y no la má s im p ort an te) de la expr esión escrita y no un a part ado de la g ram á t ica españo la. U na vez fijado el enf o que co munica tivo de la o r tografía y lo c alizado el v oc ab u lario que ef e c tiva men te se es cribió mal , es im pr es cindible la determinació n del o r igen del err or : por q ué se es cribió mala pal ab ra. Si en el al umnado na t iv o las faltas se com eten por desa tenció n, p or los rasg os diale ct a les en la pr on unciació n, por r eg las mal a p r endidas o mal a plicadas, p or a nalog ías inco rrect as co n o tras pa lab ras, p or desconocimien to del vocab u lario , etc. (Góm ez C am acho , 2007 y 2008), en el caso del alumnado extra n jero ha b ría que a ñadir co mo e l o rigen más frecuent e de l as discrepa ncias no in ten cio nadas co n la no r ma de es crit ura académica c ulta las in terfer encias con e l sist ema fo no-o r tográfico de las 112 lenguas de o r igen. La elección de los r e c ursos didác ticos que a yudarán al a p r endiza je de la es cr i tura co r r ec ta de las p alab ras q ue se utilizan pero que n o se s aben escr ib ir dep enderá de cada dificu ltad y de cada hab lan te; pero inevita blemen te im plica la co m paració n en t r e las dos lenguas y un co nocimien to s uficien te del sis tema de escrit ura original. L a con cl usión de una n arració n au tob iog ráfica de casos que se dier o n en la educació n se cundaria a lo larg o de tan tos a ños y en tan tos si stem as educa tivos es c lara y ha perman ecido in variable en cir c unsta ncias m uy div ersas: la inco r p oració n del alumnado inmigra n te al a ula de lengua españ ola ha fa vo recido el a p r endiza je de to dos los ha bla n tes, y el co n t acto con idio mas q ue no g oza n del r e co nocimien to y e l p r estigio cu l tural en n uestra tradición occiden tal t iene co mo r esultado una act i tud posi tiva en el r esto de l alumn ado hacia la div ersidad cult ura l y hacia el r e con ocimien to de la im p ortancia de la no rma cu l ta en la lengua de escolarizació n. R espe cto al pr of esorado de Lengua Caste llana y Lit era tura, el tra ba jo co n estas personas es una ocasión inm ejora ble de actualización didáctic a y metodológica más allá de las prácticas características de una f o rmació n filológica que co n demasiada frecuencia es a j ena a los in ter es es y necesidades de los hab lan tes en los q ue s e p r eten de incidir . 113 BIBLI O GR AFÍ A Andió n H er rer o , M aría An to niet a (2006): “ L a inmigración no ha bla n te de españ ol en Espa ña: si t uación y ca rac terísticas ” , Re v i sta de ling üí sti c a y l e ng u a s a pli ca d a s , 1, pp . 7-24. B olíva r B otía, An tonio (2002): “ ¿De nob is i psis silemu s?: E pi stem ología de la in vestigació n b iográfico-na r ra t iva en ed ucación ” , Rev i st a Elec tr ón ica de I n vest igación Educ a tiva , 4 (1). Dis ponib le en: < h tt p://r edie.en s.uabc.uabc.mx/vol4no1/co n tenido-boli va r .h tml > (25/08/2014). 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P AL ABR A S CL A VE F ormació n de p r o f esor es, Enseñanza a niños, inmigra n tes, act ividades en el a ul a. ABSTRA CT I n t his article we will t r y to underline the im port an ce o f teacher tra ining to immigran t childr en. W e wi ll sho w t he ma in fea tur es of the immigran t childr en a t s chool . Finally we will sho w a typ olog y of activi ties and r esour ces to im pr o ve teachin g b y using them. KEYW ORDS T e acher s t rainin g, childr en teachin g, immigran ts, classr o om activi ties. 118 1 . INTR OD UC CIÓ N Enseña r un idio ma extran jero n unca es una tar e a fácil pues a las características y dif er en tes ritmos y estilos de a pr endiza je –a men udo de edad–, nacionalidades, r eligio nes y m uchos m ás facto r es, q ue los q ue ha yan tenido co n tacto alguna vez con es te m undo ya co no cen, ha y que suma r los n umer os os concep tos q ue el docen te de be maneja r para llevar co n éxi to y a b uen puerto su labo r . Si el al umno es un niño y si además es inmigran te la dificultad a umen t a y en to nces r equier e de una fo r mació n especi al p or pa rte del p ro f esorado . E s por ello q ue en est e artíc ulo plan tear emos las características q ue tiene el alumn o co mo niño y co mo inmigran te, abo r dar emos las dificu ltades q ue en t rañ a un alumnado de dic has características y finalmen te a p ortar emos una tipología de ac tividades para traba jar co n ellos en clase. En el caso de los pr of es or es de españo l, a los q ue va dir ig ido est e artíc ulo , a unq ue en los ú ltimos a ños s e ha a vanzado m ucho deb ido a los n umerosos si tios web de in ter camb io de exp eriencias; la ingen te can tidad de e ven tos tales como co ngresos, jornadas y encuen t r os de p r o feso r es do nde cada vez más se difunden y se com parten no solo exper iencias sino tam bién ideas, técnicas y act ividades para traba jar co n los alumn os. y que las edi toriales cad a vez sacan al mer cado más y mejo r es ma teria les, ha y que decir que las c lases de españo l a inmigran tes siguen siendo un t erren o bastan te inexp lorado do nde a veces nos da la im pr esión de q ue nos enco n tram os igual que hace unos diez a ños en el m undo de E/LE cuando los medios era n más escasos. U n pr of esor que co mienza es no rmal que p ueda p ensar q ue fa lta n ma teria les e ideas sobr e cóm o enf oc ar las c lases con un perfil de a lumn o tan pa r tic ular . En la actualid ad el docen te de es paño l como len gua extran jera t ra ta de especi alizarse en fines específicos para a tender a las r e a lidades con cr etas que le r equier e su la bor ed uca tiva. A demás es tá la circuns tancia de q ue las clases de espa ñol a extran jeros suelen es tar dirigidas a un t i po de a lumn o de un niv el socio e con ó mico e incl uso c ult ural m uy dif eren te al del alumn o inmigran te en tre los q ue a veces nos en co n t rar emos, a unque no n ecesariamen te, co n estudia n tes iletrados en su pr op io idioma. Es esta una barr era q ue pla n tea dific ultades pero q ue no debe hacer al pr of es or desfallecer en su in ten to de co nseguir 119 que s us al umnos co nsigan s us ob j etivos. Al co n trario puede ser un alicien te q ue les haga a am b os moti var se más. De hecho la enseña nza de españ ol a niñ os inmigran tes tiene dificultades p er o tam b ién ven ta jas, a las que m ás adela n te ha r emos r efer encia. Ciert amen te la en señanza de E/LE para inmigra n tes es uno de los pa r ien te s pob r es de est e se ctor ed uc a t iv o y a men udo es confiado a p r o f esor es de otras ma terias que se tienen q ue r eciclar y em p ezar a na vega r en un m undo des co nocido para co nseguir que s us al umnos no se desmotiv en debido a la inco m unicación o a p ro fesor es inexp ertos que persiguen acumular experiencia en cen tr os de a yud a a inmigran tes y r efugi ados sin r em uneración y a v e ces con po cos medios. A co n t in uación pasar emos a definir el per fil de este ti po de alumno tan especia l, p rimer o co mo niño , en segundo luga r como inmigran te y l uego globalmen te. H uelga decir que es tas características no tienen por q ué estar t odas pr es en tes en cada est udi an te y q ue s on una m era en umeración de ra sgos h ab it uales en ellos que les dif er encia n del r esto . Cad a alumno es es pe cial y difer en te a los demás a unq ue ten ga n ciert as cosas en com ún. 2. EL INMI GR ANTE COM O AL UMNO Den tro de l alumn ado inmigran te po demos enco n trarnos difer en tes gr upos, por un lado tenem os los inmigran tes por cuestio nes eco nó micas o laborales. P or o t r o , están los r efug iados que h uy en de un co nflicto político o so cial en su país y den tro de ellos ha b ría que r eflej ar dif er encias a niv el cult ura l dep endiendo de l país de do nde pr o ced an. En tre los p rimer os tam b ién es posible dif er enciar los a ca us a de div ersos facto r es co mo p ueden ser l a lengua de o rigen, la cult ura del paí s de o rigen, la r eligió n, la clase s o cial e incl uso el co n t inen te. Dada la dific ultad q ue en t rañ a estab lecer subca teg o rías den tr o de ellos nos cen trar emos en cuestiones q ue caracterizan específic am en te al alumnado inmigrado p r oce den te espe cialmen te de países asiá t icos y afric an os y en men o r medida euro p eos. U no de los pr oblema s an te los q ue puede enco n trarse el docen te , sobr e todo en determinados alumnos q ue pr o ce den de países que n o tienen r elació n co n el m undo occiden ta l, p ue den s er los r efer en tes cu l turales. N o deb emos ol vidar q ue los ref er en tes cult urales del m undo asiá t ico o afr icano n o son los mism os q ue los de los eur o p eos 120 u occidentales. A men udo adv er timos eso en nues tras clases incl uso cuando ten emos est udian tes no rteamericanos y eur opeos y en m uch os casos unos u otr os des con ocen los ref er ent es a jenos y a veces –a unque no siem pr e– p er judica el funcio na mien to de la clase pues es un o bstácu lo que p uede l legar a infl uir en el éxit o de una actividad. P on gam os por caso que q ueremos traba jar la funció n de co n t ar hist o rias en pas ado y quer emos u tilizar un cuen to . ¿U n est udian te de o rigen á rabe puede saber fácilmen te q uién es C a per ucita Roja? ¿C ó mo le explica mos a un est udian te que n o las co noce qué son las gac has que a p ar ecen en el c uen to de H an sel y Gr etel? ¿Puede en ten der fácilmen te un est udian te q ue n unca ha vist o a una ni o ído habla r de ella qué es un h ada madrina? A veces po demos co nfiadamen te pensar q ue to dos n uestros est udian tes co no cen los mismos r efer ent es cult urales que noso tros per o lo cierto es que , y est o es fuen te de una y mil a nécdo tas, a veces nos lle vam os sorpr es as. N a turalmen te ha y una cosa p osi tiva en est o y es q ue tam bién nos p uede s er v ir com o a rma de doble filo ya q ue es necesario que co nozcan la cu lt ura que r ode a a una lengua. Debemos saber c uándo t enemos q ue ada ptarnos a las cir cunsta ncias y est e caso puede ser uno de ellos. Otro obs tác ulo , y est e ya más co m plicado , es el q ue nos enco n trem os en n uestras clases con es t udian tes q ue no estén alfa bet izados. Generalmen te so n gen te q ue no s abe escr ib ir ni leer t am po co en su idio ma y que es posible q ue ap ren dan a n tes, por necesidad, a leer y escr ib ir en o tra lengua que en s u len gua na t iva. Es una d es ven t a ja im p ortan te pero tam bién un r eto a pasio na n te. Con est e tipo de alumno ha b rá que tra ba jar pa ul a t inam en te la corr esp on dencia sonido-letra para posteriormen te pasar al silabe o y así sucesi vamen te has ta con s eguir que p uedan leer y es cribir co mo los na t iv os 1 . Otro p r oblema del es t udian te inmigran te es tá re lacion ado co n su idio ma ma terno . G eneralmen te los inmigran tes que acceden a n uestr o p aís 2 , además de los hispan oamerican os, p r oce den de países de Áfr ica, de E uro p a del Est e o del m undo ára b e, sin ol vidar la ya am plia co lo nia china. En algunos casos no les r esulta dif ícil a p r ender espa ño l co mo 1. P ara pr ofundizar más en e llo véase García M at eos (1993 y 2003). 2. A un a p esar de que la crisis iniciada en 2008 ha hecho q ue los fl ujos migra to r ios desciendan, sigue hab iendo bastan te població n extran jera que necesita in tegra rse. 121 determinado co n texto eco nó mico-s o cia l que a o tros co n cir c unstan cias difer en tes. C om o hemos vis to en e l a p artado uno m uch as de las características fundamen tales del a l umnado inmigran te vienen derivadas de cuestio nes de índo le cu lt ura l. Es im p ortan te saber gestio na rlas para q ue el pr o ceso de enseña nza-a pr endiza je no ten ga obstác ulos. E s un facto r que r equier e su tiem p o y que necesi t a que po co a p oco el pr of esor va ya con ociendo a sus al umnos, s us cost umb r es, su idiosin crasia. En el niño po r su parte o bser vam os que m uch as de su s características están r elacion adas co n un estilo de a p r endiza je m uy dif eren te al de los ad ult os. L a im p ort an cia del jueg o , de la oralidad, de estra tegias de memo r izació n que n o se an pesad as, los dif er en tes grados de moti vació n y ener gía, l a a us encia de miedo a l erro r s e pr es en t an co mo fac to res q ue co ndicio nan bastan te e l estilo de a p r endiza je. En cierto modo , g ran pa rte de ellos están p resen tes en los mét odos de a p r endiza je com unica t iv os que p r edomin an h o y en d ía en la enseñanza de len guas por lo q ue debemos part ir de esos métodos p ara adecuarlos a n uestr o alumnado . Gestiona r to dos est os facto r es será de gran im p ortancia para e l p r o feso r q ue ten ga q ue asumir la difícil p ero a pasion an te misió n de enseña r a est e tipo de alumnado tan pa rt icu lar 8 . 5. P R O PUES T AS PRÁ CTI CA S P ARA TR AB A J AR CON NIÑ OS INMIGRANTES C om o hemos r ecor dado an tes en la exposición t eórica no todos los alumn os que sean niños e inmigra n tes tienen p o r qué t ener tod as las características q ue hemos en umerado y exp licado . A demás t enemos que t ener en c uen t a que cada clase es un univ erso part icu lar q ue solo el p r o feso r co noce y sabe cómo co n tro lar . Es p or ello q ue es el p ro fesor el que tiene q ue dis cernir qué facto r es de los exp uest os an terio rmen te son im p ortan tes para el co r r ec to funcio na mien to de su c lase. De hecho , s e a la clase de inmigran tes o no , s ea de niños o de adul tos, cua lquier p ro fesor de E/LE –en r ea lidad c ua lquier p r o feso r a unque n o se a de españo l a ext ran jeros– tiene q ue ten er en cuen ta siem p r e las características de su grupo-clase. Es p or e llo que el p ro fesor tiene q ue saber adap t ar los ma teria les y r ec ursos a su dis posición al gr upo de 8. V éas e V il larrubia Zúñiga (2009) para p ro fundizar más en e l tema. 128 alumn os co n el q ue traba j a, a las características del en to r no co mo al a u la y hasta la ci udad do nde se encuen tra. U n b uen docen te es e l q ue sabe a p r o vecha r todo lo q ue tiene a su dis posición y sabe có mo , c uándo y co n quién u ti lizarlo . P or tan to las p ro puestas q ue vienen a co n tinuació n pueden ser u tilizad as o no , pueden ser ad a ptadas o pueden ser vir de pun to de pa rt ida que p ro p or cion e ideas para o tras act ividades que n os sugieran llevar a cabo . Está en el pr of es or saber sacarles el m a yo r p r o vecho posible . L as p r o pues tas que p resen t am os van desde act ividades sencil las do nde se pr ecis a po co ma teri al hasta las q ue se realizan co n un ma terial específico . D e cua lquier m an era hemos tra tado de pr es en tar actividades que es tén al alcance de la ma no de c ualquier p r o f esor y sean fact ibles de lle var a ca bo . Den tro de e llas vamos a di stinguir dos grupos: los recursos t an to ma teria les co mo en la r ed y las ac tiv idad es conc r etas . 5.1. Recu rsos 5.1.1. Re gle tas S e tra ta de un ma terial m uy sencillo p ensado en p rincip io p ara la enseña nza de las ma temá ticas, s e em p ezar o n a u tilizar en clases de in glés –llamadas en in glés Cui s e n aire ro d s – y de a hí s e ha n extendido a o t r os idio mas co mo el españ ol . L as r eglet as son ba rr itas de madera o p l ástico que están o rdenadas co n difer en tes ta ma ños y co lo r de ma nera q ue s e les p ueden asignar valo r es a cada t i po . Algunas actividades que hemos r ea lizado en clase con e llas s on po r ejem plo exp lic ar y p rac tic ar e l vocab ulario de la familia dando a cada miemb ro de la mism a una r eg let a difer en te según sus ca racterísticas, por ejem plo mostra mos una r eg leta nara n ja y más larga y exp lic am os que se tra t a de n uestr o padr e y a co n t in u ación o f recemos algunos da tos descr ip t iv os: “ S e llama J uan, tiene 56 añ os, es pelirro jo y alt o ” . El a l umno no p uede ver una im ag en de n uestro padr e pero p ue de imagina r có mo es a part ir de una ima gen sim b ólica. A sí po demos pr es en t ar s ucesiva men te a toda n uestra familia y l uego pedirles que e llos haga n lo mismo pa ra p r esen tar a la su ya. 129 Otra opción es pegarlas en la p izarra con algún adhesiv o para po der p ract icar las ho ras del día co mo si fuera un re lo j o asigna r a cada regleta una ca tego r ía grama tic al y fo rmar frases lóg icas y grama tica les con ellas. P or ejem plo p odemos dar valor es de art ícu los, sus tan tivos, v erbos, adv erb ios, ad jetivos, et c. a cada tipo de regleta y les pr opor ciona mos un n úmero det er minado de ellas pidién doles q ue con ellas in ven ten una fras e que t en ga esos elemen tos o , si les dam os m uchas p ie zas, q ue fo r men todas las fras es p osibles. Las act ividades que se pueden hacer co n ellas tienen el lími te q ue n uestra imaginació n p on ga. En la siguien te direcció n además p o demos enco n trar p ro p uestas para la explo t ación de la co m petencia ma temá tic a que n os p ueden s er v ir si estam os en algún cen tro de p rimaria y quer emos in tegra r el a pr endiza j e del espa ño l co n el de las ma temá ticas: h t tp://ww w .regletas digitales.com/ . Figura 1. J uego de r eglet as 9 5.1.2. S to r y Cu bes Los Sto r y Cub es son j uegos de dados en cuyas ca ras a par ecen figuras que s ugier en a cada p ersona un a idea p ara ir co n tando un a hist o ria. H a y difer en tes fo r mas de j uga r , s e p ueden t irar los dados cada vez que a un es t udian te le t oque su t ur no y elegir el dado que m ás le gus te 9. I mag en extraída de h ttp://p r o yecto ma tema ticasac tivas.blogspot.fr/2008/01/las-r egletas- cuisenaire-inf-1cic lo .h tml 130 por la cara q ue quede hacia arriba o no tirar los dados sin o elegirlos a n uestro gus to e ir f orman do la hist o ria uniendo un dado c ada vez, es posible r ealizar la act ividad de fo r ma o ral o es cribir la tamb ién, s e puede juga r con dos grupos y cad a uno in ven tar una his to r ia para l uego la mi tad del gr upo con tár sela a l a o tra mitad y que los q ue es c uchen la hist o ria in ven ten un final alterna tivo y a sí ada p tar las r eg las del jueg o según nos par ezca más in ter esan te o p r oductivo . L as p osib ilidades s on m uchas y dependen de có mo q uiera a pr ov e cha r el pr of esor es te r e curs o o có mo p iense que le p uede s er más r enta ble . C om o adv ert imos a n teriormen te el p rob lema que se puede pla n tear co n determinado ti po de a lumn os de cult uras no eur opeas p r efer en temen te pueden ser los ref eren tes cult urales y p o r ello nos tenem os q ue asegurar de q ue los alumn os p ueden com p r ender q ué r ep r esen ta cad a imag en y si en el la a par e ce por ejem plo una figura un hada madrina tenem os q ue asegurarnos de q ue saben que sepan qué es an tes de h acer la ac tividad. A demás de l jueg o f ísico de dados está dispo nible la a plicación pa ra disposi tivos m ó v iles en este enlace: h tt ps:// w w w .sto r ycubes.com/a pps. L a gran baza de los St or y Cub e s es que co n alumn os p r oce den tes de cu l tura s do nde la o ralidad es de g ran tradició n deberí an de r esultar un b uen r ec urso . Figura 2. J uego de dados de St or y C ubes 10 10. I mag en extraída de h t tp://cab bagedan.co m/2013/09/10/ror ys-sto r y-c ubes-a-t ale-of-hi ttin g- aliens-in-the-head-with-ha mmers/ . 131 5.1.3. L ib r os d e i má gene s y á l b u me s il ustr ad os Los libr os de imágen es y los álb umes il ustrados son un r e curso m uy u tilizado en l a educació n infa n t il den tro de la a nimació n a l a lec tura. Con sti t uy en un ma terial mu y int eresan te , pues al cen trarse en la imag en, dado que n o cuen tan co n text o o es m uy escas o , estim u lan la imaginació n p ara q ue el alumno a p r enda a poner t exto do nde no lo ha y . En un alumn o de estas características p uede s er de gran a yuda. Figura 3. P ortada e interio r de un álbum il ustrado 11 5.1.4. Ca n ta j ue gos L a m úsica es un elemen to fundamen tal que facilita el a p r endiza je y la memo r ización en e l alumn o de edad tem pra na. C antaju eg o s s e ha co n vertido en un int er es an tísimo r ec urso para las clases co n niños. En la web o ficia l h t t p://w w w .can t a j uego .co m/ y en este enlace h tt p:// blog can ta j uegos.b logsp ot.co m/2012/12/dis cografia-c an ta j uegos. h tml po demos enco ntra r info rmación r elacionada co n los v ídeos de C antaju eg os que nos a yudará n a des arr ollar ideas para llevar a cabo en el a ul a. A demás si escribim os en Y ou tube el crit erio de búsqueda “ C an ta j uegos ” accederemos a un b uen n úmer o de v ídeos. 5.1.5. M i m un do en pa la br as Otro in ter esan tísimo r ecurs o accesible en la r e d para todos es Mi m un do en pa la br as . U na we b in teract iva dirigida esp eci almen te a niños que a p r enden españo l. Con las deb idas reser vas que ya hem os explicado en el a part ado ref eren te a inmigran tes es un ma terial magnífico si dispo nemos de co nexión a in ternet. Se puede acceder a él a trav és de la web de l C en tr o V ir tual C er van tes: h tt p://c vc.cer van tes.es/Ensenanza/ mim undo/defa u lt.h tm . 11. I mag en extraída de h t tp://da nit orr en t.blogspot.fr/2013/09/t aller-de-alb um-i lus trado .html . 132 5.1.6. Otr os r ecu rsos en la r ed A demás de los r e cursos ya comen tados añadimos o t r os dispo nib les en in ternet que p ue den ser nos de bastan te u tilidad. En esta web de l Mini st erio de E d ucación, C ult ura y Dep orte de España es paño l h tt p://w w w .mecd.go b .es/reino unido/pub licacio nes- ma teria les/ma teria l-didac tico .h tml ha y una b uena s elección de r e cursos desde Primaria a S ec undaria or denados p or co n tenidos. En la s ección de la w eb T odoele a la q ue po demos acceder en la siguien te dir ección y q ue está magníficamen te coor dinada p or Leono r Quin tana M endaza, h t tp://ww w .to doele.net/ma t pag/P agM at er ia_list. asp?s_k e y wo r d=&s_ca tego r ia=P a ra+ni%F1os 12 ten emos dis p o nib le o tra s elección de r ec ursos web de ELE para niñ os. Esta web de actividades in teract ivas pa ra I nfan t il y Prima ri a h ttp:// w w w .in terp eques2.co m/ pr esen ta ac tividades dir igidas a difer ent es ma terias. Si selecciona mos la p estaña “ ac tividades ” mar cando “len gua je ” y la p estaña “ varios ” , tendr emos a n uestra disposición actividades inicialmen te dirigidas a niños na tivos de es paño l p ero q ue se pueden u tilizar en clase de E/LE haciendo los cam bios necesarios. El huevo de C hoco la te ( h tt p://w w w .elh ue vode chocola te.co m/ ) es una w eb especia lizada en ma teriales para educació n infa n t il, en ella po demos tenem os adivina nzas, ca ncio nes, c uen tos y una gran va rie dad de r ec ursos que n os p ueden s er de gran a yud a. El pr of esor es pe cializado en t raba jar co n niños F ranci sco L ara González a port a esta ser ie de artíc ulos pub licados en el Cen tro V ir tual C er van tes y ti tulados “ T raba jar co n niños en el a ul a de E/LE ” . En ella ahon da en la im port an cia del co m p on en te af ect iv o co n algunas p r o p uestas p ráct icas. Es p or ta n to un r ec urso teórico y p rác t ico que n os a yud ará a co nocer mej o r el E/LE para niñ os. En Ele par a n iñ os ( h ttp://ww w .eleparanin os.co m/ ) enco n trar emos una in ter esan te selección de r ec ursos esp ecíficos p ara en s eñar espa ño l a est udian tes en edad infan til. 12. Si no es posible a b rir el enlace, se puede encon trar la se cción in troduciendo la b úsqueda T odoele en G oogle: ma teriales/mat eria les en in ternet y en el b us cador q ue a par ece arriba en la ca teg oría mar car p ara ni ñ o s . 133 De acces o lib r e es la pu blicació n de Fina Gar cí a N ara njo y C o nch a M o r eno (2008) q ue está dispo nib le en varios si tios web desde los q ue se puede desc ar ga r . S e t ra t a de un ma teria l para traba j ar co n niños cen t rán dose en el aspec to l údico 13 . P or úl timo , E s p añ ol p ara i nmig rantes ( h tt p://espano l para inmigran tes. wo rd pr ess.com/ ) es un m agnífico blog, único en su es pe cie, o al menos de lo po co que ha y , que además de a portar difer en tes r ec ursos p ara la enseña nza específic a a inmigran tes y r efugi ados a yud a al pr of esorado a ases ora r a a l umnos de estas ca racterísticas p ara co nseguir una mejor in tegración. 5.2. A c ti v idad es 5.2.1. Ca m bio d e si ll a Esta ac tividad es de m uy sencil la realización y n o necesi ta más ma teria l que un n úmero de sil las específico y un espacio ab ierto para po der realizar la act ividad. Se suele u tilizar co mo p recalenta mien to , para ca mb iar de rutina cuando v emos que n uestr os alumn os par e cen desconectar de la clase y p ara r epas ar co n tenidos, es pe cia lmen te verbos. Pla n teamien to de la act ividad: L a mecánica del ejer cicio es la siguien te: S e colocan en cír cu lo miran do hacia el cen tro un n úmer o de sill as inf erior en un a al n úmer o de alumnos q ue ha ya en clase. S i quer emos, po demos part icipa r , es incl uso recom enda ble , para pon er el p r imer ejem plo y q ue ellos sienta n tam b ién q ue fo r ma mos parte del jueg o , a unq ue no es reco men dab le si los alumn os son m uy pequeños. P or ejem plo , si ha y diez estudia n tes, debe haber n ueve sillas de manera que siem p r e quede un estudia nt e en el cen tro sin silla, es e est udian te es el q ue debe pr on unciar la frase que da p ie al jueg o . E l alumno deberá decir una f rase que co mienza así: “ Cam b io de sill a a quien / a la persona que ... ” y l uego co n tin uar co n j ugan do un verbo . P or ejem plo: “ C am bio de sill a a quien h a desa yunado esta ma ña na ” . L a mecánica del ejercicio lo h ace ada ptab le a varios niv eles, así po demos con tin u ar co n un verbo en pr es en te (...co me no rmalmen te arr oz, hace deporte, j uega a la Pla y Sta t io n...), en pasado (...ha estado alguna vez en M a llor c a, ha leído H arr y P o t ter , f ue a y er al cine...), en 13. P or ejem plo se puede des car gar en h ttp://co netic aedito r ial.com/do w nloads/ap rendo- juga ndo/ . 134 sub jun tivo (le gus te la p izza, le molest e el calor ...), y así co n todos los verbos posibles según el niv el de n uestros al umnos. Cua ndo el alumno dice esa f rase todos los que sí cum plan la co ndició n de la misma deben levan t ar se y no pueden v ol ver a sen t ar se en la misma sil la y el que estaba en el cen tro debe in ten t ar cog er una de las q ue queden lib r es, así queda rá otr o estudia n te en el cen tro q ue ten drá q ue decir una n ue va fras e in ten tando q ue s e le van te el m áximo posible de co m pañer os para po der recuperar un si t io en t re las sillas. C om o vem os, la ac tividad es ada ptable a t o do t ipo de est udian tes y ni v eles. An ticipación de p ro blem as: N ecesita mos para la c lase un espacio ab ier to co n sill as mo vibles q ue no es tén fi j as en el sue lo . A demás debemos asegurarnos de q ue los alumn os co no zcan e l vocab u lario que po drían usar hacien do p r evi am en te alguna act ividad de repaso del mism o –en est e caso no es t an n ecesario que usen corr e c tamen te las f o rmas v erba les co mo q ue p ractiquen y r ec uer den las pal ab ras que va yan a n ecesitar para la r ealización de la act ividad–. Otro posible in co n venien te es q ue el al umno q ue está en el cen tro diga frases mu y restringidas por lo q ue debemos anima rles a que p iensen ór denes que la ma yo r p arte de ellos deben c um plir para q ue se le van te el máxim o posible de co m pañer os y así ha ya más posib ilidades de c am bia r la sil la y el jueg o no se haga an odino . C om o vem os es una actividad lúdica, q ue fo men t a la s o cia lizació n y que a yuda a traba j ar co n tenidos gram a t icales y de voc ab u lario , es una b uena herra mien t a para desper tar al alumno cuan do está un p oco desconectado e incl uso a liberar estr és. 5.2.2. El lo bo S e tra ta de otra act ividad m uy senci lla que no p recisa de ningún ma teria l co ncr eto , tan solo de un espacio ab ier to , pues la act ividad se hace de p ie. Pla n teamien to de la act ividad: P ara r ealizarla ponem os a los alumn os en cír culo mirando hacia la espalda del co m pañer o y nos ponem os nosotr os en el cen tro . L a ac tividad sir ve básicam en te para p ract icar la funció n co m unicati va de dar ó rdenes/in str ucciones por lo que u sar emos el im p era tiv o o sub jun tivo . E l p r o feso r co mo guía de la act ividad irá diciendo o racio nes q ue co mienza n siem pr e con “ El lobo dice:” o “El lobo dice que .... Si u t ilizamos la p r imera o ració n, 135 p ract icar emos el estilo dir ec to y cada o ració n co n t in uará co n un verbo en im p era tiv o , por ejem plo “ E l lobo dice: siénta te ” , y tendrá n que cum plir co n la or den corr espo ndien te. S i q uer emos por e l co n t rario p ractic ar el estilo indir e c to , p o demos co menza r la o ració n co mo hem os vist o y seguir con un v erbo en sub jun tiv o co mo por ejem plo “ E l lobo dice que te sien tes ” . A sí ir emos dando s ucesivas ó rden es q ue el gr u po a l com plet o deberá c um plir . U na varian te es q ue una vez que co nozca n la mecánica del j uego se va yan t urnan do en dar ellos las ó rdenes a s us co m pañer os. An ticipación de p r ob lemas: P o r un lado ha y que asegura rse bien de que los al umnos con ozca n el v oc ab u lario re la t iv o a posturas de l cuer p o (agac ha rse, poner s e en c uclill as, poner s e de rodil las, p o ner una ma no sobr e el ho mb r o del co m pañer o , etc.) pa ra q ue l uego sepan p rocesar co rrect am en te la info r mació n que se les da. Es p or e llo acon sejable hacer alguna act ividad p r evi a de r epas o de ese voc ab u lario . Otro posible p r ob lema viene derivado de las dif er encias c ult urales que ya h emos co men tado , pues es una actividad que exig e co n tac to físico y p ostura s que n o su p on en ningún p ro blema pa ra algunas cult uras p ueden s er emba razosas para o tras. Deb emos asegurarnos de q ue no es nin gún obstáculo p or que una actividad div ert ida y m uy ú t il puede co n vertirse en un desastre si n o ten emos en cuen t a este facto r . N ue vam en te se t ra ta de una act ividad que a úna la p ráctic a lingüís tica co n la s oci alización y lo l údico . 5.2.3. La ca nció n de l os n úm ero s Los libr os de imág enes y los álb umes ilus trados s o n un tipo de herramien ta m uy u t ilizado con al umnos de ed ucación infa n til. Su característica fundamen ta l, q ue es l a a us encia o es case z de texto , a yud a a fo men t ar la ima ginación. Pla n teamien to de la act ividad: P ara esta act ividad po demos u tilizar un lib r o de imágenes q ue pr es en te los n úmer os p ara p r imer o asimilar la info rmación co n versos que a yuden al niño a com p r ender y memo r izar la inf o rmació n y l uego r efo rza rla co n r epet icio nes co n a yuda 136 de la canció n de los n úmer os que está dispo nible en Y o u t ube 14 . Ot ra o pción más cr e a t iva es q ue p r es en temos la inf ormació n a los alumnos, por ejem plo con ta rj etas que po damos pegar alr ededor de la clase, y se an ellos mism os los que fa briquen s us p ro p ios lib ros personales de los n úmeros. En es ta act ividad s e une por un lado un r e c urso que ya hemos co men t ado an teriormen te , q ue es el lib ro de imá gen es, co n la sug estió n q ue p r oducen estas para fa vo recer la imaginació n an te la a us encia o esc ase z de text o y el facto r m usical que a yuda b astan te al niño a mem o rizar . An ticipación de p ro blem as: Este ti p o de ac tividad es b astan te sencilla y está dirig ida a alumnos de un os seis años. Los lib r os de imá gen es y los álbum es ilu strados son r e com endab les p ara u t ilizar co n los alumn os más pe queñ os pero p ueden p er der in ter és a part ir de determinadas edades. 5.2.4. Dib uja r un p oem a Otra opción in ter es an te es poner im ág enes a las palab ras, para ello una actividad como r epr es en tar media n te un dib u jo un p o ema o cua lquier o t ro ti p o de texto q ue los alumn os esc uchen es basta n te mo tivado ra. Pla n teamien to de la act ividad: Esta ac tividad con sist e en in terpr etar el text o de un p o ema en el q ue a p ar e zca una descr ipció n para q ue los alumn os lo p in ten. En él se da l a p r esencia de otr o elemen to im port an te para mo t iva r a los niños q ue es pin tar , en la infancia una actividad m uy na tural y q ue al igua l que e l jueg o es mu y motivado ra. P ara esta act ividad u tilizamos el poema de Glo ria F uertes “ C óm o se dibu ja un niño ” , que está disponi ble en la r e d a unque po demos ada ptar lo para hacer el v o c ab u lario más sencillo , buscar o t ro po ema des crip tiv o o b ien in ven tarlo noso tros mi smos 15 . Los alumnos lo q ue tendrán q ue hacer será es c ucha r el p o ema y al mismo tiem p o dibu jar su v ersió n. P a ra dar 14. Este r ecurso está disponible en es te enlace: h tt p://w w w .yo ut ube.co m/wa tc h?v=K yjZM wD- H5K0 . T an to para es ta act ividad com o para cualquiera que r equiera vídeo acon s ejamos que en luga r de utilizar los enlaces de víde o se utilice a lgún tipo de pr og rama, co mo por ejem plo At u b e C at c h e r , que permita desc ar gar los vídeos en n uestr o or denador sin necesidad de estar co nec- tados a int ernet. Es m uy im p ortan te si n o quer emos s orpr es as desagradables q ue nos estr opeen la act ividad. 15. En tre o t ros si t ios web , com o por ejem plo en el siguien te enlace, po demos enco n t rar el texto: h tt p://w w w .pacomo va.es/p o esias/colegio/co mo_se_dibu j a_un_nino .h tm . N o obsta n te , es reco menda ble co p iarlo en algún document o para ten erlo más dis ponib le en todo mom en to y tamb ién p or si q uer emos editar lo . 137 RES U MEN L a s o ciedad ac tual deman da un per fil de ciudadano q ue s epa colabora r co n los demás, r es olv er pr oblemas de ti p o práctico y com unicarse adec uadamen te . El a p r endiza je b asado en pr o yectos y el desarr ollo en el a ula de actuacio nes ed uca tivas de éxi to (en n uestro caso , gr upos in teract iv os y tertulias li tera r ias dia lógic as) se p erfi lan co mo c la ves para q ue el est udian te desa rro lle, en tre o tras, la com petencia co m unicati va. En est e traba j o analiza mos esta met odología e duca tiva sobr e la b ase del Pr oy ect o E na mó r a+e , lle vado a cabo en el IES “ A lmina ” (C eu ta). P AL ABR A S CL A VE ABP , tertulias lit erarias, com unicación, grupos in teractiv os. ABSTRA CT C urren t so ciety req uir es a ci tizen pr ofile as people who ca n collabora te with o thers, r es olv e practice pr oblem s an d achieve a n adequa te co mm unicatio n. Pr ojects b ase d learning a nd succes sful e duca tional action s (in o ur case: in teract iv e gro ups a nd dialogic reading) a re k ey fo r the st udents t o develo p co mm unica tive co m petence. I n t his wo rk this metho d is an alyzed on the basis o f Pr oy ect o E na mó r a+e , carrie d o u t in IES “ A lmina ” (C euta). KEYW ORDS BPL, dialogic readin g, comm unica t ion, in teractiv e gro ups. 144 1. L A S CO MPETEN CI AS B ÁS ICA S Y L AS NUEV AS D EMAND A S D E L A SO CIED AD 1.1. N uevas ne ce s ida de s, n uevos r et os L a s o ciedad ac tual deman da un n ue vo per fil de ciudadan o , co n unas ca racterísticas determinadas –difer en tes, en b uena medida, a l as que p rimaban h ace unas g eneraciones– y unas ha bilidades, necesidades y ca p acidades en con stan te ca m b io . L a ins tit ución escolar , sin embar go , per man ece anc lada en el pasado y no p r epara a los es t udian tes para cuestiones ta n necesarias en la ac tualidad com o traba j ar en eq ui po , r esolv er p r oblemas de ti po práctico , saber gestion ar las h ab ilid ades so cia les o com unicar se en c ua lquier so porte y si tuació n. Des de hace unos a ños el si st ema educa tivo y s us r epr es en tan tes inciden en el desfa se entr e l a metodología didáct ica im peran te en las a u las españ olas y la r e alid ad diaria a la que debe enf ren tar se una p ersona. P ara in ten tar pali ar es te desequilib rio , las administracio nes educa tivas, siguiendo las dir e ct rices de l a O CDE o r edes com o E ur ydice 1 , fo men t an el desa rro llo las deno minadas c om pet encias bás icas , definidas por el P ro yec to DeS eC o (definición y selección de co m petencias cla ve) de la O CDE co mo: la ca pacidad de respo nder a dema ndas co m plejas y lle var a ca bo t ar e as div ersas de f orma adecuada. Su ponen un a com binació n de habilidades p ráct icas, con ocimient os, mo t ivació n, valor es ét icos, actitudes, emociones y o t r os com ponen tes so ciales y de com p ortamien to que se mo v ilizan co n jun t amen te para logra r una acció n eficaz. (O CDE, 2005:5) Los a lumn os españ oles se encuen t ran, según los r esul tados de p rueb as de eva l uación y dia gnóstico externas 2 , por deba jo de l a media eur o pe a en el desarro l lo com petencial, por lo q ue se hace neces ario un cam bio met odológico , que viene r e cogido des de 2006 en n uestro 1. L a red Eur y dic e fue creada en 2010 como m ecanismo de cooperación t errito rial a l ser vicio de las A dministraciones ed uca tivas del Estado . En t re s us funcion es destaca la de pr o por cion ar info r mación sob r e los ob jetivos y p rioridades euro p eas en mat eria de educación y f ormació n. 2. L as evaluacion es generales de diagnóstico , que miden las co mpetencias lin güística, ma temá tica y so cial y ciudadana, se realizan desde 2009 co n alumnos de 4º de Ed ucación p r imaria y 2º de E.S.O . 145 sist ema legisla tivo y q ue des de hace más de un a décad a r eclam an las ins tit uciones eur opeas, puest o que: en un m undo en el que el co nocimient o factual existen te se crea, se distrib uy e y se puede acceder a él de f orma rá pida, la necesidad de q ue las personas lo mem o ricen es cad a vez meno r . En su l ugar , necesitan los ins tr umen tos a p r op iados p ara selecciona r , pr o ces ar y a plicar e l co nocimien to r equerido co n el fin de hacer fren te a los modelos cam b ian tes de em pleo , o cio y familia. Esto explica la ten dencia cr ecien te en la enseñanza po r desarro llar co m p etencias en vez de en señar co nocimien tos de hech os. (E ur ydice, 2002: 12) L as co m p etencias básicas in tegran los a pr endiza j es fo r males, info r males y no f o rmales, incorp o rán dolos a las dif er ent es á r eas o ma terias. P o r o tro lado , p ermiten al al umno poner en r elación los distin tos tipos de co n tenidos y u ti lizar los de ma nera ef ect iva, cuando le r esul ten n eces arios, en dif er en tes si tuacio nes y con text os y , además, o rien tan la en señanza, posib ilitan do la iden t ificación de los co n tenidos y los crit erios de e valuació n de carácter im p r escindible . 1.2. La co m pet enci a en co mu n ic ació n li ngü íst ica L a com petencia en co m unic ació n lingüí stica (C CL) se refier e a la utilizació n de la lengua (o las lenguas) co mo ins tr umen to de co m unicación o ral y es crita, de r ep r esen tación, in terpr et ació n y co m pr ensió n de la realidad, de co ns tr ucció n y co m unic ació n del co nocimien to y de o rga nización y a ut o rregulació n del pensamien to , las emocion es y la con d uct a. P ara desarr olla r adec uadamen te la CCL es neces ario: - Prima r la acció n y la creació n s obr e la recepción, da ndo p rioridad al “ a p r ender hacien do ” . - T ener en cuen ta las sit uacio nes de co municació n más frecuent es y reales del alumnado . - Prio rizar los co n tenidos, da ndo im p ortancia a los q ue son v er daderam en te r elevan tes para la adq uisició n de l as co m p etencias básicas. - Amo ldar la o rganizació n de espacios, t iem p os y 146 agrupamien tos a las tar e as y p r oy ectos del cen t r o . - Pr opon er al alumnado la r e alización de tar e as y/o p r o yec tos cuy o fin se a la co nsec ución de un p r oducto determinado . 2. EL AP REND IZ A JE B ASADO EN PR O YECT OS 2.1 As pecto s gener a le s Existe un a am plia tradició n educa tiva iniciada hace más de cien a ños por ed ucador es com o J ohn De wey sobr e los b eneficios del a p r e ndiza je basado en exp er iencias, si b ien el m étodo de enseñanza basado en p r o yec tos es más r ecien te , ya que se desarr olló a finales del siglo X X. El a p r endiza je b asado en pr o yectos (ABP) se basa en que “ el a pr endiza je es, en parte, un a act ividad so cia l; o cur r e den t r o del co n text o de la cu lt ura, la com unidad, y se apo ya en los conocimien tos p r ev ios de las personas ” (M a rkham, 2003: 11). Es decir , co mo ca mb io fundamen ta l la enseñanza pasa a cen t rar se en el est udian te , no en el p ro fesor . N o tiene ya ningún sen t ido con tin u ar per p etua ndo el deno minado “ mo delo de la so cie dad indu stria l ” p o r q ue la s o ciedad ac tual y el mer c ado laboral dema nda n un n ue vo m o delo ped ag ógico bas ado en el desarro l lo de hab i lidades y ca pacidades de t ipo cola bora tivo , s olida rio , co m unicati vo y o rga niza t iv o (pla nific ación). A sí lo a firma tam b ién la actual le y educa tiva, la L e y Orgá nica 8/2013, de 9 de diciem b r e, pa ra la M ejora de la Ca lidad Educa t iva, en cuy o p r eám b ulo s e r ecoge lo siguien te: N ecesitamos p ro p iciar las co ndiciones q ue p er mita n el o portuno ca mb io metodológico , de fo r ma q ue el alumn ado se a un elemen to activo en el p roceso de a pr endiza j e. Los a lumn os y alumn as actuales han ca mb iado radicalmen te en r elación co n los de hace una g eneració n. L a globa lización y el im pac to de las n ue vas tecnologías hacen q ue sea distinta su m anera de a pr ender , de com unicarse, de co ncen trar su a tenció n o de abo r dar una tar e a. (Minist erio de la Pr esidencia, 2013: 97858) 147 A sí pues, ado p tar emos en es te traba jo l a siguien te definició n de ABP o r ien tado p or es tánda r es 3 : U n método sist emá t ico de enseñanza q ue in vo l ucra a los est udian tes en el a pr endizaje de co no cimien tos y ha bilidades, a t ra vés de un p roceso extendido de indagació n, estr uc turado alr e dedor de p r egun t as co m plejas y a ut énticas, y tar e as y pr o ductos cuidadosamen te diseñados. (M a rkham, 2003:14) El ABP , p or lo tan to , tiene el p r o pósito de cr e ar n uevas prácticas educa tivas q ue r eflejen el am bien te do nde viven, a p r enden y se re lacion an los est udian tes de h o y y a l a vez desarr ollen, en el caso con cr eto q ue nos oc upa, la co m p etencia en co m unicación lin güística y los descr ip tor es r elacio nados co n l a o ralidad: expr es ar ideas y pensamien tos co n coh er encia, r espetar el t urno de pal ab ra, es c ucha r , adecu ar e l men sa je a la sit uación co munica tiva, exp r esar se con c laridad y usando un vocab ulario adec uado , etc. 2.2. Cóm o t r a ba ja r po r p r oye c to s P ara u t ilizar una met odología b asada en pr oy ectos es neces ario partir de unas p remisas, tan to pa ra ev i tar co nfusio nes co n o tros acer camien tos didáct icos (com o cen t r os de in ter és, tar eas, etc.) co mo para asegurarnos un desarro l lo exit oso del p r o yec to q ue va yamos a diseña r y lle var a la p ráct ica en el a u la: a) El ABP debe des arr ollar un os co n tenidos p r escr ip t iv os (ma r cados p o r la no rma t iva legal de enseña nzas mínimas), pero dejan do to t al lib er tad p ara e legir cóm o y en qué m o men to se pr es en tan y a bor d an esos co n tenidos. A demás, los p r oy ectos co ns tit uyen un m oti vo perfecto para in tegrar á r eas o ma terias y co n textos f o rmales, no fo r males e info r males de a p r endiza je, por lo que la ma nera de pr es en t ar o p ro f undizar en lo q ue pr es cr ibe el cur ríc ulo resul ta m uy a t rac tiva. b) Es fundamen ta l que exis ta una p r egun t a mo triz, una necesidad del cen t r o educa tivo , de la b arriad a o de alguna aso ciación, 3. El camb io de óptica de la enseñanza hacia los a pr endiza jes ha l levado a la form u lación de estánda r es que a yuden a determinar q ué es lo q ue deben y pueden a pren der los alumnos; es decir , ap r endiza j es dese ab les, fact ibles, o bser vables… 148 etc. q ue gener e una serie de ac tividades y pr o ces os tenden tes a la con s e cución de un p roducto final q ue r espo nda u o f r ezca una sol ució n a la c uestió n fo r m u lada a l princi pio . c) U na vez que e l gr upo tiene clar o que va a da r r esp uesta a l a p r egun t a mo triz ha y que p ro p on er un p r oducto so cia l r elevan te q ue será e valuado desde varias ár e as jun to co n el pr o ces o de a pr endiza je. d) P ara la eva l uación de los p ro yectos suelen u sarse rúbricas, que so n herramien tas que se p r esen tan al inicio del p r oy ecto para que e l p r o f esor evalúe todo el p roces o y el alumn ado ten ga cla r os los co ncep tos q ue s e valora rán y q ué cr it erios de ca lificación se usará n. L as rúbricas deben incl uir los nive les de co nsec ución de las co m p etencias y los co nt enidos c ur ric ul ar es. e) Finalmen te, es funda men ta l que el r esultado ten ga pr oy ección p ública y difusió n an te una a udiencia. Exp oner e l traba j o , dar lo a co nocer en las redes so cia les, difundirlo en los medios de co m unicación loca les o an te la co m unidad e duca tiva mo tiva m uchísimo al alumn ado para su p erar se a sí mismo y ob ten er los mejo r es r esul tados. A demás, co mo seres emin en temen te so ciales que somos, los e logios o la a p r obación p úb lica r eport an n umer os os beneficios 4 . 3. L A S A CTU A CIO NES EDUCA TIV A S D E ÉXIT O Duran te casi una década, el p r o yec to I ncl ud-ed (MECD-EC, 2012) ha a nalizado y determinado cuá les s o n las estra tegias e d uca tivas q ue co n t ribu y en a su p erar las desiguald ades escolar es y de qué ma nera p uede fo men tarse la coh esió n so cia l, p r esta ndo especia l a tenció n a gr upos vulnerab les o desfa vo r ecidos con e l fin de alcanza r los ob jetivos de la Est r a t egia E u r ope a 2020 . Los resul t ados de la in v estigació n de I nc l ud-ed han det erminado que exi st en dos elemen tos c la ve que defin en las accio nes ed uca tivas incl usivas y q ue con tr ib uy en en ma yo r medid a al éxit o educa tivo y la coh esió n so cia l: - L a fo r ma de agr u par a los alumn os, de modo heter ogéneo , 4. M áxime si tra tamos co n adolescentes, co mo es nues tro caso , en pleno p r oces o de definición y afia nzamien to de la pers onalidad. 149 y la man era de r eor ganizar y a p r o vecha r los r ecurs os h umanos: docent es, familias y otr os ag en tes educa tivos de la co munidad . - L a fo r mació n y la par ticipació n de las fa milias y otr os ag en tes de la com unidad en la vida es colar . En est e modelo incl usiv o el al umno a pr ende median te e l diálogo y la in teracció n co n todos los agen tes ed uca t iv os co n los q ue se relacio na. L a incl usió n, así en tendida, no solo p ro p or ciona igualdad de oportunidades, sino q ue se com p r o mete firmem en te co n la igua ldad de ren dimien to para todos los alumn os, dest errando así las desigualdades. N umer osos cen tros ed uca t iv os españ oles a gr upa n de f o rma más o menos h o mog énea al a l umnado 5 ba j o la jus tificación de una m ejor a tenció n al est udian te en si tuació n de desven ta ja (mino rías c ult ura les, ritmo de a pr endiza j e len to , disca pacidad, desven ta ja so cio-e duca tiva…). Sin em b ar go , la eficaci a de esta medida l leva m uchos a ños pues ta en tela de juicio , pues to q ue el agr upa mien to ho mogéneo no mejo ra los resul t ados académicos de los alumnos co n un niv el inf erior de r endimien to e im pide el desarr ollo de r elacion es positivas en tre distin tos gr upos cult urales. Sin esas r elacio nes r esulta m uy dif ícil luc ha r co n tra los pr ejuicios étnicos, r eligiosos y c ult urales. A demás, co n los agrupamien tos h eter ogéneos se incr emen tan las o p ortunidades de in tegración soci al del alumnado . T an to los den o minados g r up os interactiv os com o las tertulias li tera rias tienen su base en el a p r endiza je dia lógico , fundamen tado en una co ncepción co m unica t iva y basado en el postulado de que e l co nocimien to se co ns tr uy e a tra vés de la in teracció n, primer o desde un pla no so cial p ara ir , pr og resi vamen te, in terio rizándose o in tegrándose co mo co no cimien to p ro pio . P or ello , p ara a p r ender es necesario p r o voc ar si tuacio nes de in teracció n co m unic a t iva y so cial abun dan tes y basadas en la igua ldad (no en las r elaciones de poder), lo que significa reco nocer las a port acio nes de todos los ag en tes im plicados en la educació n (fundamen talmen te , los alumn os, pero tam bién sus fa mi lias y otr os agen tes). M edian te el diálogo se transf orman las r elacion es so cia les, el en to rno y el co no cimien to p ro pio: 5. T eniendo en cuenta q ue el co ncep to de ho mogeneidad, en una socied ad tan div ersa com o la actual, dista m ucho de ser uniforme o similar al de décadas pasad as. 150 El a pr endiza je dialóg ico se pr oduce en in teraccion es q ue a umen tan el a pr endiza je instr umen t al, fa v or ecen l a creació n de sen tido p ersonal y so cia l, está n guiadas p o r princi pios solidarios y en las q ue la igualdad y la difer encia s on valo r es com pa tibles y m ut u amen te enriquecedor es. (A uber t e t alii , 2008: 16) 3.1. Los gr up os i n ter acti vos Los g r u p os in teract iv os co n sti tu yen una f o rma de o rga nización del a u la que o f rece b uenísimos r esultados en lo que co ncierne a la mejora del a pr endiza je y la con v iv encia. C on es te m odo de t raba jar se mul t ip lic an y div ersifica n las in teraccio nes, a la v ez que a umen t a el tiem p o de t raba j o efectivo . Los g r upos in teract iv os se caracterizan por la fo rma en la que se o rga niza el a ula y p or la inc l usió n de otras personas ad u l tas (además del p r o feso r) en la misma. S u funcio na mien to es el siguien te: en el a ula s e realizan agrupacio nes de cinco o seis alumnos, h eter ogéneas en cuan to al niv el de a pr endiza j e, gén er o , c u l tura, et c. En cada gr upo s e r ea liza una actividad concr et a – de una d uració n de unos 15-20 min u tos– mien tras una pers o na ad ulta (vo l un taria, familiar o p r o fesio nal de otr o ám bi to) tu to riza el gr upo asegurándose de que tra ba jen la ac tividad y de que se desarro lle el a pr endiza je en t re iguales, para lo cual los a lumn os q ue terminen a n tes a yud an a aq uellos que tienen más dificultades. L a misió n del ad ult o no es la de explicar ; es o lo hace (o lo ha deb ido hacer a n tes) el p ro fesor , que se encar ga rá de co n t r ola r los tiem p os p r evistos para cada actividad, resol ver las dudas q ue s e plan teen, etc. H ab it ualmen te (no es im pr es cindib le pero sí m uy r e com endab le, sobr e todo si en el gr upo ha y a lumn os hi perac t iv os), cuando pasa el tiem po pr e vi am en te determinado por el p ro fesor (r e co r demos, 15 o 20 min ut os, dependiendo del tiem p o pr e visto para cada actividad) c ada gr upo se le van t a de la mesa y s e sien t a en otra, cam bian do de actividad y de pers o na t u to ra, como si se tra tara de un circ uito . Así , al final de la sesión, cada alumno h a r ealizado unas c ua t ro actividades difer en tes 6 . 6. En el caso objeto de es tudio , l as actividades forma ban parte de un p r o yecto e iban enca minadas hacia la con sec ución de un p roducto soci al relevan te, pero po drí an ha b er s er vido para r epasar con tenidos, p ro f undizar en algún aspecto de la ma teria de lengua cast ellana y li tera tura, p repa rar un examen, et c. 151 3.2 Las ter tu l ias l it era rias di a lógicas L as tertulias li tera rias no están r elacion adas co n el co men tario de text os o co n la a plicación de co nocimien tos de ti p o g ram a t ical a los textos. S u finalidad es la con strucción co lec tiva de significado y conocimien to en base a l diá logo en tre t odo el alumnado pa r ticipan te en la t ertulia, en la que se poten cia el acer camien to dir e cto a las ob ras c lásicas de la li tera tura uni versal y el desarro llo de la dimensió n oral de la C CL 7 . S u funcio na mien to es el siguien te: en cada s esió n el alumn ado part ici pan te expone s u in terpr et ación sob re aq uello en lo q ue se est á traba j an do en la tertulia dia lógic a (un text o li tera rio , en el caso ob jeto de est udio) y exp r es a al rest o de co m pañer os aquellos sentimien tos o im pr esiones q ue le suscita, explica ndo por q ué le ha l lamado la a tenció n, r elacioná ndolo co n diálogos p revios en tertulias an terior es, exponiendo s u r eflexió n crítica al res pe cto , etc. A tra vés del diálogo y las a p ortaciones de cada al umno –y tam bién de las personas v ol un t arias que pa rt icipen– se genera un in ter c am bio enriquecedor q ue p er mi te p r o fundizar en aq uello s ob r e lo que v ersa l a tertulia, pr om o v iendo a su v ez la con strucción de n ue vos co no cimien tos. En cada s esión una de las pers o nas participa n tes asume e l r ol de m oderador , con la idea de fa vo r ecer una part ici pación igualita ria y e quilib rad a del al umnado . En la tertulia lit eraria dialóg ica los alumnos se co m pr omet en a leer un n úmero de página s o ca p í t ulos y a elegir un párraf o que l uego leen en vo z alta y explica n el p or qué de su e lección. G raci as a estas tertulias y a la lec tura de o b ras c lásicas el al umnado adq uier e co nocimien tos, m ejora su v oc ab u lario , co m pr ende sit uaciones y h echos his tó r icos, analiza y extra pola su a nálisis a si t uacion es actuales 8 , etc. 4. EL PR O YECT O EN AMÓ RA+E 4.1. Con t ext o socio-ed uca ti vo L a exp eriencia e duca tiva q ue p r o ponem os se ha l levado a c abo en un co n texto m ulticu l tural y b i lingüe, e l de la Ci udad A ut ó no ma de C euta, 7. Sobr e esta dimen sión y , en general, sob re la com petencia en com unicación lingüís tica, véase P érez Esteve y Zaya s (2007). 8. P ara la com pr ensió n de r elacion es in ter c ulturales, r espeto , valoració n y a precio de o tras culturas, et c. son m uy pr ovech osas las tertulias lit erarias. En la actualidad s on m uy necesarios estos p roces os de in terr elación pa ra desarro llar una educació n en valor es acor de con las deman das so ciales. 152 y uno de su s cen t r os educa tivos: e l I n sti tu to de Enseña nza S ec undaria “ Almina ” . El In stit u to de En s eñanza Se c undaria “ Almina ” s e encuen t ra en el barrio de V i ll a J o vita, en el extrarradio de la ci udad. A él acuden alumn os p r oce den tes de en to r nos fa miliar es co n un niv el s o cial, cu lt ura l y econ ó mico medio y medio-ba jo . L a lengua ma terna de gran pa rte del alumnado es e l á rabe de C euta. A p r o ximadamen te el 75% de los al umnos que inicia n 1º de l a Enseñanza Sec undaria Obliga to ri a son a rabó fo nos; no obsta n te, es ta cif ra de cr ece a medida que a vanza n los niv eles ed uca t iv os, llegando a un 15-20% en 2º de Bachillera to . En algunos cas os, el espa ño l a p enas se utiliza com o lengua v ehicul ar fa mi liar 9 , por lo q ue resul ta m uy necesario el r efuerzo en ac tividades y pr oy e ctos que t enga n como ob j etivo la adq uisició n y el des arr ollo de la CCL. El cen tro es tá dotado de b uenas in stalaciones: emi sora de radio , a u la de info r má t ica, piza rras digitales in teractivas en t od as las a ul as, o r denado res portátiles en las a u las… que h an h echo má s có moda l a r ealización de las actividades del pr oy e cto . En gen eral, la im plicación de las fa mi lias en el p r oces o e d uca t iv o del al umnado no es de l todo sa tisfacto ria p ara e l p r o feso rado y el acceso a la lec tura y a los lib ros q ue estas p os een es, en o casion es, deficien te (Riv era, 2012:154). En o tros casos, el en to rno familiar sí encuen tra una b uena p r edisposición h acia la p articipació n en el p roces o de enseñanza/ a pr endiza je del est udi an te , pero ca r ece de las herramien t as educa tivas necesarias para que la a yuda y la colaboració n res ult en r ealmen te efectivas. 4.2 C ontexto s oc i olingüí sti co C euta es una ci ud ad m u lticult ural, f o rmada f undam en t almen te por cua tro co m unidades cu lt ura les: la o cciden t al-cr istiana (55 % de la població n to t al), l a ára be-m usulma na (42 %), la hindú (1 %) y la he b r ea (1,5 %). Los individ uos per tenecien tes a las dos cult uras ma yo ritarias pos e en códigos lingüís ticos difer en tes: e l españ ol o cas tella no , en el caso o cciden tal-cr istiano , y el dialec to á rabe ceu tí en la c ult ura á rabe- 9. A este cen tro acuden alumnos de n úcleos p oblacio nales con un os índices de a nalfabetismo m uy al to , com o son los barrios Prínci pe Fe lipe, P ríncipe Alfo nso y B enzú. En est e último caso es im portan te tam bién la sit uación de ais lamien to f ísico y co n malas com unicaciones de los vecinos. 153 A tención a jó venes sinoh abl antes en l a ens eñ anz a r egl ad a en esp añol A t tention t o y oung C hinese s p eaking stud ents in tea ching Sp anish in compulso r y educa tion Inma cul ad a S antos de la Rosa U niversidad d e Or an Ana V ázquez Ro dr íguez IES V Centen ar io RES U MEN El pr opósit o gen eral de este tra ba jo es est udiar las dif er ent es medidas educa tivas desarr olladas para la a tenció n a l alumnado inmigra n te, en co ncr eto para los chin os, co n r espec to a la enseñanza de la len gua ve hicu lar en el co n text o de la enseña nza se c undaria ob liga to ria. E l cen t r o escolar hace fr en te a esta sit uación co n distin tos r e c ursos que expondr emos a lo lar go de l artíc ulo . A demás, p r esen tar emos una ser ie de co ncep tos que a yudará n al p r o feso r en la co m pr ensió n de est e per fil de est udian te; e l alumn o sinoh ab l an te . P AL ABR A S CL A VE Enseña nza del espa ño l, sino habla n te, en s eñanza sec undaria, c ult ura de o rigen, inmigran te . ABSTRA CT The ma in purp os e of this w o rk is t o st udy the differ en t educa tional measur es de velo p e d o n the a tten tion o f t he immigran t st uden ts. M or e co ncr etely , f o r chin ese sp ea king st udents. S p ecia l a tten tion is pa id o n the ve hicu lar la nguag e in t he co n text o f co mp u lsor y se co ndar y e duca tion. The school tackles t his si t ua t ion wi t h a s eries of r es our ces t ha t wi ll b e p r esen ted thro ug ho u t the article an d some k e y concep ts t ha t hel p the teacher t o understan d the pr ofile o f t his kind of s t uden t, t he Chinese spea king st uden t, wi ll b e explain ed. KEYW ORDS T e achin g o f S p anis h, chinese spea king, se con dar y educa tion, cult ur e o f o rig in wo rd , immigran t. 258 1. INTR OD UC CIÓ N C uan do en un a u la de enseñanza sec undaria se incorp o ra un est udian te c hino sin a penas con ocimient o de l a lengua espa ño la, el p r o feso r se enf ren ta a una ser ie de pr oblema s para po der con s eguir que su al umno siga co n l a ma teria y objetiv os de la pr ogramació n del curso pla nificada p or e l cen t r o , se a cua l s ea la asig na tura. P ero es te p ro blem a se agrava m ás cuando la asigna tura im partid a es la de L engua Caste llana y Lit era tura. An te esta si t uación, e l cen t r o hace fren te a esta p rob lemá tica con una ser ie de r ec ursos que desarr o llar emos má s tar de. P er o en la inmedia tez y en el día a día de un a u la, en un princi pio ho mogénea o het er ogén ea co n nacio nalidades com o la ma rroquí , polaca, r umana, et c., el p ro fesor deber ía tener p resen te una ser ie de con cep tos q ue q uizá le po dr ía a yudar en la com p r en sió n de este n uevo modelo , el alumno sino habla n te. C om o indica Lit t r ell (2009: 82), si uno n unca ha tenido la experiencia de vivir en o tra c ult ura, ig no ra las p r o fundas difer encias que a fec tan cada faceta de la v ida. L os háb it os se to rnan disfuncio na les, y uno se da c uen t a de que de be p ensar acer c a de p ráct icamen te t odo lo que hace . Si uno ha bla la lengua del pa ís co mo lengua segunda, puede r esul tar ag o tador . Estas cuestiones co nciernen al do cen te y al est udian te en si tuacio nes de in ter cu l turalidad. La con text ualización de la co nd uc t a del o tr o es fundamen ta l para co n textualizar la p r o pia, y m uchas v eces alivia ten sio nes tan inevita bles co mo inneces arias. El tratamien to del en cuen tro cu l tural pasa p or un ejer cicio de conocimien to y co mp resió n, p r evios a un traba j o de ada ptació n, r eelaboració n de info rmación cult ura l y asun ción de pa tro nes cond uc tuales funcion ales en el a u la para am b as partes, en equilib rio (qué difíciles a veces y qué fácil otras) en tre la asimilación acrí tica del elemen to fo ráneo y la no aceptació n sist emá tic a de los pa tro nes de la c ult ura meta (Gómez P ér ez: 2011, 128). Est udian tes y p ro f esor es ab rigan co n viccion es y expe ct a tivas sob r e la es cola ridad que ha n ido f o rmando a pa rt ir de sus p ro p ias exper iencias de vida. T am b ién traen con sigo su len gua y sus cr e encias acer ca de la educació n, b asadas en su cu lt ura na tiva. Est o por su puest o ha de traer p r ob lemas, en ta n to p r o feso r es y al umnos por lo g eneral no están familiarizados co n l a cu lt ura del otr o y des conocen los a jus tes cult ura les que de ben efec tua r . 259 Pr etendemos da r a conocer con es te a r t ícu lo , las difer en tes p rác ticas educa tivas de la enseña nza pú blica en Se cundaria p ara r esp o nder a una misma necesidad: la de a tender y enseña r al alumnado c hino q ue se inco r p ora a n uestras a u las. Estas medidas s e desarro l lan en el ma rco de no r ma t iva y legislació n o ficial que det ermina y explica, en cier ta medida, las accio nes q ue se están desarr ollan do . Deb emos ten er en cuen ta que cualquier r ecop i lación de inf ormació n educa tiva es siem pr e tem p oral, dada la inno vación y e l cam bio q ue im p era en c ualquier sist ema ed uca t iv o . P or ello , nos cen t rar emos en la p ráct ica ac tual de un cen t r o de se cundaria andaluz y en co nson an cia con o tros. Esta exper iencia co nsis te en h acer visib le las distin t as actuacio nes que h a y en los cen tros sob re la enseña nza de españ ol a los extra n j er os has ta este mo men to . 2. A CTU A CIO NES EN S ECUND ARI A: ¿QUÉ REALID AD ENCO NTRAMOS EN LOS CENTR OS D E S ECUND ARI A? An te la inco rp oració n del alumnado sin oha blan te a las a ul as de los distin tos cen tros educa tivos, s ur gen una serie de sit u acio nes especia les en la enseñanza/a p r endiza je que se deben tener en cuen ta; S e ha desper t ado la necesidad de a tender n uevas sit uaciones ed uca t ivas, lo q ue sin duda su p one un r eto para t od a la s o ciedad y l a co m unidad es colar en partic ular . M uchas y dis tin t as accio nes se han em p r endido en los últimos a ños en todas las C om unidades A u tó noma s; medidas q ue in ten t an r es ol ver e l p r ob lema de la in tegración de los al umnos extran jer os. A ctualmen te, estas actuacio nes v erteb ran un o de los ejes cen t rales de l a a tenció n a la div ersidad del al umnado . 2.1. Or den d e 25 de j uli o de 2008 Esta or den es la que r egula “las medidas y ac tuacio nes a des arr olla r para la a tenció n del alumnado inmigra n te y , espe cialmen te , las A u las T em porales de A da ptación Lingüí stica ” (art.2.1). Establece q ue todos los cen t r os escolar es que r eciban al umnado inmigran te deben desarr ollar medidas y actuacio nes q ue fa vo r ezcan “(…) su acceso , per ma nencia y p r o moción en e l sist ema ed uca t iv o ” (art. 2.1). Esto se concr eta en t res medidas 1 fundamen ta les que de ben fo rmar pa r te del P ro yecto de C en tro (art. 2.2): 1. Es in ter es an te resaltar có mo todos los pr o fesor es del cen tro son r esponsab les de estas medidas, y cóm o dichas m edidas deben tener su r eflejo en las pr og ramacio nes de las dis tintas ma terias (art. 3.3). 260 - El pr o ces o de acogida, - la enseña nza de españ ol co mo lengua ve hicul ar , - el ma n tenimien to de la cu l tura de o r igen de l alumnado . C ualquier actuació n e duca tiva pasa p or es tar r ecogida en el Plan de C en tr o y en la ma yo ría de el los, se elabora un Pla n de A cogida den tro del ma rco de a tenció n a l a div ersidad 2 . 2.1.1. Pla n de A cogida H a y que tener en cuen ta que el ti po de acog ida que r e ciben estos alumn os va a co ndicio nar de ma nera im port an te e l p r ogreso de su a pr endiza je. C uan to más se les orien te y a p o ye , y más seguimien to se haga de s u ada ptación al en to rno , de su s dificu ltades personales, más fa vo rab le será el p r oces o de adap t ació n, lo que co nsti t uirá una v en t a j a para todos. Bas án do nos en el P lan de A cog ida del IES V C en ten ario (S ev il la) verteb rado en 15 pun tos de actuació n, va mos a hacer r efer encia a los más destacados para la in tegración del al umno en el a ula: la es colarizació n, en t r ev istas p revi as co n las fa milias, pr es en t ación de l n ue vo alumn o al gr upo y padr ino/madrina del al umno . • E scolarizació n: U na vez ma t ric ul ado , se le asigna un g rupo de r efer encia, siem pr e en f unció n de la ed ad, p ues la gran ma yo r ía viene de China sin expe dien te académico . Es el depar tamen to de o rien tación de l cen t r o , en funció n de los r ec ursos disponi bles, e l que decide q ué tipo de a tenció n va a recib ir el al umnado . • En trevista p r ev ia con las fa mi lias: En el mismo m o men to de la solici tud de la ma tríc ul a, el J efe de Est udios der iva rá a la familia del alumn o al Or ien t ador pa ra q ue r ea lice éste un a en t r evista con ellos, además de co n el alumn o , para r ec abar info r mació n más detallad a 2. V amos a u t ilizar com o ejem plo el P lan de A cogida del centr o IES. V Centen ario (Se vil la, España) ( h ttp://acogida vcen tena rio .w ikispaces.com/ ). Se determinó este f orma to por que así se per mitía la corr espon sab ilidad de todo el pr o fesorado de l cen tro . Arbi trar un a u la de acogid a ser ía lo idón eo , un t iem po en este a ul a hasta q ue puedan def enderse en la lengua vehicular , com o bien r e coge las Orien ta cio ne s pa ra la e sco la rización d e l al um na do i n m igra nt e de Na varra, pero en la inmensa ma yoría de los cen t ros ed uca tivos p úblicos se hace casi in viable ado ptar esta medida debido a q ue los recurs os h uma nos, y más aho ra en tiem pos de crisis, siguen siendo escas os. 261 y así po der realizar e l I nf o rme B ásico de A cogida (I.B .A). Este info r me será el que det er mine un pla n deta llado de t raba j o co n el alumnado , el curso en el q ue ingr esa y las medidas a a plicar en cada caso: a poy o lingüí stico , aula de a p o yo , ada p tación curr icu lar , etc. Figura 1. F o rmulario IB A • Pr esen tación de l n ue vo al umno o alumn a al gr upo: E l tu to r es el r esp on s ab le de p r esen tar , p r evi a info r mació n co n textualizada, al n ue vo al umno a su s co m p añ er os. • Figura de p adr in o o madr ina del alumnado de acogida: El tu to r del gr u po nom bra rá en t r e el al umnado a un pa dr ino o madr ina que se encarga rá, dura n te las p rimeras semana s, de enseña r al n uevo 262 alumn o las dependencias del cen tro , l as a ul as do nde r e ciba clases, le info rmará sob r e las no r mas de funcio na mien to y ha rá de en lace en t r e el al umno y los p r of esor es del g r u po . Duran te los p rimer os días de clase, el al umno de acogid a r ea lizará p rueb as r ef eridas en las distin t as ár e as, en especi al en lengua cast ellana 3 . 3. A TEN CIÓ N D EL P R O FESORAD O U na vez recogidos los da tos en el I.B .A ¿P or q uién y cómo es a tendido est e alumn ado? Los centr os e duca tivos p ueden disp o ner de los siguien tes r ec ursos: - A u las T em porales de A da p tación Lingüí stica - P r ograma de A c tividades E xtraes colar es de A p o y o Lingüístico , - P r o feso rado especi alista en p edagogía tera p éutica 3.1. A ulas T emp o r ale s de A da p ta ción L i n güís tica (A T AL) L a a p uesta por una escuela incl usi va se advier te en la p r ohi b ició n de r ealizar agr u pamien tos estab les en v ir tud de l desconocimien to de la lengua (a rt. 2.7). Si nos cen tramos en la Or den 4 (15/01/2007), las A T AL, queda n definidas así: L as A ul as T em porales de A dap t ación Lin güística son p r ogramas de enseña nza y a p r endiza je de español co mo lengua ve hicu lar , vinc ulados a p ro fesorado específico , que permiten la in tegración de l alumnado inmigran te en el cen t r o y su inco r p oració n a los r itmos y actividades de a pr endiza je pr op ios del niv el en el q ue se encuentr en es colarizados a tendiendo a su edad y a su co m p etencia curr icu lar 5 . (a rt. 5.1) 3 . El centr o consul tado usa algunas de las pruebas pr opues tas por el siguien te enl ace a unq ue en la ma yo r ía de los cas os, al menos en este cen tro , el alumn o sinoha bla n te viene sin co no cer nada de n uestr o idiom a. h tt p://w w w .orien t aciona nd u jar .es/2009/09/04/pruebas-de-evaluacion-inicial-p rimaria/# 4. Orden de 15 de en er o de 2007, que r egu la la at enció n al alumnado inmigran te y , especia lmen te, las A u la T emporales de A da ptació n Lingüística. B OJ A n úm. 33 de 14 de feb rero de 2007. 5. C on viene señalar la impo rt ancia del ad j etivo temporales , que indica la limitada d uración de esta medida para los est udian tes, así como la r eferen cia al profes orado esp ec ífico . 263 S egún la or den de 25 de julio de 2008 p o r la que se r egula l a a tenció n a la div ersidad, en e l artíc ulo 12 s e s eñala la con venien cia de realizar ada ptacion es cur ric ul ar es no significa tivas 6 . Algunos p ro fesor es de A T AL con sultados, seña lan q ue p arte del al umnado c hino q ue s e in tegra en el sis tema ed uc a t iv o españ ol po r p rimera vez y lo hace en el ni ve l de se cundaria, v iene sin escolariza r de sus pa íses de origen o és ta deja m ucho q ue dese ar . En oc asio nes, es tal el grado de difer encia c ur ric ul ar exi st en te, q ue deber ían t ener ada ptacion es significa tivas, a unq ue la ley s ólo per mit e que dic has ada p taciones se r ealicen con el al umnado de necesidades educa tivas especia les (psíquicas, mo tr ices, etc.) y por lo tan to , ningún sino hab l an te p ue de tener es te ti po de ad a ptación en nin guna de las ár eas del cur r ícu lo . Sin una ada p tación significa t iva, est e alumn ado jamá s po dr ía a lcanza r una ti t ulación mínima, hec ho q ue co n t ribuiría a a umen t ar el grado de ex cl usión so cial c uando el si st ema educa tivo deber ía a yudar a co m pensar las desigualdades s o cia les. Los objetiv os de las A T AL (art. 6) s o n: • F acilita r la a ten ció n específic a del al umnado inmigran te co n desconocimien to del espa ñol co n un pr ograma singula r que a poy e la adquisició n de com petencias lingüí sticas y co m unicati vas. • P ermitir la in tegración de est e alumn ado en el en to rno escolar y so cia l en el meno r t iem p o p osible y co n gara n t ías de p r ogreso en el a u la or dinaria. U na de las cr í ticas más frecuent es a este p r ograma r eside en su co m p ortamien to co mo in ter venció n de urgen cia (queda así esta blecido en los ob j etivos ci t ados) y en su desen ten dimien to del alumn ado inmigran te una v ez su perados los g rados iniciales de ap ren diza j e de la lengua e in tegració n en el gr u po , (T r u jillo Sáe z, 2004; Oj ed a Álva r ez 2008 a y b), cuando se necesita una media de cinco a ños para q ue un a lumn o de lengua ma terna dis tin ta al españo l, en si tuación de inm ersió n lingüística en un cen t r o escolar , adquiera la com petencia lingüí stica académica suficien te para poder c ursar co n éxi to un os est udios que necesi tan del 6 . S e llama A CI (A d a p tación C urric ular I ndivid ualizada) no Significati va a aquella q ue se le hace al alumno q ue no tiene más de dos ni veles de dif erencia curr icu lar a niv el de co n tenidos. 264 traba j o con un len gu a j e des co n textualizado y cognitiva men te exigen te (Oje da Álvar e z 2008b:71-81). P ara la f o rmación de los grupos de alumnos, se tienen en cuenta difer en tes cri terios: el curso en el q ue están m a t ric ul ados (a part ir de S egundo Ciclo de P r imaria has ta el final de la ESO) y el niv el de es paño l. L as Delegacion es Pr o vinciales determinará n los cen tros su sceptibles de in ter venció n. G eneralmen te , se hace a p etición de los dir e ctor es, p er o cum plien do una ser ie de r equisi tos. T o das las a ulas se imp l an tará n en cen t r os sostenidos co n f o ndos p úb licos. Algunas co munidades a u tó nom as r e quier en un mínimo de alumn o de niv el e lemen ta l (niv el 0) para a signar un a ula A T AL a l cen tr o . En Andal ucía, para q ue el cen tro p ue da con tar co n la ayuda de l a u la A T AL, r equier e un mínimo de 6 alumnos co n un nive l inferio r a l B1 del MCER. El pr of esorado enca rgado de la tu toría, co n asis tencia de los p r o fesio nales de la orien t ación, deberá r ealizar una explo ración inicial co n el fin de co no cer el niv el de co m petencia lingüís tica del alumnado inmigran te ma tr icu lado en el cen t ro . P ara ello , deb erán t enerse en cuen ta las e qui va lencias co n los niv eles fi jados en el MCER (a rt. 7.2). N o rmalmen te , por su f ormació n específica, estos niv eles s on co nocidos por todo el p ro f esorado de ELE y , por tan to , el p erfi l de p r o feso rado encar gado de l as A T AL. Sin em b ar go , las dificu ltades para evalua r las co m p etencias del al umno de ac uer do a los niv eles del M CER a umen tan co nsidera blemen te cuando se enco miendan a un p ro fesorado n o especi alizado esta misión. Pues to q ue en s e cundaria, tu to r izar a un gr upo lo puede r e alizar cua lquier p ro fesorado del cen tro , se a c ual s e a su especia lidad (Bio logía, Ma temá ticas, C onocimien to del M edio , etc.). A modo de ejemp lo , mostramos un a encuesta de en t re las r ea lizadas al pr of esorado de á mb i to no lin güístico (M a temá tic as, Bio log ía, T ecnología, etc.) que a ten día a alumnos sin oha blan te en un ni ve l de 3º ESO . En ella p o demos obser var , la falta de fo r mació n del p ro fesor en las distin tas estra tegias de enseña nza de españ ol , en su la bor a n te alumnado que n o ten ga el españo l co mo len gua ve hicu lar . 265  Qué de bo t ener en cu en ta so b r e su o rigen. P ara q ue mis c lases s e an exi tosas, además del co n text o educacio na l (gramá tica, destrezas, p r on unciación, et c.) ten go que t ener p resen te el co n texto in ter c ult ural, y para eso , me ten go que inf orma r de la c ult ura y algunas tradicion es de mis alumn os para facili tarle la ada ptació n lo más posible. P ara en tender su co m plejidad, ya q ue pr oviene de un a cu l tura que gen eralmen te el p r o f esor descon ocerá, el pr of esor t endrá q ue r e alizar un esfuerzo a l p rincip io , r ea lizan do est e p r oces o de in vestigació n pero que a gradecerá a medid a que a va nza el curso . Lo primer o q ue ha y que saber es que China no es un a, son m uchas. Y co n esta ide a, tener la men te m uy a b iert a para no pe car en gen eralizacion es. C om o r ecoge Lit t r ell (2009), en una cu l tura en do nde la no rma es la diver sid ad, la in ves tigación dem uestra que los in divid uos per tenecien tes a ésta, tienden a s eguir pa tro nes simil ar es de a p r endiza je y percepción cuando se los co m para co n miemb ros de o t ra cu lt ura. V amos a o bser var un a ser ie de pun tos in ter es an tes en n uestra fo r mació n co mo p ro fesor es in ter c ult urales: • C hina tiene la p ob lación 1, 354, 040,000. (Espa ña 47.042.984), por lo que im aginá rsela co mo un todo es co m plicado . Deb emos ten er en cuen ta su gran població n, las dif er encias eco nó mic as y so cia les en t r e las zo nas rurales y l as zo nas urba nas, la eno r me dimen sió n del paí s y div ersidad , etc. • E xist en 56 etnias (s e incl uye la etnia Ha n a la que la ma yo r p arte de la p ob lación per tenece) L as 55 r est an tes f orman casi un 8,5% de la p ob lación. • L a lengua o fici al es el chino , p er o ¿Qué es el chino? Como n os explica C o rtés M or eno (2009), el chin o per tenece a la familia de las lenguas sin o tib etanas y den tro de es ta a la familia sínica. L a familia sínica está fo r mada p or siet e len guas: ma ndarín, wu , hun an , g an , hakka , can to nés y min . El chino están dar moderno es el tam bién deno minado manda rín y para sim plificar a ún más la cosa, lo llama mos c hino , siendo la lengua oficial. 272  N o sé na da de c h i no , per o ¿Q ué t en go q ue ten er p r esen te? L as difer encias fo nológicas del chin o co n el es paño l son acusadas. V amos a r ema r car algunos p ro blem as q ue tienen los al umnos sino ha bla n tes cuando est udi an es paño l. En t re las p r inci pales confusio nes nos enco ntra mos: - N o distin guen en t r e los fo nemas y : no exis te en c hino . - N o distin guen en tre los f o nema s , / y : y s o n dos alóf onos en c hino; no exis te en esa lengua. - N o distin guen en t r e sor d as y sono ras . T o das las oclu sivas c hinas s o n sor d as, a unque en det erminados co n textos fo nológicos p ueden s on o rizar se. - En la p r oso dia t am b ién ha y difer encias. T an to el c hino co mo en españ ol h a y acent uación y en to nació n p ero la dif er encia p rinci pal en t r e ellas r eside en q ue el c hino es t o nal y el es paño l no . T am bién se p uede a p r eciar la tenden cia de los alumnos a p ro n uncia r sílaba p or sílaba en luga r de agr upar las en pa lab ras fó nicas y gr upos fó nicos. - T amb ién surg en pr oblemas en la escrit ura ca usados p or las co nfusion es en la p er cepción a uditi va y en la pr on unciació n, q ue p r oduce fal tas de ortografía, p or ejem plo 9 : En vez de nada ba. En vez de ver du r as. 10 En v ez de las flor es. 9. Los ej em plos ha n sido ext raídos de los exá menes finales de alumn os chinos. 10. Este err or es tá extraído de dos alumnos dis tin tos. 273 En vez de bocad illo de jamón. - Erro res co n la t ilde del acen to: - L as alt eracio nes de las letras den tro de una mism a pal ab ra: En vez de la c lase. (Esta pa lab ra daba a erro r a l existir tam b ién el número 4). - P r ob lemas co n g r upos vocálicos: - El chino ca r ece de con j unció n v erba l, declinacio nes y cua lquier o t ro ti p o de flexión co mpa rab le. P ara exp r esar ma tices tem porales, moda les, etc., r e c urren a ad verbios o part ícu las moda les. 274 - El chino ca r ece de artíc u los, tan to definidos co mo indefinidos (en oc asio nes el n úmer o uno hace las veces de a rt íc ulo indefinido). - El con cep to de g éner o g rama tica l en la lengua chin a no exis te . T o dos los susta n t iv os q ue deno tan o b jetos, ideas, s en t imien tos, etc., ca r ecen de c ualquier tipo de ma r ca grama tica l. - En gen eral no se mar c a grama tica lmen te el p l ural de los sust an t ivos C om o r esumen o rienta tivo , estás tablas p resen t adas p or Cortés (2009:197-201) esquema tizan la gramá tica china en co n t rast e co n el es p añ ol. 275  I ma gen de l pr of eso r y los po si bl es e s ti lo s de a pr end iza je del alumn o P ara po der com p r ender mejor a n uestr o alumno , además de t ener co nciencia de su pa ís y de su len gu a, debemos saber l a p er cepción q ue va a tener de la ima g en del p r of esor y de los dis tin tos es tilos de ap ren diza j e que los al umnos sinoha blan tes tienen para co m p r ender mejo r algunos co m p ortamien tos. C om o definen (H inojosa y P asto r , 2010:137), “El p r o feso r chin o es co mo un fa r o para s us alumn os ya q ue les ilumina e l camin o a seguir en su a pr endiza j e ” . P odemos leer m uchos tra ba jos don de nos a pun tan el per fil del pr of esorado c hino y nos r ec uerda a un ti po de pr o f esor q ue a los de ciert a generació n nos suena. Desp ués de f o rmarnos co mo pr of esor para l uchar co n tra es e p r o to t ipo para q ue n uestras clases s e con v iert an en co m unicati vas, participa t ivas, m oti van do a los alumn os y traba j an do la af e c tividad ¿C ómo podemos em ularlo pa ra q ue n uestros al umnos se sien tan más có mo dos sin sufr ir un cor toc ircuito y sin p er judica r a los o tros al umnos? Sol ució n: A cer cando post uras. D ebemos buscar e l término medio . 276 P ara q ue nos sir va de guía, p odemos obser var est e c uadro do nde B é a t rice B ou vier 11 (2002) pr es en t a una tabla co mpa ra tiva las características del p ro fesor chin o y el p ro fesor francés. A unque s u especi alidad es difer en te a la n uestra, p o demos cogerla de base. En A si a o rien tal, la enseñanza es tá tradicionalmen te do minada p or un método cen t rado en el maes tro y en e l lib ro de text o , con énfasis en el a pr endiza j e basado en l a memo r ización. Est os ab o r da j es de la pe dagogía tradicional ha n dado como r esultado una can tidad de estilos de a pr endiza je com unes q ue recoge Li t tre ll (2009: 91-93): • A pr endiza je in tr o v er tido: P ara est e modo de a p r endiza je, el co nocimien to n o es desc ub ierto p or los al umnos sino que de be s er tran smi tido p or el maes tro; los es t udian tes r e ciben los sab er es del maestr o , no los in ter pr etan. Los estudia n tes son r eacios a d estacars e median te la exp r esión de su s p un tos de vista o haciendo p regun tas en clase, es pe cia lmen te si est o p uede llegar a perci b irse com o una exp r esió n p úb lica de disconf o rmidad. 11. T raducción r e alizada p or H inojosa y Pas to r (2010:137). 277 • Or ien tación a la c la us ura: A los est udian tes o r ien t ados hacia este modo de a p r endiza je les disgusta la am bigüedad, la incert idum br e o la im pr ecisió n; para evitar las, en oc asio nes se zam bullirán en co ncl usio nes a pr esuradas a part ir de info r macio nes in co m pletas. • Analítico e independien te del cam po: S on secuencia les, or denados y o rga nizados; fijan s u a tenció n en los det al les y tienden a trazar pla nes. • E stilo de a p r endiza je v isual: Este es ti lo r esul ta de la p e dagogía tradicional p rac tic ada en las a ulas de A sia orien ta l, en do nde los maestr os en su ma yoría ponen e l acen to en el a pr endiza j e a tra vés de lec tura s y tienden a escr ib ir en la piza r ra can tid ad de info r mació n. L a ma yo ría de l a clase s e a t iende a los q ue está escr it o • C on cr eto-sec uencial: L os est udian tes q ue p r efier en este estilo de a pr endiza je son p r o pensos a s eguir las indicacion es del maes tro al p ie de la letra, a enfoc ar se en el p r esen te y a r e cla ma r info r mació n co m pleta en luga r de extraer sus p ro pias co nc l usio nes. • A pr endiza je orien t ado al p ensamien to r eflexivo: Est e estilo se r elacio na estr e cha men te co n el visual, el co ncret o-se cuencia l, el an alítico y el dependien te del cam po (sig nifica ir des de la visión globa l al det al le). 4.3 Otr os r ecu rsos L a C on sej erí a de Educació n de la J un ta de Andalucía ha p uest o en ma r cha o tros pla nes, pr og ram as y co n voca to r ias de sub vencio nes que tienen co mo ob j etivo la a tenció n educa t iva del al umnado inmigra n te. En t r e ellos po demos enco n t rar los siguien tes: - A u la V irtual de E spañ ol (A VE): S e tra ta de un c urso en línea de españ ol , ela borado por el I ns tit uto Cer van tes. La con sej erí a de Educació n, me dian te un acuer do de cola boració n co n el I nsti tu to , r eparte cla ves de acceso en tr e los cen t r os adscr i tos al p r ograma. Es neces ario q ue un p r o f esor del cen tro pa rt icipe co mo t u to r . E ste p r o feso r r ecibe un c urso de fo r mación de l I nsti tu to C er van tes en a ut o rización virtual del A VE. - S er v icio de traducció n: Este ser vicio traduce t extos b reves (fo r m u larios, im pr es os de ma tric ul ació n, etc.) a las p r inci pa les 278 lenguas de los inmigra n tes, para facilita r la com unicació n en t r e el cen t r o y las familias. - M an tenimien to de la cu lt ura de origen: Son actividades extraes cola r es para el co nocimien to y di vulgación de las cu l tura s p r esen tes en el cen tr o . Figura 6. A c tividades en el cen tro para f om en tar la m ulticult uralidad - S ubv encion es: A lo lar go de cada curso es colar , s e co n vocan distin tas sub vencio nes que p ueden in teresa r en la a tenció n al alumnado inmigra n te. - Pub licacion es: L a C on sej ería de E ducació n de l a J unta de Andal ucía es tamb ién edito ra de determinados ma teria les dirig idos a la enseñanza de es paño l p ara inmigran tes en edad escolar . En tre ellos se puede cita r U na esc uela de colo res . G uía b ásica del sis tema educa tivo a nda luz, di sponi ble en es paño l, á rabe, chino , f rancés, inglés, polaco , portugués, ruman o y rus o . T amb ién el M an ual de lectoescr itu r a pa r a ciudada nos y ciudada nas de l mu ndo , elaborado por R ut M aría P érez M edina, indicado para al umnos de P rimaria o que a p r enden a leer y es cr ib ir , y el co n jun to de fic has a gr upadas ba j o el tí tulo E s p añ ol p ara t i . T am b ién ha co laborado en la p ublicación de Cuen tos de l m un do 2. Los pu e blo s co nst ruyen l a paz. 279 5 . C ONC LUSIÓN En base a lo expuest o has ta el mo men to , a ler tamos de la necesidad de la exist encia de la figura del p r o f esor de ELE en aq uellos cen t r os que lo r equiera n p ara así po der faci lita r la ada ptación p rogr esiva del al umno an tes de ser inco r p orado al a u la de ref erencia. U no de los co metidos de esta figura, co nsis tirí a en ser el res pon sable de l a p o yo y seguimien to de los alumn os según las distin t as necesidades lingüís ticas, incl uido l a posibilidad de que sea el coor dinado r de l as A CI. A b or d an do las necesidades espe cíficas an terio rmen te com en t adas, el al umno chin o p r esen ta dos pr oblemá ticas educa t ivas. En ocasio nes, viene sin a p enas estar escola rizado y es asignado obliga to r iamen te al niv el q ue le corr espon de por edad, lo q ue co n lle va una im p osibilidad de ada ptación y evo l ució n a lo q ue el ni ve l exige , ca us an do una desmo t ivació n que le em p u ja a un f racaso s eguro en s u educació n ac adémica. L a otra p r ob lemá tic a sur ge co n el sinoh ab l an te q ue sí tiene f o rmación académica de o rigen, tenien do el ni ve l adec uado en las distin t as ma terias p ero car e ciendo de niv el en la lengua españ ola, por lo q ue s er ía con v enien te en am b os cas os la p osib ilidad de realizar ada ptacion es significa tivas, hecho q ue en la ac tualidad la le y no con tem pla, ademá s de am plia r el tiem po de p er ma nencia en las a ul as de ada ptación lin güísticas. Es necesario s er rigurosos y valora r si las f o rmas de traba jo que p r o ponem os, el pa p el que desem p eñamos co mo p r o feso r es, el ti po de a yud a pe dagógica que o f recemos, es o n o aco r de y eficaz para la adqui sició n de la com petencia lingüí stica. Es neces ario r epla n tearnos algunos de los mecanism os de los que n os hemos do t ado hasta aho ra en el Pla n de C en t r o y r ev isar có mo s e con tem pla la a tenció n a l a div ersidad , el hech o de la m u l tic ult uralidad, el tra t amien to de la len gua de acogida co mo len gua de in tegración y co mo lengua escolar , la or ga nizació n del tiem p o y del traba jo , los crit erios para la adscr ipció n de alumnos a gr upos, los agr u pamien tos, las met odologías, etc. En defini tiva, hemos de diseñar e l Pr o yecto Lingüís tico de C en tro , co n t rastan do lo q ue ten emos co n lo que q uerem os, siendo co n scient es de lo que estam os haciendo . C om o explica C o u to (2010:119) las características p r op ias de la enseñanza que r ecib en estos al umnos en su paí s de orig en determinan s u estilo de a p r endiza j e y las características de su cult ura de a pr endiza je. P or eso , cuando llegan a Espa ña y en t ran en n uestras aulas, necesi tan un perio do de adap t ación. 280 Lo lóg ico es que ese choque al llegar a n uestras a ulas, a l p ertenecer a una cult ura y lengua m uy dis tin t a y alej ada a la n uestra se a ma yor . H a y que r ecor dar q ue no co mpa rt imos un pasado com ún; n uestros ca minos no se han cruzado a lo lar go de la his to r ia, ni la religió n ni l a cu lt ura. A los alumn os chinos h a y que explicá rselo t odo y nun ca dar nada por sen tado . Cr eemos que m uchas de las ca racterísticas ot o rgadas a es te tipo de alumnado (pasi vo en c lase, sin in terés, desmo tivado , p oco cr ítico , tímido , etc.) no so n del todo co rrectas. En muc hos casos son gen eralizacion es o juicios vis tos desde el á ngulo occidental. P ara en tender al alumn o chino se deb e en ten der su cult ura, su socie dad e incl uso su hist o ria y p olí tica. S ólo de es ta manera podremos h acer juicios de valor acertados (C ou to , 2010:123). 281 RES U MEN: Este a r t ícu lo cen tra su in ter és en las div ersas p osib ilidades que n os o frece el cine co mo ins tr umen to p edagógico para el a p r endiza je significa tivo en e l a u la de ELE. P o r lo tan to , pr opon dr emos al docent e una ser ie de pa u tas s encill as q ue po drá in tegra r en su clase, t eniendo en cuen t a co n tenidos de gramá tica y léxico , así com o aspec tos so cio cu l turales q ue se an deseables en funció n del nive l de n uestros a p r endien tes. L a no vedad de este a rt íc ulo , espe cíficamen te radica en la im p o rt ancia del co r tom etra j e, en co ncr eto el co r to de anim ació n no v erbal, com o una herramien ta de uso p e dagógico q ue se puede u t ilizar inc l uso en niv eles básicos de ELE para p r o mo ver el u so com unica tiv o , la in teracción y la mo tivació n en el a ula. P AL ABR A S CL A VES: co r to metraje no v erb al, a pr endiza je signific a t iv o , ins tr umen to pe dagógico , int eracció n. ABSTRA CT : This a rt icle f oc us es o n the div erse possib ilities o ffer ed b y t he cinema as a t eachin g tool f o r meanin gfu l learning in the S FL (S panis h as a F or eign L an guag e) clas sr oom. Ther efo re, the t eacher wil l b e p r o pos e d a ser ies of sim ple guide lines tha t t hey can use in t he clas sr oom, tak ing in to acco unt the co n ten t o f gramma r , vocab u lar y and cu l tural as pe cts t ha t ar e desira ble dependin g o n the level o f our st uden ts. The no ve l ty of this a r t icle is s pe cifical ly base d o n the im p ortance o f t he no n verba l anim a t ion s ho r t fi lm as a tool f o r pe dagogical usage tha t can be us ed e ven o n basic levels o f SFL (S p ani sh as a F o r eign L angua ge). Th e ob j ec t iv e is t o p r o mo te the comm unica tiv e use, the in teract ion a nd the mo tiva tion in the clas sr oom. KEYW ORDS : no n verbal sho rt fi lm, meanin gfu l learning, teachin g tool, in teraction. 288 1. ES T AD O DE L A CUES TI Ó N: P RES EN CI A E IMPO R T ANCI A D EL CINE EN L A RED T o do pr of es or de ELE h a ido exper imen t ando a lo lar go de s u fo r mació n docen te , la im p ort an cia que s u pone h o y día, las n ue vas tecno logías com o es la red de I n ternet 1 para e l pla n teamien to de su s cursos, teniendo co mo ob jet iv o actualizarse tan to en su s co nocimien tos co mo en met odología. U n gran por cen taje de los co nt enidos q ue se pr es en tan en páginas r elacionadas co n la enseñanza asimism o , co nceden im p ortancia a la imag en co mo medio de tran smitir n ue vos co nocimien tos y p resen t ar una s pa u tas de ma nejo in tui tiv o para la in teracció n en el a ul a. Al hilo de to do lo an terio r , co mo p r of esio nales de la enseñanza de lenguas extra n j eras en gen eral, y en est e caso del españ ol , po demos obser var la pr es encia que tiene e l cine en I n ternet; en el á mb i to de l ocio y en l a esfera de la di vulgación co mo herramien ta de enseñanza/ in vestigació n. D ada su característica mediá tica, no p o demos co nceb ir el cine sino co mo un medio ca paz de transmi t ir una ser ie de co nocimien tos y valor es in trínse cos a c ualquier tipo de alumnado en e l ejercicio de la enseña nza. El cine en el á mb it o del ocio está pr es en te en la red co mo una de las m uchas o fert as p osib les de pasar el tiem p o libr e 2 y s e puede hallar insert a en la s e cció n cu l tural de cua lquier dia r io dig i ta l, do nde tamb ién es posible visio na r tráilers sob re los últimos tí tulos en t aquilla. A parte de esta vía de acces o , tam b ién es posible acceder a otras páginas q ue s e cen t ran dir ec t am en te en con tenidos r elacion ados co n el cine co mo en las q ue se m uestran a co n t in u ació n: h tt p://w w w .academi adecine.co m/ ag enda/index.p h p?id_s=4 o h tt p://pelicu lita.co m/ . I gu almen te, po demos mencio nar enlaces que o f recen una inf o rmació n cinema tográfica más co m pleta acer ca de los tráilers de los estr enos, los acto res y 1 . T ómese co mo r efer encia a C asano va, L. (1998: 31) do nde se citan páginas w eb co mo h ttp:// ww w .cer van tes.es/ en la que se ofrece info r mación en la a plicación de n uevas pr op uest as de enseñanza, di seño de ma teriales y fo rmación de p r of es or es de E/LE, así co mo en el uso de las TICs a plicadas a la enseñanza de E/LE. 2 . G uillén Díaz (2005: 845) mencion a com o el cine se halla den tro de los co ntenidos cult ura les con cernient es al estilo de vida “[…]: equi pamien to hogar , inmo biliaria, ho teles, r estaura n tes, pr og rama s y espec tác ulos, residencias de la ter cera ed ad, seguros de salud , teleco m unicación, via j es ” . 289 act rices, directo r es, cur iosidades de p elícu las, así co mo la posib ilidad de in t r oducirnos en una r e d de pr of esionales del cine (em p r esarios, distrib uido r es, p r oducto res, etc.), co mo se puede obser var en es te o t r o si tio: ht tp://ww w .academiade cine.co m/pr emios/pr emiosgo ya.ph p?id_ s=2&id_ss=29 El cine en su v er tien te di vulga t iva es tá relacio nado directamen te co n el a part ado an terio r y da cab ida a las llamadas r e v istas online 3 , que aba r can t odo lo relacio nado con as pe ctos cinema tográficos: n o ticias, even tos, co n voca to r ias, insti tucio nes, tecno log ía, corto metra j es, etc. F orma n parte de una b úsqueda más especia lizada de con tenidos aso ciados a l cine 4 y , por su pues to , s on s usceptib les de ser usados p or los docent es como herra mien t a de traba j o para poner lo en p ráct ica con los est udian tes. El cine en la esfera ed uca tiva e in ves tigadora ab re paso a un am plio aba nico de tema s que p ueden s er t ra t ados a trav és del cine y que es tán p r esen tes en el a ula p or pa rt ida doble . S e trata por tan to de po ner a disposició n de p r o feso r es, a pr endien tes e in vestigado r es, un r ep er to rio de r ec ursos educa tivos q ue tra t an sob r e el cin e y la enseñanza, a spe ctos cola bora tivos en tre es tudia nt es, p r of esor es y entidades o ins tit uciones aso ciados a los cen tros de en s eñanza. A demás, es im p ort an te la posibilidad de co n t ar co n una f uen te p r ogresi va y actualizada de ma teria les educa tivos de ma nera que p ue dan ser vir de in terca mb io co mo en el enlace: h tt p://ma teria lespara t uclase.blogs pot.co m/2010/04/ a u la-de-cine.h tm l Otra de l as páginas r ecom enda bles tan to pa ra la con sulta y traba jo de docent es como para al umnos es la siguien te p la t af o rma: TICCAL 5 , la cu al está con sti tuida por in stit ucio nes ed uca t ivas eur ope as co mo asimismo , cuen ta con el a poy o del Pr og rama Comeni us 6 . Al igua l que 3. V éas e la página web de carácter di vulga tivo h ttp://a secic.org/asecic/ven t a jas-asoci ados 4 . Estos co n tenidos aso ciados a l cine se incl uy en den tro de los R efer en te s cul tu ra les que , según viene r eflejado en el Plan C ur ric ular del I nstit ut o Cer van tes (2005: 365) “[…] co ns tit uy e una de las dimensio nes del análisis de la len gua desde l a perspec tiva de la com unicación que es tá en la base del es quema co ncept ual de los N ive les de r efer enci a pa r a el es paño l ”. 5. V éas e la página ht tp://w ww .ticc al.or g/ma teria les/ 6 . Dicho p rograma tiene por o bjeto r eforza r la dimensió n europea en el cam p o de la educació n infan ti l, p rimaria y se cundaria, pr om o viendo la mo vilidad y la co operación en tre cen tros ed uca tivos, co mo asimismo , fo men t ar la cooperación in terregio nal a nive l euro p eo , sub vencio nan do actividades, gestionadas por la A gencia E jecutiva para la Educació n, los M edios a udio visuales y la Cul tura. 290 la an terio r sir ve de espacio de in ter cam bio de exper iencias, ma teriales y p r o yec tos en tre p ro fesor es y estudia nt es de infa n ti l a s ec undaria a niv el eur opeo . A t ra vés de est e o rga nismo , TI CCAL, s e pr om ueve una tipología de enseña nza cen t rada en el alumn o en el á mb i to de las lenguas deno minada AICLE 7 , do nde se da prio ridad a l a pr endiza je signific a t iv o , co ns tr uido de fo r ma pa ula tina tan to indi vidualmen te co mo m edian te el traba jo en e qui p o . P o r ejem plo , po demos obser var co mo en una asigna tura, pon ga mos por caso , en hist oria, s e puede traba jar co n una pelíc ula. D e es a fo r ma, co n un filme co mo La len g ua de l as ma r ip osas de J os é L uis C uer da se crea una r elación en tre la li tera tura, la hist o ria y el cine sob r e la G uerra Civil en España por m edio del cuent o y l a p elícul a, co n vir tiéndos e ésta en el elemen to v erteb rado r de estas dos disci plina s, en fo r ma de unidad didáct ica. El cine además, es un a base testimo nial de gran im p ortancia q ue p uede utilizar el docen te en el mismo es pacio del a ul a, con stit uy éndos e ver daderos a nálisis de ca m p o , tan to en el á m b i to lin güístico co mo so cio c ult ura l. P ara e llo , to ma r emos como base la pla t af orma: T op 100 del cine es paño l 8 , una página we b que n os o frece las mejo r es cien pelíc ulas españo las vo t adas co mo las mejo r es. A tra vés de estas pelíc ulas, el docen te p ue de abor dar en el a ula una gran div ersidad de co nt enidos temá ticos y s ocio c ult urales aso ciados con tít u los fí lmicos céleb r es de la pa n talla espa ñol a com o se obs er va en el siguien te es quem a: RELIGI ÓN: CRISTI ANISMO PRO BLEMAS SO CIO- ECONÓ MICOS MAL TR A TO EUT AN ASI A HISTO RI A PINTURA C a m i n o. E n tr e ti ni e bl as. La mal a educación. Los l un es a l sol. 14 k iló met ros. S ai d . Solas. T e doy m is ojo s. M ar a den tro . Cosas qu e impo r tan . M i v ida si n mí . ¡ Ay , C ar m el a ! J uana la Loca. T ierra y li ber tad. Goya en Bu rdeos. El sol de membrillo . 7 . AICLE so n las siglas p ertenecient es al siguien te co ncep to: A pr endiza je In tegrado de C on tenidos y Lenguas Extran jeras, una traducció n direct a del CLIL ( Con ten t an d Lan g ua ge I nte g rat e d L e ar ni n g ). E s un término cr eado en 1994, para descr ib ir una co rriente lin güística a plicada q ue pr opugna u tilizar co n text os que no tra ten los cur ríc ulos funcionales de una ma nera ais lada ni en sit uaciones f orzadas, sino de fo r ma con textualizada. En t re o tros, se p ro p onen los ma teri ales audio visuales f ílmicos como ó ptimos pa ra el a pren diza je . 8 . Cineario/ T op 100 del cin e españo l: h ttp://ww w .cineario .com/mejo r es_100_pelicu las_del_ cine_espan ol?pag=1 291 2. B AS ES TEÓRI C O-MET ODOLÓ GICA S C om o se mencio nó más a r riba, el cine puede ser utilizado co mo una base atractiva a tra vés de la cual es p osible estruc tura r una p rogram ació n que in tegr e to das las hab ilid ades o destr ezas necesarias p ara adq uir ir una segunda lengua (exp resió n o ra l, exp r esión escr i ta, com p r ensió n a uditiva y co m p r ensió n lec to ra) co mo asimism o , l a co n versació n y/o la in teracció n o ral. 2.1 El im pac to de los nuevos enfoq ues didácticos en el pr oceso de enseña nza/ap r end iza je de len guas extr a n jer as El cine va a p ermitir a los alumn os sumer g irse en la p an ta lla, do nde pon drán en funcio namien to su s co nocimien tos p revios 9 . Dichos co nocimien tos serán cr uciales p ara q ue el p r oces o de enseñanza- a pr endiza je llegue a buen término , pues to q ue no s olo el p ro fesor va a r ecib ir info r mació n sob r e lo q ue es necesario explici tar y lo q ue no , sino que adem ás, el p ro t ago nismo , a tenció n y aceptació n que se le p r esta a los co nocimien tos p revios del a pr endien te va n a fav or e cer el desarr ollo de la a utoestima y por co nsiguien te, la participación de és te . A partir de dicha co nexió n y bú squeda de re lación en tre lo co nocido y lo nuevo , po drá des arr ollar se el a pr endiza je signific a t iv o . E l alumno , al ac t iva r sus co nocimien tos p revios s ob re el t ema del q ue t ra t a la p elícu la le hará desper tar in ter és y cur iosidad reaccio na ndo de f o rmas va rias (como por ejem plo , determina ndo s us p r op ias expe ct a tivas, a vanza ndo una hi pótesi s sobr e el co n tenido , p r egun t an do y/o co n ver sando sob re el tema, en tre o tras). P or ello , vol vem os a enfa tizar en la im portancia y el po der que tiene lo visual com o elemen to ed uca t iv o y de tran smisió n de conocimien tos, si tenem os en cuen ta que co nec t am os al alumno dir e ct amen te , co n par celas del saber que se encuentra n en su en to r no so cia l más inmedia to . T o do lo an terio r nos lleva a plan tearnos q ue la metodología idea l para llevar a cabo la enseñanza de una L2, en es te caso del 9. L os pr e vios conocimien tos q ue p onen en funcio namien to n uestros a pr endien tes al ver una sec uencia, trama o a rgumen to , semejan te a la r ealidad conocida, pr o m ueve la a utoestima y por tan to , la p articipación de és tos. Dich os con ocimient os pr e vios s e van a co n vert ir en puen tes cognitiv os en t re los n ue vos co n tenidos y la estr uctura cognitiva q ue pos een nues tros a p ren dien tes. P ara ma yor inf o rmación, co nsúltese: ht tp://c vc.cer van tes.es/en senanza/b iblio tec a_ele/diccio_ele/diccio na rio/conocimien tos pr e vios. ht m 292 españ ol , en la que se in tegren len gu a y con tenidos a tra vés del medio a udiovis ual cinema tográfico u tilizando di ver sas moda lidades ( pelíc ulas, do c umen ta les, corto metrajes, r ep ortajes, tráiler s, etc.), s erí a de tipo colabo ra t iv o (V inagr e L ara njeira, 2008). P or lo ta n to , est e tipo de metodología, p r o m ue ve co n ello un ap ren diza j e co ns tr uc tivo y significa tivo q ue es totalmen te co m patib le co n el enf o que co m unica tivo 10 . A sí pues, tras lo explicado a n teriormen te, enfa tizar emos en la im p ortancia del uso del cine co mo asimismo en s us beneficios, o f r eciendo una sín tesis del im pacto p ositi vo de l uso de éste en el a ula: • E l lengua je f í lmico co ns ta de una imag en q ue r ep r oduce una r ealid ad (y si está acom pañada de so nido m ucho mejo r) a fectando a n uestros sen t imien tos y com o r esul tado , adquier e un signific ado ideológico/mo ral en n uestra co ncepción de l m undo . • L a imagen nos m ue ve al sentimien to (al mo vimien to a f ec tivo) y ést e a la idea (a l signific ado), exp o niendo al alumno a un a gran afe c t iv i d a d. • E l alumno se in vo l ucra desde el mo men to en el q ue p erci be que la hist o ria que se le pr es en ta tiene un sig nificado y rep rod uce un aspec to de la vida que le ha t ocado v ivir a él y/o a s us co m p añ er os (co nocimien to socio c ult ural p or pa rte del alumn o). • Sir ve para il ustra r difer en tes p ro p ósit os co m unicati vos y dis tin tos tipos de disc urso y para traba j ar as pe ctos lingüís ticos en con text o y no de f o rma ais lada. • S e p oten cia el uso com unica t iv o de la lengua, es decir , la fo rma siem pr e en f unció n del significado y no al con trario . • Anima al alumno a exp resa rse, a expon er su p un to de vis ta, a in ter venir en un deba te o disc usió n, o sim plemen te a hacer una 10 . A trav és de mat eria les a udio visuales com o se pr esentan en la pa n tal la, se p o drán r e alizar actividades que pr o curen imita r con fide lidad la realidad de fuera del aula, ya que e l enfoque com unicati vo es un modelo didáctico que pr etende ca pacitar al a pr endien te para una com unicación r eal -no sólo en la vert ien te o ral, sino tam bién en la escr ita- a tra vés de text os, grabacion es y ma teriales a ut én ticos o que se asemejen a la realidad. 293 obser vación y r esolv er un ej ercicio . P or lo tan to , es capaz de p ro mov er la in teracción, e l in ter cam bio de inf o rmación y la neg o ciación de significados. • E l uso del víde o sa tisface difer en tes es tilos de ap ren diza j e de dos tipos de alumnos: los a udi tiv os (a tra vés de la len gua y/o a del sonido -m úsica cinema tográfica 11 - ) y los vis uales (a trav és de las imág enes). • P a ra alumn os cuyos es tilos de ap ren diza j e son cinéticos (o tam b ién, co nocidos com o kinest ésicos), el vídeo nos inci ta a tar eas facilitado ras q ue f o men ten la in teracción, co mo in ter p r etar a n te una cáma ra recr eando los diálogos y act uacion es del video o crea ndo los p r o p ios su yos. • L as m uestras de lengua son va r iadas des de un pun to de vista so ciolingüí stico y geográfico (p rod uccio nes p ro p ias de ha bla n tes de distin t a p r oce dencia geográfica), lo q ue nos per mi te mostra r difer en tes acen tos, m ostran do la riqueza españ ola e hispa noam ericana. 3. EL CO R T O METR A JE En est e artíc ulo s e ha em p e zado deliberadamen te por describ ir en rasg os gen erales, el uso del vide o y sus beneficios, especia lmen te, mencio nando la rgo metrajes para co n tin u ar cen trándo nos en los co rtom etra jes. C omo Da niel Sá nc hez Ar éva lo , uno de los cé leb r es en el ám bi to del lar g o metra j e p er o tam b ién exper imen t ador de co r tos del cin e españ ol en “ Del larg o a l corto ” , quisiéra mos q ue todo docent e t am b ién “le dé el valo r que se mer e ce al m undo del co r to metra j e ” (Sánch ez Ar éva lo , 2006: 10). 11 . L a confusió n en t re ba nda de sonido y m úsica cinema tográfica, en espa ñol , es pr e cisamen te de orig en semán t ico , a l no tener n uestro idio ma p alabra s específicas que distinga n am b os con cept os de man era clara, a dif erencia del inglés q ue sí las tiene, sound trac k y s c o re . D e esta fo r ma cuando nos r eferimos a la m úsica cinema tográfica en est e artícu lo no nos r eferimos a la banda sono ra ( s oundtr ack ), que co nsiste en fragmen tos de cancio nes de cualquier artista elegidas por el dir ector del filme, sino q ue nos r eferimos a la m úsica inciden tal ( s co re ), b asada en com posiciones q ue realzan y co mp lemen t an la ma yoría de las escenas en el filme co mo m úsica de f on do , estableciendo un vínculo narra t ivo con tinuo co n el disc urso o las imágen es cinema tográficas. P ara ma yo r informació n, co nsúl tese a T éllez (1996). 294 H o y día co n t am os co n em pr es as de p r oducció n y dis tr ib ució n cinema tográfica 12 q ue han lanzado co le ccion es co n los mejo r es co r tos del cine es paño l (“ C orto met ra j es FN A C ” 1, 2, 3 ). A sí pues, más de una cen tena r de co rtom etra j es españo les s e enc uen t ran en e l mer c ado de los que la gra n ma yo ría han sido filmados en los últimos a ños. I gualmen te, si a ñadimos la r e vista F o togr a mas 13 , po demos co nfirmar que e l co rtom etra j e es un ma teri al de am plio acceso para el p r of esor de idio mas. P ero ademá s, la televisión e I n ternet nos per mit en a todos desarro l lar la com petencia pl ur icu lt ura l 14 , pudien do participar en encuen tros in ter cu l turales y/o esta r al alc an ce de una gran ca n t idad de inp ut s cu l turales. Ello , p or lo ta n to , nos va a permitir p ose er exp eriencia en div ersas cult uras. T al com o se conci be en el MCER , esta in terrelació n de conocimien tos y exper iencias que un a persona p ue de lograr , con ociendo div ersas cu l tura s va a lograr q ue dejen de s er r ea lidades com partimen tadas y ai sladas, co nfo rmándose, por e l co n t rario , en un to do in tegrado que le va a per mitir al alumno alcanza r una com p r ensió n más p r o funda en div ersos co n textos so cioc u l turales. A tra vés de r e vistas co mo Colecti vo Bicic leta 15 , po demos enco n trar n ue vos talen tos en co r tos anim ados, no solo espa ñoles sin o tam b ién a 12. MARE FILMS, S.L. fundada en 1992, es una em presa de p r oducció n y distribució n cinema tográfica. Des de su cr eación ha r e alizado num erosos video-clips, s pots, co rtometra jes y doc umen t ales. En colaboració n con FN A C (primera distribuido ra en Eur opa de pr o ductos tecnológicos y cult urales), España, ha cr eado varias coleccio nes D VD y Bl u e ray de corto metra j es, en tre los q ue s e encuentran los m ejor es y más p remiados del cine espa ñol , además de edita r n umer osas pelícu las. En la actualidad está des arro llando va rios pr o yectos de p r oducció n, además de lanza r una nueva colecció n de doc umen tales de creación. Está dirigida p or An to nio Gómez-Olea. 13. h tt p://w w w .fo togram asencorto .com 14. El concep to de co m petencia pl uricultural a p ar ece en el M ar co Com ún E ur op eo de Ref eren cia pa r a las Lenguas . Se t ra ta en el cap ítulo q ue el M arco dedica a «lo que h an de adq uirir o a p ren der los alumnos». El Pl a n curricula r del I nst it uto Cervan tes r e coge dic ha com petencia en el com ponen te cu lt ural. Éste co nsta de tres in ven tarios, uno de los cuales es el de las hab ilidades y actitudes in tercult ura les, que a su v e z, se estr uc tura en los siguien tes a partados: la configuración de una iden t idad cu lt ural, que r ecoge las hab ilidades y la ac tit udes in ter cult urales que el al umno pr e cisa desarrolla r ; el pr ocesamien to y la asimilación de sa beres cult urales y com p ortamien tos so cioc ulturales; el de la in teracción cult ura l; y el de la mediación in tercult ural. 15. Re vista gráfica online de carácter int ernacion al del m undo h ttp://www .colect ivo bicic leta. com/2014/02/P remios-Oscar -2014-M ejor -corto-a nimado .h tml 295 los mejo r es r efer en tes de la g ráfica del co n tinen te y del m undo . Dicha r evista, creada des de ener o de 2008, log ra no solo info r mar , sino tam b ién fo r ma r y dar a co no cer el talent o gráfico , en con cr eto , los corto met ra j es anim ados gráficos (2D y 3D) no v erb ales del m undo en ter o . E l uso de co rtom etra jes en el a u la de ELE, no solo de p r oducto r es españoles sin o tam b ién de o tros pa íses 16 y con tinen tes logra s er un pun to de en cuen tro en t r e difer en tes cult uras, genera ndo op inión sob r e la escena g ráfica, co mo asimism o sob r e la trama o el a rgumen to de la pelíc ula. En ab r il del 2010 esta p ágina we b fue reco nocida p or e l Primer Saló n de Il ustració n IMA GENP ALABRA con el P r emio a Gr u po o C olect iv o I mp u lsor de la Il ustración. A sí pues, r ecom endam os a los p ro f esor es, que u sen dicha r evista como fuen te de r e c ursos a udiovis uales, ya que, an ualmen te s e m uestran los mejo r es co rtos animados n o minados a los Pr emios Oscar , co mo por ejem plo: Fe r a l 17 y A v iones de pape l ( Pa p e r m a n ) 18 , en t r e o tros. H o y día enco ntra mos guías sob r e la explo t ación de películ as en r evistas didác tic as onlin e de ELE 19 . Esp ecia lmen te, en co n t ram os un am plio ba nco de ma teriales didác t icos p ublicados en f o rma to elect ró nico sobr e el uso de larg ometra jes como r e curso audio visual en la clase de ELE. A simismo , po demos enco n t rarnos la exp lotació n de algunos co rtom etra jes. Aho ra b ien, pes e a tener t odo el ma teri al a udio v isual (co men tado a prio ri), cabe s eñal ar cierto défici t de explo tacion es didáct icas de corto met ra j es de div ersas modalid ades (r ea les, anim ados, verbales, no verbales, etc.), q ue pueden s er ver daderamen te beneficiosas para t odos nues tr os alumnos co n difer en tes ni ve les (desde el usua rio básico hasta el co m peten te 20 ). 16. L a M uestra In ternacion al de Cine de Animació n de Cataluñ a, en Lleida, s e caracteriza p or s u a per tura y co nocimien to in tercult ura l. En Animac, en 2013, in vitó a des tacados rep resen t an tes de la animació n como el b ritánico A ndy Gl ynne, fundado r de la pr o ducto ra M osa ic F ilms. V éas e: h tt p://w w w .animac.ca t/pr emsa-es/no tes-de-p r emsa-1/animac-2013 17. E l corto “ F era l ” c uen ta con dif eren tes r econocimien tos in ternacionales, en tre ellos el Gra n Pr emio en KROK, el p r emio a mejor película en Anima M undi 2013 y el p remio al mejo r co rto animado en F estival I n ternacio nal de Cine de Arizon a. 18 . Es un corto metra je animado p roducido por W alt Disn ey Anima tion S tudios y dirigido por J ohn Kahrs. Ga nó un p r emio Annie y un p r emio Óscar en 2012 en la ca teg oría de mejo r corto metra j e animado . 19. h tt p://marcoele .com/actividades/pelicu las/ y h tt p://ww w .todo ele.n et/actividades cine/ A c tividad_list.as 20. h tt p://c vc.cer van tes.es/ensenanza/b iblio teca_ele/mar co/ca p_03_01.h tm 296 P or ello , quisiéra mos a nima r a los p r of esor es de ELE a utilizar el co rtom etra je en el a u la reco rdan do todas aque llas ven tajas q ue conlle va la explo tación didáctica de éste, co mo las que se ci tan a co n tinuació n: • D a m ucho más ma rg en a la ho ra de detec tar y co m pr ender en unciados verbales y no verbales g racias a po der v isio na rlo de p rincip io a fin sin tener por q ué des echar o t ras se cuencias que siem pr e pueden a yud ar a la co mp ren sión global del mismo . • P ermit e r epet ir su p r o yección un a o más v eces para r efo rzar la co m pr ensió n o sim plemen te para r e alizar o tras act ividades co n ob j etivos didácticos mu y diver sos. • Cuen ta con un discurso c uy o hilo ar gumen ta l es más accesib le ya que experimen t a m uchos menos ca m b ios espacio-tem porales, además de co n tar co n un n úmer o m ucho m ás r e ducido de pers o na jes, faci lita ndo la co m pr ensió n del al umno . • Enr iquece n uestra a u la en lo que se r efier e a aspe c tos soci ales del len gua j e, ya q ue el al umno p uede asoma rs e a n uestra s o cied ad (valor es y creencias), a la vida de gen te de todas edades y co ndicio nes s o ciales. E stos co m ponen tes cult ura les a veces po drán ser ext ra p olab les a o tras s ocie dades o bien, in tr ínsecas a l m undo hispa no , pudiendo ser ob j eto de est udio . • H oy en día exis ten co r tos que a b or dan temá ticas de lo más ver osímiles 21 y que está n de to t al ac tualidad: des de los clásicos enr edos s en t imen t ales, p asando po r las r elacio nes in terp erson ales de uso cotidian o , has ta los com p r o metidos de tipo so ci al com o el co rto: La insopor ta ble le vedad de l carr ito de la com pr a , de I s abel C oix et o de t ipo in ter cu lt ura l co mo: Hi y a b , de Xavier Sala. 3.1. La im agen r ea l y la a n ima ción en lo s co r to met r a jes L a animació n em p ieza, paula tinamen te , a ser ent endida como un medio y no co mo un g éner o . Es una técnica que d uran te gran parte de la hist o ria del cine, co n excep cio nes p un tuales y a men udo den tro del cam po exp erimen tal, al cine animado se le ha a tr ibuido un p úblico 21. Es im port an te resalta r que e l pr ofesor se verá en la n ecesidad de aportar sus co no cimien tos sobr e aquellos aspec tos que es time opo rtunos para co rro borar o in validar la a ut en t icidad de los ma teri ales con los q ue traba je a fin de que sus al umnos p uedan r eflexion ar sob r e la ver osimilit ud de los mismos co n r espec to a la r ealid ad que se le pr es en te o se le m uestr e en cua lquier filme. 297 co rtom etra je A v iones de pape l y p ara ello , con sidera r emos todos los aspec tos q ue a par ecen en la ficha siguien te: “ A VIONES D E P APEL ” (t raducció n original: P APERMAN ). T ít u lo , director y año: A viones de pa p el ( Pap e r ma n ), J ohn Kahrs, 2012. Enlaces a Y ouT ube: h tt ps://w w w .yo ut ub e.co m/wa tch?v=QQccOW5Q BZ o h tt ps://w w w .yo ut ub e.co m/wa tch?v=1Q AI4B_2Mfc N ivel (M CER): A1+/A2. A uto ra de la guía didáct ica: M a uricia Alarcó n M or eno 1 . Duración del corto: 7 min utos Duración de la actividad: 2 s esiones de 1 h ora y 30 min utos Rec ursos/ ma teri ales: • Pr oyecto r , or denado r , alta voces, con exión a I nt ernet. • El ma terial fot ocop iado que el p rof es or en t rega al al umno , para traba jar en clase. • El ma terial de refuerzo que el docen te en vía por corr eo elect ró nico a sus al umnos co mo fo r ma de traba jo a ut ón om o en casa, que l uego se hab rá de corr egir y traba jar en equi p os y en plenario . 304 A c tividades com unicati vas de la lengua: • C om pr ensió n visual • C om pr ensió n audi t iva • Expr esió n oral y escrita • Expr esió n lectora Objetivos com unicati vos: • Des cribir l ugares y persona s • N arrar accio nes • Expr esar gus tos, p r efer encia, o pinió n y causa. • Expr esar idea de fut ur o . Objetivos lingüís ticos: Gra má t ica: • U sos básicos de “ ser” y “ estar ” (uso pr esent e co n tin uo) • O . C om para tivas (“ más ”/ “ menos que ”/ “ tan + ad jetivo + co mo ”) • Pr ono mb res in terr oga tivos (“ ¿qué ? ” , “ ¿quién?” , “ ¿dónde?” , “ ¿c uándo?” , “ ¿p or q ué?...) • Lo cuciones espaciales (adverb ios y pr eposiciones) (“ encima de ” , “ debajo de ” , “ den tro de ” , “ f uera de ” , “lej os ” , “ cerca ” , “ al lado de ” …) • U so de p eríf rasis ( verbo ir en pr es en te + a + infini tivo) N o ciones: • Léxico relacio nado co n la descr ipción de person as y l ugar es. • V o cab ulario básico para descr ibir e l estado anímico • Léxico de verbos que exp resa n gusto o p refer encia (“ gustar ” , “ encan t ar ” , “ pr eferir ”) y op inión (“ creer ” , “ p ensar ” , “ parecer ” …) Objetivos discursivos: • Orga nizador es del disc urso: “ primer o ” , “ después ” , “l uego ” , “ más tar de ” , “ finalment e ” … • C on ector es: “y” , “ pero ” , “ tamb ién ” , “ además ” , “ en tonces ” , “ p or que ” … 305 Objetivos so cioc ulturales: Div ersos temas r elacionados co n el am or: • “ el primer encuen t ro ” • “ el amo r a primera vista ” • “ el destino del a mo r” . A cercamien to y reflexió n s ob re e l plan teamien to del amo r des de difer en tes án gulos (el com pr omiso , el noviazg o y el ma t rimonio) t oma ndo como ejem plo dif eren tes ám b it os o r efer entes cult ura les. Estra tegias de a p ren diza je: C om unicativa s: • Rec urrir a clav es extralingüísticas, a yudar se de los dat os con textuales y/o pe dir aclaracio nes para lograr una ma yor co mp r ensió n e in teracció n oral s ob re lo q ue s e a pr ende. C ognitivas: • A c tivar co no cimien tos p r evios o conocimient os del m undo , teniendo co mo refer ent e exper iencias p ro pias o de su en torno . M et acognitivas: • Difer enciar diver sos estilos de ap r endiza j e y las estra tegias que se a plica n (visual/a uditi va/ kinestésica) • A uto no mía del alumno pa ra a p ren der a inferir info r mació n no pr es en te en el co r to no verbal a trav és de ma teria les a udio visuales (imág enes y sonido –m úsica cinema tográfica). S ocioafectivas: • Desarrollar actit udes p ositivas o de r esp eto an te las difer ent es con vencio nes s ocia les en tre la cult ura pr opia del al umno y la de la n ueva lengua. 306 A v ione s de papel es un co r to de anim ació n, no v erba l (sin diálogos) que n os si t úa en una gran ci ud ad. U n ho mb re se cruza con la chica de sus s ueños, pero la p ierde de vista y la cr ee p er dida para siem pr e. P or casualidad, desde la ven t ana de su o ficina, verá q ue ésta traba ja en el rascacielos de enf ren te . A partir de en to nces, el pers o na j e, u t ilizando la imaginació n y unos papeles, in ten tará co nq uista rla. 4. 1. A c ti v idades an tes de la pr oyección 4.1.1.- An tes del visio nado del co r to A v iones de pape l , el p ro f esor mostra rá el ca r tel de l co rtom etra j e, b ien en pa pel o p r o y ec tado en una dia p ositiva de Pow e r Po i nt , como se m uestra a con tin uación: U na vez, que los al umnos ha yan o bser vado el ca r tel , en par ejas b uscarán la definició n o el signific ado de pa lab ras que a par ecen en éste , co mo las siguien tes palabra s: Destino - F uerzas - Re com pensa 4.1.2.- En par ej as deberán pensar en q ué s en tido la p elícu la puede estar r elacion ada con e l tít u lo y cu ál p o drí a ser su ar gumen to . 4.1.3.- C on str ucción de la hist o ria: U na vez reflexio nado el por qué del tí t ulo , se pr eten de anim ar al est udian te a q ue elabor e un guión a partir de una s erie de fo togram as desor denados de dicho co r tom etra je sele ccio nado por el p ro fesor , lle van do a cabo el siguien te pr o ceso: El pr of esor seleccion ará un a r elació n de f ot og rama s del co rto metra j e 307 y se los en trega rá a los a lumn os, ha b iéndolos di v idido en gr upos de tres o cuatr o (en f unció n del n úmer o de alumn os en el a ula). A cada g rupo de a l umnos, se les repa r tirá el mismo n úmer o de fo togramas (8 im ág enes) y se les pr opo ndrá q ue o r denen las f o tos, de fo r ma q ue ten ga sen tido y puedan r ed act ar el esq ueleto de un a hist o ria (sin ha ber v ist o el co r to). a) b ) c) d) e) f ) 308 g) h) A sí pues, el ob jet iv o es r eor denar las f o tos co n sus co m pañer o/as para r e con str uir una histo r ia, haciendo co rres ponder cada letra co n los n úmeros en o rden. U na vez que cada grupo ha ya co nstr uido su p ro pia hist o ria 26 , se pr o ce derá a co m pr obar cada una de éstas, gr upo p o r gr upo . S e co men tarán t odas las histo r ias que h a yan sur gido de la imaginació n, en t r e todos los com pañer os y el p r o f esor . A tra vés de dic ha actividad, se a p r o vecha rá para co n solidar estruc tura s y léxico vist o an terio rmen te co mo al igual, para ir in t r oduciendo e lemen tos n ue vos q ue s e an p recisos para la adq uisició n de la lengua meta de n uestros al umnos. 4.2. A ctividades du r a n te la pr o yección 4.2.1-. El pr of esor mos trará e l filme y lo pa usará en algunas escenas, que a és te le pa r ezcan r ele van tes o in ter es an tes a lo lar go del co rto , para traba j ar e l léxico (co mo descripciones de l estado anímico) y es tr ucturas lingüí sticas (por ejem plo , uso del p r esen te co ntin uo y fo r m u lación de p r egun t as in terroga tiv os co n p r o no mb r es –q ué, q uién, có mo , dón de, cuándo , p or q ué…–), a trav és de imágen es co mo las q ue se ofrecen a co n t in u ació n: 26 . T eniendo en cuenta q ue esta explo tación didáctica está destinada a a lumnos, co n un nivel básico (A1+/A2), se les p ermitirá que na rren la his to ria en un pr esent e hist órico sin uso de pasados. Ahora b ien, este filme , utilizado para ni veles má s altos, es r ecomendab le para el uso de con trastes de pasados, bien sea como in troducció n, revisión o co nsolidació n de dich os tiempos. 309 4.2.2.-. El pr of es or de n uevo mostra rá el filme para pa usar lo esta vez, en una escena determinada co n el ob jet iv o de que los al umnos co ncl uya n el final de la hist o ria. P a ra ello , se les p edirá a los a lumn os que se agrupen en par ejas y r ealicen hipót esis sob r e el final del co r to , u tilizando estr ucturas lin güísticas perif rásticas p ara exp resar la idea de fut uro (v erbo “ ir” en p resen te + a + infini tivo). En esta tar e a s e les p uede p a us ar e l co rto en una escena que sea cruci al como en la siguien te: “ E l p r o tago nista, sin esp erar lo , ac aba de ver a tra vés de la ven tana de s u o ficina a la chica de la que se ha b ía ena mo rado y a l a que h ab ía p erdido de vista. Ésta traba ja en un edificio en fren te del s uy o … ” 310 A co n t in u ació n, se les va a p e dir a los est udian tes q ue reflexio nen y haga n una hipót esis sob r e el final del filme , p idiendo q ue con test en a las siguien tes p r egun t as: • ¿Q ué va a hacer ahora? • ¿V a a ab r ir la ven t an a y va a llama rla o hacerle señales? • ¿V a a p edir p er miso a su jefe para salir de la oficina? • ¿V a a hab lar co n algún/a com pañer o/a s obr e lo que le pasa? • ¿V a a sa lir de la oficina, sin pedir p ermis o a su jefe? • ¿V a a terminar s u ho rario de traba jo y desp ués, va a ir a la oficin a de la chica? • ¿V a a s en t ar se y olvidar a la c hica? 4.2.3.-U na vez que cada par ej a ha ya con struido el final de la hist o ria, s e pr o cederá a com pr obar cada una de éstas, par eja p or par eja. S e com en t ará n to das las hist o rias que ha yan s urgido de la cr ea tividad de los alumn os, en t r e todos los co m p añ er os y el p ro fesor . A trav és de dicha act ividad, se a pr ov echa rá para co nsolidar es tr uc tura s varias, en tre ellas, la p eríf rasis para exp r es ar el fu t ur o , como asimi smo , el léxico que ha ya sido per t inen te y ha ya surgido a lo lar go de la tar ea. 4.2.4.- Finalmen te, se p r o yec tará el co r to en ter o . Es la hora de co m pr obar si las hi pótesi s que h an r ea lizado los est udian tes y/o el fin al de la hist o ria que ést os ha n elabo rado , se as emejan al final del co r to decidido p or e l p r o p io dir ector de l filme. Desp ués, en tre todos, se les p uede p edir que vo ten por el m ejor final q ue se ha ya ela borado en el a u la en tr e los co m p añ er os. 4.3 . A c ti v idades desp ués de la pr o yección 4.3.1.-. Después de l visio nado de A v iones de pape l , se comen tará en gr upos qué les h a par e cido el co rtom etra je pr opo niendo las siguien tes p r egun t as: a) ¿T e ha gustado est e co r to? S Í/ NO ¿P or q ué? b) ¿En qué g énero podemos clasificar es te co r to? 311 c) ¿C on oces a lgún otr o co rto o pelíc ula que ha ble sob r e este mismo t ema? d) ¿C óm o cr ees que ha sido tra tado el tema por e l dir ec to r? e) ¿C óm o cr ees que po drí a ser t ra t ado en otr o país, po r ejem plo en vuestr o país? f ) ¿Qué cos as te ha n p ar e cido más curios as u originales del co rto? 4.3.2.-El pr of esor les en trega rá a los estudia n tes unas f o tocop ias sobr e críticas de est e mismo filme y les pedirá que co men ten en gr upo de tres o cua t ro , las siguien tes críticas que a par e cen en la página web : h tt p://w w w .filmaffini ty .com/es/r e vie ws/1/911186.h t ml . El objetiv o es en tender la idea general de dich as críticas y en grupos, exp r esar su acuer do o desacuerdo co n éstas. a) “ En tre las escenas de ‘ P a p erman ’ , s e esconden lineas de vida. S u hist o ria no desarma, p er o si go l pe a p o r su sim pleza y sinceridad. ‘ P a p er ma n ’ es a mo r . Es un cr uce de miradas... una l uch a co n t ra los elemen tos... y un deja rse lle var por e l destino . Sin pal ab ras, s ólo co n am o r , así a vanza esta hist o ria... a l igual que m uchas cosas en la vida, en l as q ue sobra n l as pal ab ras y sólo s e necesi ta amo r . ” EuTheRocker M adr id (España) b) “ E l sino ma r cado co n flechas aér eas de papel r e cr ea una metáf o ra de que so mos sim ples persona jes de un videoj uego gris llamado destino . “P aperman ” mezcla b ellísimos mo men tos de po esí a co n el abs ur do del a mo r . Si s e en t iende co mo un v erso r enderizado tiene su enca n to , si s e analiza fr íamen te es la ma yo r g ilipollez que se ha hecho en e l m undo del co rtom etra j e… ” R accoon Ci ty (Estados U nidos) c) “ … s on m uch os los elemen tos q ue c a t alogan est e traba j o de exce len te: El esmero a r t ístico es colosal. A plicar la fusió n del 2D y el 3D es algo q ue s e ha hecho en algunas ocasion es, pero ja más para do tar de tan ta b elle za al con jun to . El dis eño de los pers o na jes, clásico , nos r e cuerda a la Disney de los años 50 y 60 per o , sin embar go , pos e e un a ura de no vedad indescrip tible gracias a una a nimación espec t acu lar , una fo togra fí a pr ecios a que usa co n sab iduría la luz 312 y el co lo r para tra nsmi t ir emocion es. Y es q ue lo q ue aq uí cuen tan son las emocio nes. ” K eidan H a pp iness (Es paña) 4.3.3.- Expr esión escrita (r edacción) El pr of esor p ro p ondrá a los al umnos q ue redac ten por escrit o su o p inió n sobr e el flechazo a p rimera vista: si exist e o no; si p ue den con tar alguna an écdota su ya o de alguien, re lacion ada con es te t ema b ien s e t ra te de am o r o desamo r , y lueg o , po drán co men tarla co n sus co m p añ er os y el prof e s or . 4.3.4.- S uger encia extra El pr of esor p ue de pr opor cion ar dif eren tes enlaces com o: • ht tp://ww w .ec artelera.co m/noticias/12835/disn ey-pr es en ta- pa per man-co r to metra j e-co m pleto-es trenado-r om pe-ra l ph/ y • ht tp://ww w .blog decine.co m/corto metra j es/pa per man-n o-te- p ier das-el-ma ravillos o-co r to metraje-de-disn ey-nomin ado-al-os car . Si se m uestra in ter és en tre e l alumn ado por la p r oducció n del corto , el p ro f esor p uede in vitar les a co m p artir más info r mació n sobr e “ A v ion es de pa pel ” (en los enl aces mencio nados an terio rmen te), sugiriéndoles que co n tes ten las siguien tes p regun tas: a) ¿En qué a ño s e p r odu j o este co r to metra j e y dón de? b) ¿Quién es el dir ec to r? c) ¿Qué mencio nes t uvo es te co r to y cu án do? d) ¿C on oces otros co r tos similar es a éste? ¿C u áles? 4.3.5.- I nt erpr et ación de la his to r ia C om o ejercicio fin al, se le puede p edir que in terpr eten la histo r ia, para q ue esta vez co nstr uya n un guió n co n diálogos, y r epr esen ten al finalizar , una drama tización. El p r o f esor t o ma rá no tas sobr e los aspe ctos que se deban co rregir en cuan to a la gramá tica, expr esiones, adec uación lingüí stica, pra gmá t ica, elemen tos paralingüí sticos, etc. 313 C ortos: Alm a : ht tps://ww w .goog le.co m/?g ws_rd=ss l#q=alma+corto A v ione s de papel : h tt ps://w w w .yo u t ube.co m/ wa tch?v=Q QccOW5Q BZ o h tt ps://w w w .yo u t ube.co m/wa tch?v=1Q AI4B_2Mfc h tt p://w w w .ec artelera.co m/noticias/12835/disney-p r esen ta-paper - ma n-co rtom etra je-com plet o-estr enado-ro m pe-ra lp h/ h tt p://w w w .blogdecine .co m/co rto metra j es/pa per man-n o-te-p ier - das-el-ma ravillos o-corto metraje-de-disn ey-nomin ado-al-os car Fe r a l : ht tp://ww w .cinepa ta.com/a r t icu los/os car -a l-mejor -cor - to-a nimado-2014/ Hi y a b : h tt ps://w w w .yo u tu be.co m/wa tch?v=1OT cX yE hr o La insopor ta ble le vedad de l ca r r it o de la com pr a : h tt ps://w w w .yo u- tu be.co m/wa tch?v=Sg_3x enLX9k 320 L a s TIC en el a ul a. P r opuest a s de ap lica ción en al umn ad o inmigrante de Educa ción Secund ar ia I CT s in the cl a ssr o om. S o me p r oposals for its imp lement a tion t o immigrant stud ents in Second ar y S cho ols Rober to Cu adros M uñoz U niversid ad de Se vill a P abl o A ntonio B l anc o C ea IES Mar tín R ivero (Rond a, M ál a ga) RES U MEN L a a ten ció n del al umnado inmigran te en la En señanza S ec undaria Obliga to ria (ESO) su pone un r eto para el docen te. L a u ti lizació n de las n ue vas tecno logías en el a u la es un derech o del al umno y exig e una r eflexió n p r evi a sobr e sus posibilidades y limi tacion es en el ma rco de la ESO . C on e l ob j etivo de facili tar estra tegias de actuación a tra vés de las TI C, se ofrecen p ro p uestas de a plicació n a tra vés del uso de pla tafo rmas, r ec ursos en r ed y a p ps educa tivas. P AL ABR A S CL A VE inmigración, al umnado , TIC, p la t af o rma educa tiva, ESO . ABSTRA CT I mmig ran t st uden ts w ho take S panis h in S panis h S econda r y S chools r equir e t he design of a s pe cific cur ric u l um. I n t he line o f facilita ting act io n stra tegies t hr ough I CT im plemen ta tion, this pa p er pr opos es the use of a series of ed uca t ion al pla t fo r ms, o n line resour ces and a p ps tha t can enha nce these studen ts ’ in tegra t io n in the classr o om. KEYW ORDS I mmig ra tion, s t uden t b o dy , I CT , educa t io nal pla t fo r m, S econda r y S ch o ol. 322 1. INTR OD UC CIÓ N. AL UMN AD O INMI GRANTE, INTER CUL - TURALID AD Y TI C El objetiv o fundam en t al de este a rt íc ulo es pr opor ciona r estra tegias de actuació n para la a tenció n del a l umnado inmigran te en la En señanza S ec undaria a tra vés de l uso de las n ue vas tecno logías. Su co nsec ución en t rañ ará dificultades si no r eflexiona mos s ob r e dos as pe c tos fundamen tales: a lumn ado inmigran te y TI C. El Obs er va torio P ermanen te An daluz de M igraciones (O P AM), ba jo la co or dinación de Sebastian Rinken, p ub licó el I nfor me A nual A ndal uc ía e I n m igr ación , en el q ue s e m uestra la evol ución de la població n inmigran te en la co m unidad au tó no ma andal uza que “ fue a lgo a co n t raco rr ien te, ya q ue la població n extran jera p asó de rep resen t ar un 8,1% del co nj un to de persona s em p adr o nadas a finales de 2008, a un 8,6% a 1 de ener o de 2013” (R inken et al., 2013: 18). Sobr e la pr es encia de ci udadanos inmigrados a Andal ucía, destacan M ál aga y Almería “ p or ser las dos p r o vincias andal uzas q ue d uran te la úl tima décad a han acogido a un ma yo r vo l umen de persona s extran jeras, pr edomina ndo en la primera las p roceden tes de la UE-25, y en la segunda l as o riun das de Áfr ica ” (Rin ken et al., 2013: 21). D e hecho , “las p ersona s p r oce den tes de Áfr ica, el segundo gr upo en im port an cia n umérica, han seguido a umen t ando d uran te el perio do de cr isis ” (R inken et al., 2013: 20). P or tan to , p es e al ret o rno de pers o nas a su s países de o rigen, el pes o de la p oblació n inmigran te sigue siendo significa t iv o . E sta realidad se t raslada a las a u las, espe cialmen te a las de los cen tros p úblicos. Encarnació n S oriano , en la ob ra I n m igr ació n en e l con texto ed uca ti vo de A lm ería: ca r act erísti cas d if eren ciale s y pr op ue s ta d e ac ción socia l, des cr ibe la sit uación en los cen tros educa tivos almerien ses: L a insti t ución escola r , ent endida co mo un espacio cult ural por el q ue se filtra cua lquier si tuación p rocedent e del en to rno so cia l, ha t enido que poner en p rác tic a un sist ema de ada ptación co n r espec to a los n ue vos mo v imien tos migrat o rios acae cidos en la pr ovincia de Almería des de la década de los años 90. (S o riano , 2012: 7) P or ello , es neces ario seguir orien t ando la actuació n do cen te hacia una met odología que p ue da dar r esp uesta a la realidad s o cia l m u l tic ult ural, y a la v ez, s er mo tivado ra. L os pr of esio nales de la enseña nza del espa ño l dispo nemos de una m agnífica herramien ta, l as a ul as A T AL 323 ( A ulas T emp o r ale s de A da p ta ción L i n güís ticas ), g estad as en 1998 en la p r o v incia de Almería (R inken et al. 2013: 24), q ue per mi ten a los n uevos alumn os inmigran tes alcanza r un do minio básico sobr e las destrezas básicas del espa ñol pa ra fa vo r ecer su in tegración. S in em bar go , com o afirma es ta a u to ra, “ pensar q ue a tra v és de ellas se ha dado resp uesta a la educació n in ter cu l tural es caer en un r educcio nismo ” (S o riano 2012: 25). Los pr of esor es de Enseñanza S ec undaria educa n, enseña n y ejercen co mo t u to res de , an te t odo , adolescen tes; po r tan to , esta circunsta ncia debe s er tenida m uy en cuen ta p ara logra r el éxi to es cola r de los alumn os inmigran tes. L a emigración econ ó mica ha ob ligado a adolescen tes a r econ str uir sus r elacion es so cia les. F ran cisco L ab rado r Encinas, A na Requesens M oll y M ai te H elguera F uent es explican en la G u ía pa r a pad r es c on h i jos en Ed uc aci ón Secu nda r ia so b r e un uso sal uda bl e de las n uevas t ecn o logías , que la p ub er tad es una et a p a en la que “los a mig os oc upan e l vacío emocional q ue dejan los padr es en esta et a pa en que e l adolescen te s e desvincu la de la influencia r e cib ida d uran te s u niñez ” (L ab rado r , 2011: 8). L a insegurid ad, la falta de a ut oestima, el co nflicto con los ad ultos al solici tar ma yo r au to no mí a, la aceptació n de sus co m pañ er os y el co nflic to cu l tural p ueden pr o vocar en el ado les cen te sen t imien tos de f r ustració n que tienen devastado ras co nse cuencias en su r endimien to escolar . Si no traba jamos est e asp ec to fundam en t al, jun to a la p ro p ia enseña nza del espa ño l co mo in strumen to de co m unicación, pa ra la in tegración del al umnado inmigran te , las posibilidades de f racaso es colar p ue den a umen t ar co nsiderab lemen te. P or esta razó n, es im pr es cindib le, co mo r ecomien da S oriano (2012: 20), fa vo recer una ed ucació n in ter cu lt ura l. L a a uto ra V er ó nica H idalgo H ernán dez, en “ Cul tura, M u l tic ult uralidad, I nt er c u l turalidad y T ranscult uralidad: e vol ución de un término ” , define t érminos cla ve co mo etnocent r i smo o interc u lturalid a d , que im plica n: [...] una co m unic ación co m pr ensiva en tre las dis tin tas cu lt uras que co n viven en un mism o espacio , siendo a tra vés de estas do nde se pr o duce el enriquecimien to m u tuo y po r co nsiguien te, e l r econocimien to y la valoració n (t an to in t rínse ca com o extrínse ca) de cada una de las cu lt uras en un ma rco de igualdad. (H ida lgo , 2005: 78) 324 A sí pues, el co nflic to cu l tural en las a ul as se puede p r evenir si se co ns tr uy e la in tegración a tra vés de una co n viven cia que f omen te e l co nocimien to , res peto m ut uo y a m plíe ho r izon tes. El etnocentrismo , es decir , “ el sen timien to o creencia, q ue tienen las distin tas p ersona s de estar en posesión de la mejo r c ult ura de en tre las exis ten tes en e l m undo ” (H id algo , 2005: 80) puede tener co mo con s e cuencia l a cla usura cult ural. 2. L AS TIC EN EL A UL A: POS IBILID ADES Y LIMIT A CI O NES L as n ue vas tecnologías co nsti tu y en ins tr umen tos eficaces y mo tivado res para f omen tar una ed ucación m ulticult ural, y , por su pues to , per mit en a vanza r en el p roces o de enseñanza-a p r endiza je del españ ol co mo len gua extran j era (en adelan te , ELE). L a L ey Orgánica de Ed ucación 2/2006 inco r p ora las co m petencias básicas al cur r ícu lo o ficial. J u an Lópe z M ar tínez, Su bdirector Genera l de Or denació n A c adémica del Minis terio de Educació n y Ciencia, explica, en Com pet encias bás ic as en e l curr ículo d e la L OE, la co mpeten cia en trata mien to de la info r mació n y co m p etencia digital: su pone co no cimien to de los sistem as y modo de operar de las TI C y su uso debe capaci tar al alumnado pa ra una adecuad a gestió n de l a info r mació n, la resol ución de p r oblem as r eales, la toma de decisio nes, la modelización de si tuacion es, la utilización de la co municació n en en tornos co labora tivos y la g eneració n de p r oduccio nes r esp on s ables y cr ea tivas. A demás sim plifica las rutinas y am plía los en tornos de co m unicació n para participar en co munidades de a pr endiza je fo rmales e info r males. (L ópez, 2005: 8) P or tan to , el uso de las TIC se con cibe com o un der echo de l alumno y un deber del do cen te. El docent e P ere M ar quès G raells, en su a r t ícu lo “ I m pac to de las TI C en l a educació n: funcio nes y limi t acion es ” , defiende el uso de las n ue vas tecnologías en el á mb i to ed uca t iv o y , espe cialmen te , co mo medio de in tegración: L a crecien te m u lticult uralidad de la s ocie dad con e l con siguient e a umen to de la div ersidad del al umnado en las a ul as (casi medio millón de niños inmigran tes en 2004/2005 de los q ue una buena pa rte no do minan inicialmen te la lengua u tilizada en l a enseñanza), co nsti tu yen po derosas razo nes para a pr ov e cha r las posibilidades de inno vación metodológica que o f recen las TI C para lograr una escuela más eficaz e incl usiva. (M arq uès, 2013: 10) 325 Sin em b ar go , esto n o será p osible si las TI C s e en tienden co mo un n ue vo sopo r te pa ra hacer más a t ract ivas las en señanzas de a pr endiza je, sin llegar a p ro voc ar un v erdader o cam bio met odológico . Es innegab le que e l f o rma to es m ás a trac tivo y se a pr o xima mejor al m undo en el q ue se m ueven los adolescen tes, pero , jun to a es ta inno vació n, ha y que evi tar la inf ra utilización de las posib ilidades que su p on en las TI C. P ara las dos im p ortan tes tar eas que tiene e l p r o f esor de ELE, en señanza de la lengua ve hicu lar e in tegració n del alumn o inmigran te , las n ue vas tecnologías nos o f recen una im p ortan te a yud a: el a pr endiza j e coopera tivo y la coor dinación en tre los docen tes im plicados en la a tenció n de los adolescen tes. El pr of esor de ELE Carmelo Go nzález L oya, en s u co m unicación para el co ngr eso C O MPR OFES tit u lad a “ L os pr os y con tras del uso de las TI C en la enseñanza de ELE ” , nos ac lara, en cuan to a las n ue vas tecno logías, que: “ E l uso de las TIC y sob r e to do del o r denado r p ar e ce tender h acia un a pr endiza je individ u al y s oli tario pero todos sabemos que en e l a pr endiza j e de ELE el traba j o en par ejas, en gr upos y en equi p o es un facto r p rimor dia l ” (González, 2011: 5). Si e l traba j o del equi p o do cen te está co o r dinado para a ten der a la div ersidad del al umnado inmig ran te y a los o b jetivos indi v iduales según las cir cunstan cias de cada discent e, las p osib ilidades de éxit o escolar p ueden a umen tar . El us o de pla t af ormas ed uca tivas, po r ejem plo , puede vincu lar a al umnos, p ro fesor es, p adres, a sist en tes so cia les e incl us o administracio nes p úblicas. A tra vés de los siguien tes cuadr os, po demos obser var las posibilidades de las TI C para la a tenció n al alumnado inmigra n te desde la p erspec tiva de est e último (Figura 1), de los docen tes (Figura 2) y de los p r ogeni to r es de los alumn os inmigran tes (Figura 3): Alumnado inmigr ant e Re to s A p ortaciones de las TIC Desarraigo fa miliar C on tac to media video conf erencia 326 I n tegración F omen ta de manera más lib re el encuen tro en tre personas y facilita el a prendiza je co operativo Claus ura cultural, etnocen trismo F om en to del co no cimien to y r espeto m ut uo a trav és de actividades y textos Conflictos de códigos de cond uc ta diferen tes El alumno debe conocer sus de beres y der echos que p ueden estar dispo nibles a tra vés de recursos y actividades TIC A bs en tismo escolar A plicació n P ASEN 1 . I mplicació n de los padres a trav és de pla t af ormas ed uca tivas. Miedo a pr eguntar o den unciar sit u acion es de acoso , racismo o x eno fob i a M ensajería privada, a pren diza je cooperativ o bajo la su p er visión y moderación de l pr ofesor . F racaso es colar 1. So cia lización a tra vés de las TIC 2. A p rendiza je co opera tivo . 3. I m plicació n par en tal. 4. M ej or visi bilidad por parte del al umno de la coordin ación en tre el equi po de pr of es or es para in tegrar de manera eficaz las n ue vas destrezas a pr endidas y evitar dif eren ciaciones innecesarias. 5. I gua ldad de p osib ilidades 6. T ransferir su s a vances al en torno 7. Recurs os más eficien tes y personalizados para el desarr ollo de las com p etencias co m unic a tivas. Figura 1. P osibilidades de las TIC pa ra la a tenció n al alumnado inmigran te 1. En el M an ual de U s o de P ASEN, edi tado p or la Consejería de Educación y C u lt ura de la J un ta de Andalucía, se explica q ue este p rograma es “ un S er vicio In tegra l de A tenció n a la C om unidad Educa t iva a tra vés de I n ternet. Este ser v icio de valor a ñadido se a poya en un a a plicació n we b que actúa de n uevo canal de com unicación y que o f rece a todos los agen tes de la C om unidad Educa t iva la posibilidad de man tener un diálogo fl uido y co tidiano a ún p ara aq uellos que por div ersos moti vos, ya sean personales, laborales o de cualquier otr o orig en, no p uedan lle varlo a cabo del modo tradicional ” ( J un t a de Andalucía, 2014: 4). 327 L as TI C pueden facili tar y hacen má s eficaz y eficien te la lab o r del p r o feso r en la a tenció n del al umnado inmigran te , por ejem plo , en los siguien tes aspec tos: Docent es Re to s A p ortaciones de las TIC Sentimien to de inca p acidad para po der gestio nar adecuadamen te los n uevos ret os En la red podemos conocer y com part ir experiencias. A bs en tismo escolar A plicació n PA S E N . I m plicació n de los padres a trav és de pla t af ormas ed uca tivas. Miedo a pr eguntar o den unciar sit u acion es de acoso , racismo o x eno fob i a M ensajería privada, a pren diza je cooperativ o bajo la su p er visión y moderación de l pr ofesor . A p rendiza je del español co mo lengua extran j era: fosilización, in terlengua co n sistem as inestab les, transf erencia y regr esió n vo lun ta ria 1. Co or dinación co nstan te y trabajo con jun to co n el pro fesorado de las a ulas A T AL a trav és de pla t af ormas ed uca tivas. 2. Creació n de actividades que permitan: a) A p rendiza je signific a tivo , funcional y con struct ivista a tra vés de una met odología com unicativa. Coordin ación de co n tenidos. b) A p rendiza je co opera tivo: los p rop ios alumnos pueden a yud ar a estab i lizar sis temas. c) E jercicio de las des trezas básicas a tra vés de las TIC sin o lvidar co mpetencias co mo la grama t ical, léxica o pragmá tic a. d) I n tegración de los co ntenidos y dil uir una difer enciació n con stan te. Figura 2. P osibilidades de las TIC desde la perspec tiva de los docent es N o debemos ol vidar la im p ortancia de la im plicación de las fa milias, que h an de enfr en t ar se a los siguien tes r etos para los q ue las TI C p ueden co ns tit uir una herramien t a ú til: 328 Pr ogenit or es de alumnos inmigr ant es Re to s A p ortaciones de las TIC Desconocimient o del funcion amien to del sistem a educa tivo Con trol pa ren ta l a trav és de pla t af ormas educa t ivas e info r mación sob r e ob jetivos, com p etencias, cri terios de evaluación y calificaciones. A bs en tismo Con trol a tra vés de la ap licación PA S E N . I m plicació n de los padres a tra vés de pla t afo r mas educa t ivas. Figura 3. P osibilidades de las TIC pa ra la a tenció n al alumnado inmigran te desde el pun to de vista de sus p r ogeni to res Ciert amen te , la utilizació n de est e ins tr umen to p r esen ta una s erie de dificu l tades que debemos a fro nta r , com o , p or ejem plo , una e valuació n p r evi a que t enga en cuen ta l a alfabet ización digi t al pr evi a de cada alumn o inmigran te. Carmelo Go nzález ya nos advierte que no de bemos p r esu p oner que n uestr os estudia n tes se an “ na t iv os digitales ” (González, 2011 : 4), por lo q ue es necesario que al umnos y padr es r eciban una fo r mació n p r e v ia. El acces o a in ternet p ue de s er tam b ién un p r ob lema, especi almen te en alumnado inmigra n te con pocos recursos. E l pr of esor de Enseña nza S ec undaria P ablo B lan co (uno de los firman tes de es te traba j o) obser vó en es te sen t ido que los ado lescen tes de s u IES iban co n frecuencia a los l lamados ci ber cen ter , o b ien ac udían a las b ib liot ecas p úblicas. S in embar go , la im plicació n de l as administracio nes es fundamen tal p ara paliar no sólo las desigualdades e co nó micas, sino tam b ién, el acceso a las n ue vas tecnologías. Exist en alumn os que vi ven en pe danías, o alejados de los n úcleos urban os y es fundamen ta l po der hacer uso de in ternet en estos l ugar es. En el a nálisis de las limi t acion es que r ea liza G o nzále z, destacamos dos p r ob lemas a los q ue s e enf ren ta el p r o feso rado: la pr eparació n y selección de los r e c ursos, así co mo la pérdida de liderazg o . Al igual que las act ividades de enseña nza-a pr endiza je deben tener una finalidad, el em pleo de r ec ursos TIC de be “ estar aco mpa ñado de estra tegias de a pr endiza je que n os co nd uzc an al ob j etivo señalado ” (G onzález, 2011: 5). P or ello , el pr of es or sigue ost enta ndo un pa p el de liderazgo por la 329 co m pleto lis tado de Recu rsos y ma t eriale s pa r a pr of esor es d e es pañ ol (C en tr o de Rec ursos de B a to n Rouge) lo en co n t ram os en w w w .e d ucacion. go b .es/exterior/cen tros/ba tonr oug e/es/va riable/paginasy enlaces. sh tml y E sp a ñ ol-U n id io ma s in fr on ter as ( espan ol sinf r o n teras.co m/ ). U n c arácter má s p ráct ico r evisten las w ebs E jer cicio s de e s pa ñol p a r a extr a njer os ( ww w .ver -taa l.co m/index.h tm ), Sp ani sh L ang u ag e an d Cult ure ( personal .colb y .edu/~bkne lson/S LC/index.p h p ) ; Sp ani sh Pr ofi ciency E xercises ( ww w .lai ts.u texas.ed u/spe/index.h tm l ) , vide oclips co n ha bla n tes na tivos y exp lo tación didáctic a. P ensando sob re todo en el al umnado a ngló fo no , figura n ¡ E sp a ñOlé ! ( ww w .espanole .org/ ), co n act ividades r elacio nadas co n l a enseña nza de la lengua españ ola, la li tera tura, et c.; los ma teriales p ara en señar y a p r ender de E. L. Easto n ( eleast o n.co m/spani sh.h tm l ), con a bunda n tes enlaces a recursos y act ividades de in ter és; Lingol e x ( w w w .ling olex.co m/spanish.h tm ) , para a pr ender vocab ulario , gramá tic a, o frece c ha t r oom y n umer os os enl aces; y Easye sp a ñol ( w w w .e asyes pan ol .o rg/ ), q ue ofrece, en tre o t ras o pciones, un espacio de in teracció n do nde los p r of esor es pueden in ter cam b iar y co m p artir exp er iencias e ideas. C om o o tros r e cursos, de c arácter má s específico , p o demos señalar : el traba jo con vídeos que p ro pone la co lección m ultilingüe L ang m edi a ( lan gmedia.fivecolleg es.edu/lm_co llec tion.h tm l ) , de la que in ter es an las m uestras de españ ol co n versacio nal de España, A rg en tina, Ec uador , M éxico y N icaragua. En li tera t ura, las act ividades co n cuen tos r esultan estim u lan tes gracias al Pro yec to Sherezade ( ho me .cc.uma ni toba. ca/~ferna nd4/ ), co n ac t ividades de gramá tica y voc ab u lario en fo r ma to m p3; El poder de la pala br a ( w w w .epd lp .com ) es tá dedic ado a la p r osa p o ética, con extractos de textos li terarios, b iografía e imág enes de a ut o r es; y Rincón C astell ano ( w w w .r inco ncas tellan o .com ) , q ue a p orta info rmación p ráct ica s ob r e ép o cas lit era rias, ob ras y a ut o r es, de p r o met edora exp lo tación didáctic a en la clase de ELE. En el vídeo E nr eda dos: es pacio s pa r a la enseña nza y e l a pr end izaje d e len g uas , ( w w w .yo u t ube.co m/wa tch?v=8s3E tgNG494 ) el p ro fesor J osé R amó n Ro drígue z, del cen tro de idio mas Enf or ex Málaga, del q ue es t am bién jefe de est udios que tam bién dirige, exp lic a algunos ser vicios que u tilizar en el a ul a de ELE, a part ir sobr e todo del m undo Go ogle. En gramá tica, p o demos selecciona r Con j u gaci ón d e ver bo s en I n ternet: W e b- C ompjugador ( turingmachin e.o rg/co m pj ugado r/ ) ; el Co n ju ga do r ver ba l / V erb conjugation ( w w w .gedlc.u lpg c.es/in v estigacio n/scogeme02/ 336 flexver .h tm ) ; Ele madr id ( w w w .elemadrid.co m/spanish_v erbs.htm ); SP ALEON ( ww w .spa leon.co m/index.p h p ); p ara o rtografía, puede c ons u lt ar s e O r togr a fía T eoría-r eglas, P r áctic a-ejerci cio s ( r ob le.p n tic.mec. es/~msa n to1/ortografia/ ) y A pl icaci ones didác tica s ( w w w .a p licacion es. info/o r togra/ortogra.h t m ). M ás cen tradas en el vocab ulario están D on Qui jot e. Spa n i s h La n gua ge Lea r n i n g ( ht tp://ww w .don q ui jot e.o rg/pdd/ ), que o f rece lis tas de vocab ulario , sinó nimos, a nt ó nimos, et c., y cuen ta, además, co n l a se cción “ L a p alab ra del día ”; Di cci ona r io S alama nca de la le ngua espa ño la ( fenix.cnice.m ec.es/diccion ario/ ); a parte, cla r o está, de W or dref er ence .co m . S obr esa len de igua l man era las edit o ria les D if u sión ( w w w .difusion.co m/ele ), E d el s a ( w w w .e delsa.es ), E ncla vee le ( w w w .encla ve-ele .co m/ ), S ocied ad Gen er al Esp a ñol a de L i br er ía (SGEL) ( ele.sg el.es/ ), S anti l l ana ( w w w .s an til lanaele .co m/ ), E dinum e n www . edin umen.es y A na ya ELE h tt p://ww w .ana yaele .co m/es/port ada/index. h tml . Señeras en el sec to r , o frecen jun to a s us ma n ua les ma teria les gra t ui tos de f o rmació n y traba j o en el a u la. M ás generales, pero tam bién ú t iles p ara las c lases, s on Real A cadem ia de l a Lengua ww w .rae.es/ , página de la A cademi a Españo la co n no ticias, r ec ursos de in vestigació n, co rpus y diccio narios (el gen eral y el Dicciona rio P anh i spá n ico de D udas ) y Recu rsos so br e e l len g ua je jamillan.co m , si tio del lingüi sta J os é An to nio Millán co n enlaces a diccio na rios, g losarios, enciclo p e dias y otras herra mien t as elect r ó nicas sobr e el lengua je. P or lo q ue r espec ta a los web-blogs, es sa b ido desde ha ce t iem p o que las webs ha n dejado de ser estáticas y los b logs inco r p ora n funcio nes p r o p ias de aque llas, con lo cual el r esul tado s e enriquece nota blem en te . En gen eral tienen como p ro p ósit o co m par tir ide as, actividades, recursos 2.0, exper iencias y r eflexio nes sob r e la enseña nza de ELE (uso de las TI C, inno vación en la en señanza de len guas), pensando tam bién en los est udian tes. H emos s eleccio nado los siguien tes: • TICs y T a re as 2.0 en la c lase de ELE la-clase-de-ele-2pun to0. blogs pot.co m , exce len te ca t álogo de r ec ursos con a plicació n a l a u la de ELE (lo hemos t enido en cuen ta en el diseño de la a plicació n, véase a p art ado 3.3.) • A ulaE ww w .sierrapa m bley .or g/a lumn os/ • A v ue lt as con ELE ww w .avue l tasconele .com/ 337 • Blog de TI C en Lenguas Extr an jer as h t tp://r ec ursostic.e d ucacion. es/blogs/mal ted/index.ph p • D aniel H e r n án d e z h tt p://w w w .un p r o f esor enred.co m • D e am or y pe da gog ía deamo r ype dagogia.blogs pot.co m.es/ • D eELE. Espa ñol p a r a extr a njer os b log.deele.es • D on ELE q ue ELE don elequeele .blogs pot.co m.es/ • EcLEcTIC eclec tice du .blogs pot.co m.es/ • El r in có n de ELE h tt p://rincon p r o f ele.b logsp ot.co m.es/ • El ta ll er de ELE el t al ler deele.b logspot.co m.es/ • EQ w w w .emilio quin t an a.co m/ • F ac tor ía hi sp anapp fac to ria hispa na pp .com/ • I deas pa r a la cl ase de ELE ideasparalaclase.co m/ • L a Clase de ELE h tt p://l aclasede ele.b logspot.co m.es/ • M i s c lases d e es pa ño l ht tp://misclases despan ol .blogs pot.co m.es/ • M u ndo ele m undoele.b logspot.co m.es/ • Pr o feDeELE.es ww w .pr of edeele.es/ • P rofel an d w w w .pr of elan d.co m/ • Recu rsos d e ELE r ec ursos dele.co m/ M ás espe cíficos: p o demos destacar , destinados a an glóf onos, los blogs INESP ANISH inespa nish.b logspot.co m/ , S P ANISH TEA CHING w w w .spanish-t e aching.co m/blog, On li ne S pa n i sh-So no r a ELE o nlinespani sh teacher clara.b logspot.co .uk/ y The S pa n i s h CALL Pr oje ct w w w .indiana.ed u/~cal l/ ; para al umnado francó fo no H i span al ia . Espa ño l en F r a ncia. B log de tr a ba jo pa r a ap ren dien tes y d oc en te s de es pa ño l com o len g ua ext r an jer a en hispa nalia.blogspot.co m.es/; s o bre cine: C INENCLA SE cin enc lase.blogspo t.co m.es/, C i ne t ec a ELE men ta l cinetecaelemen tal.blogspo t.co m.es/, Con “ C” de ci ne: ht tp://co ncedecine. blogs pot.co m.es/ y Deci ne cin eele.b logspot.co m.es/ . 338 Pr estan a tenció n a l alumnado inmigra n te: E spañol A c tivo w w w .e-ac tivo .or g/ y Espa ño l par a i nm igr a n te s y r ef ugia dos espan ol p ara inmig ran tes.w o r d p r ess.co m/. Clases d e co n versació n de es pa ño l: temas y p ro pue s t as pa r a e l au la p r op uestaspa rahab lar .blogspot. co m.es/ A las difer encias en t r e cu l tura s: C ua derno i n t er cul tu r a l www . cuader no in ter cu lt ura l.co m/; o rien tados más b ien a l a r eflexió n docen te : J r a mone le .com del ci tado pr of es or J osé R amó n Ro dr íguez, jr amo nele. blogs pot.co m.es/ (véase tam b ién el a part ado 3.3.) ; Pr o fe s or d e ELE en ap u ro s pr of es or ena p ur os.es , del docen te G uiller mo Gómez, B log de F ra n H er r er a. A pu n tes so br e la m ut aci ó n, e l a p r end iza je y las r ede s franherrera. c om , S i na psis ELE sina psisele.b logspot.co m.es , de E lisa H ergueta. S on heter ot emá ticos E l suple m e n to o ca si onal ko nta rini.blogs pot.co m/, M u nd os p erif éricos h t t p://m undosper ifericos.wo rd pr ess.com/ y E l b log USAL de Da n ie l Esca nde ll diarium.u sa l.es/da nielescandell/ I nsi stimos en que la lis ta a ún es muc ho má s am plia y es to no es m ás q ue una som era selección. En cuan to a r edes s o ciales, r eco men damos co nfeccio na r en T w i tter una lis ta con us uarios o , como paso pr e vio , seguir l as de usua rios que a p ar ecen en t wit ter .com/r ober to cu adr os1/lists/p ro fesor es-ele y s ob re todo corpora tivos (@p ro fede ele, @R utaele, @t odo ele, @inmigram ob , @ AS ELE_ELE, etc.). Con sidera mos esta r ed de mic roblo g g ing un au tén- tico man ual info rmal de didác t ica de ELE. P o r o tro lado , es in ter es an- te seguir en F acebook a b uena parte de los usua r ios mencio nados en los blogs. En un as pe cto más co ncret o , P in te rest y sus tablo nes de gran po der visual están al alza p ara tra ba jar a spec tos co mo el vocab ulario: b uenas ideas para su u t ilización en el a ula las enco n t ram os en I n tef ( In - tef , 2009); S oundc loud w w w .soundc lo ud.co m , red so cia l de a udio , que dispo ne tam bién de app para iOS y Andr oid , per mit e co nfigurar grupos de clase para traba jar sobr e todo l a p r o n uncación per o al mismo tiem po sa lva guar dando la p rivacidad de los est udian tes. C om o in ter esan tes p r o p uestas sugier en t am b ién las aso ciacion es de docent es de español co mo L2: así, AD ES (Asoci ació n pa r a la Difusió n de l Espa ñol y C ul tu r a H i sp á ni ca) ww w .ades aso c.or g/ ; AEPE (A s ocia ció n E ur ope a de Pr o f eso r es de Es pa ño l) w w w .aep e.eu ; FI AP E (F eder ació n I n ternaci o na l de Asoci aci on es de Pr of esor es d e Esp a ñol) ww w .fi a p e.o rg/ , co n m uestras de unidades didác t icas; SED LL (S ocie dad Es pa ño la de Didá ctic a de l a Lengua y l a L it er a tu r a) sedll.o r g/ L as aso ciaciones cuen t an 339 co n sus p ro pias p ub licacio nes, co mo la p u jan te A SELE (A sociació n pa r a la E nseña nza de l E sp a ñol c o mo Len g ua E xtr a n jer a) w w w .as eler e d.o r g , co n su boletín y con g r eso an ua l des de hace 25 añ os. Respe cto a los fo ros, in ter es an: • H ispan ia w w w .rediris.es/list/inf o/hispania.h t ml • Clu b de es pa ño l w w w .clu bde espan ol .co m/index.p h p , com unidad vir tual do nde se puede in ter cam biar t o do t ipo de info r mació n sob r e el uso y la enseñanza de l españ ol • M undo H isp ano ww w .umsl .edu/~m oospr oj/m undo .h tml • Li t e r at o ww w .rediris.es/list/inf o/li tera to .h tml s ob r e li tera tura en castel lano • Cua derno s Cer va n t es ww w .c uader noscer van tes.co m/fo r os.ph p . En w ikis, recurso quizá ho y algo an ticu ado en lo que h o y ya po demos deno minar sin a mbag es web 3.0 pero no po r ello menos r en tab le didáct icamen te , po dr íamos des tacar los co n tenidos de Recu rsos gener al es clasedelengua y lit erat ura.wi kispaces.com/RECURSOS+GENERALES , Las TIC en las á r eas d e len g uas ticlen guas.wik ispaces.co m/ y Lengua Cas t e lla na y L it era tu r a clase delen gua ylit era tura.wikispaces. co m/LENGU A+CASTELLAN A++Y+LITERA TUR A , siendo más específic as C uén t a me un cu en to cuen t am euncuen to enele .wik ispaces. co m/Bien venidos-as+a+C uenta me+un+cuen to , y A prende con Q uino a pr endelecon quin o .w ik ispaces.co m , q ue traba j a co n ma teria les del viñetista ar g en t ino cr eador de M afalda. Respe cto a las “ cazas del t esor o ” , po demos cita r E jemplo s de webq uests en españo l w w w .isabelperez.co m/ we bquest/ejem plos.h t m (sobr e todo las de la clase de españo l co mo LE) . En lo r efer en te a p o dcasts, debemos co men tar : Lde Le ngua eledelengua.co m/ , dis p o nib le o n lin e y en fo r ma to m p3 para descarga r , c uen ta con una sección de ci t as del m undo ELE, un a p artado de en trevistas, un cartapacio de lib ros, r e vistas y artíc ulos de didáct ica de lenguas, así co mo reco mendacio nes de n ue vas tecnologías para llevar al a ula y comen tarios de los alumn os. I gualmen te , A udir i a w w w .a udiria.com co n t iene a udiot extos dis ponib les g ra t ui tamen te y específicos p ara la en señanza del es paño l, co n ejercicios. Reseñables 340 tam b ién son Revi st a T ra balen guas revista-trabalenguas.info/ y Un P odc ast en e spa ño l P odc ast el la no .com ww w .p o dcastella no .com/ No ol videmos la explo t ación didáctica de los p o dcasts que o f recen can ales y emisoras de radio y t ele visión, po r ejem plo , RT V E w w w .r tve.es/radio/ po dcast/ En lo r efer en te a recursos web q ue p er mit en cr e ar actividades, la lista tam b ién po dr ía s er pr oli j a. M encio na r emos solo unos pocos ej em plos que j uzgamos r epr es en ta t iv os: - Pixto n, ww w .pixt o n.co m para la c r e ación de có mics. I de as para u tilizarlo el có mic en el a u la pueden enco n trarse en T otem gu ar d (T ot emgua r d, 2012). - G oogle Driv e drive .go ogle.co m per mit e elabo rar y co m partir doc umen tos en línea, así co mo un his to r ia l de seguimient o . 3 - S ky p e skype.co m , Google H a n gou t w w w .google.com/+/lea rnmor e/ ha ng ou ts/?hl=es p ot encian extraor dinariamen te la co m petencia or a l . - C on E duca pla y , ww w .educa pla y .co m se pueden cr ear actividades in teract ivas de m odo m uy in t ui tivo . P er mit e adminis trar gr u pos, uno de los miem b r os del grupo puede hacer de adminis trador , ofrece la p osib ilidad de elabora r info rmes de act ividad y coleccio nes, así co mo asigna r gr upos a coleccio nes. - Fi ve Car d Fl ick r S to r y 5car d.cog dogblog.com/index.p hp p ermit e in ven tar una his to r ia a p artir de 5 fo tos e legidas p or aza r en F li c kr - M edian te M adma gz h t t p://madmagz.co m/ p o demos cr e ar n uestra p r o p ia revista digital. - F r ee Flas h Who W an ts to be a Mil lion air e Rev iew Gener a to r dis e - ña j uegos de l estilo ¿Qui én q uiere ser mil l ona rio? w w w .supertea- 3. Cfr . F ernández y Sá nch ez (Ferná ndez y Sán chez, 2010) y Egú squiza (Egúsquiza, 2013). 341 [Document text truncated for crawler view.]