Diseño y desarrollo de una herramienta educativa: el juego de los ods en el aula

DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA: EL JUEGO DE LOS ODS EN EL AULA Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria Autora: Triana Muñoz Cózar Tutora: Rocío Valderrama Hernández Modalidad: TFG de Diseño de propuesta formativa (Propuesta de creación de recurso educativo) Año académico: 2024/2025 2 Resumen El presente Trabajo de Final de Grado tiene el objetivo de crear un recurso educativo para trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el cual se trata de un juego de cartas innovador que fomenta la cultura de la sostenibilidad en el aula y las habilidades sociales en el alumnado de Educación Primaria. El juego se compone de distintos materiales diseñados y ajustados a las características e intereses del tercer ciclo de Primaria del centro CEIP Manuel de Falla, ubicado en la localidad sevillana de Brenes. El trabajo se ha dividido en diferentes fases. En primer lugar se ha llevado a cabo una fundamentación teórica sobre la gamificación y de los ODS. En segundo lugar, una contextualización acerca de los/las participantes de la propuesta. Seguidamente, unas pautas sobre la elaboración y una prueba piloto en la que se documenta de forma específica aspectos relacionados con el currículo vigente de Primaria. Tras su diseño, se lleva al aula y se toman anotaciones para mejorar y modificar aquellos aspectos necesarios. De dichas aportaciones da lugar aspectos de mejora que se deben tener en cuenta para su desarrollo y utilización. Es por todo ello, que se pone en juego un aprendizaje significativo. Palabras clave: Objetivos de Desarrollo Sostenible; Sostenibilidad; Gamificación; Educación Ambiental; Sociedad. 3 Abstract This Final Degree Project aims to create an educational resource to work on the Sustainable Development Goals, which is an innovative card game that promotes the culture of sustainability in the classroom and social skills in primary school students. The game is composed of different materials designed and adjusted to the characteristics and interests of the third cycle of Primary School CEIP Manuel de Falla, located in the Sevillian town of Brenes. The work has been divided into different phases. Firstly, a theoretical background on gamification and SDGs has been carried out. Secondly, a contextualization about the participants of the proposal. Next, some guidelines on the development and a pilot test in which aspects related to the current primary school curriculum are specifically documented. After its design, it is taken to the classroom and notes are taken to improve and modify those aspects necessary. These contributions give rise to aspects of improvement that should be taken into account for its development and use. For all these reasons, meaningful learning is put into play. Key words: Sustainable Development Goals; Sustainability; Gamification; Environmental Education; Society. 4 ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN............................................................................5 1.1. Relevancia en el contexto donde se propone llevar a la práctica...................................5 2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................. 6 2.1. La Educación Ambiental................................................................................................6 2.1.1. La Educación Ambiental en Educación Primaria................................................. 8 2.2. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.........................................................................9 2.2.1. Los ODS en Educación Primaria........................................................................ 10 2.3. Gamificación en el aula................................................................................................11 2.3.1. Introducir la gamificación en el aula.........................................................................12 3. OBJETIVOS........................................................................................................................13 3.1. Objetivo principal............................................................................................................ 13 3.2. Objetivos específicos................................................................................................... 13 4. METODOLOGÍA............................................................................................................... 14 4.1. Fases del Trabajo de Fin de Grado...............................................................................14 4.2. Acciones para la búsqueda bibliográfica..................................................................... 15 4.3. Participantes de la propuesta........................................................................................16 4.4. Pautas para el diseño de la intervención...................................................................... 17 4.5. Atención a la diversidad...............................................................................................22 4.6. Autoevaluación............................................................................................................ 23 5. PRUEBA PILOTO..............................................................................................................24 5.1. Descripción general del recurso...................................................................................24 5.2. Competencias específicas............................................................................................ 26 5.3. Saberes básicos............................................................................................................ 26 5.4. Competencias clave......................................................................................................28 5.5. Metodología................................................................................................................. 29 5.6. Temporalización...........................................................................................................30 5.7. Aspectos a tener en cuenta para su puesta en práctica.................................................30 6. DISEÑO FINAL..................................................................................................................31 6.1. Puntos fuertes y débiles del recurso.............................................................................31 6.2. Mejoras para el diseño definitivo y discusión..............................................................31 7. CONCLUSIONES...............................................................................................................33 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................35 9. ANEXOS..............................................................................................................................38 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Como joven ecorresponsable y futura docente, tengo el anhelo de sensibilizar sobre el medio ambiente a los más pequeños, quienes irán formando las próximas comunidades. Para ello, me he querido sumergir en la Educación Ambiental todo lo posible y así, conocer múltiples aportaciones de diferentes autores/as para poder diseñar una propuesta de creación de recurso adecuado y útil para llevarla al aula de sexto de primaria del centro CEIP Manuel de Falla. En relación a lo anterior, como ciudadana cada día observo cómo se plagan los océanos de basura e influye en los animales marinos, la cantidad de contaminación en determinadas zonas verdes, el mal uso de contenedores de reciclaje, los detrimentos de las emisiones continuas de residuos tóxicos y sobre todo, el comportamiento dañino que se ha generalizado hacia la naturaleza. Cabe destacar, el pensamiento estereotipado de la sociedad hacia aquellas personas que sí se comprometen con el cuidado y progreso del mundo, y es que globalmente parece ser raro aquel que quiere y mira por la naturaleza. Desde mi punto de vista, los docentes jugamos un papel muy relevante en este gran reto, el de conseguir un futuro sostenible para todos y todas, porque enseñando desde edades pequeñas podemos lograr en las futuras generaciones un cambio hacia una sociedad responsable con el planeta donde vive. La iniciativa de este trabajo viene de la mano de mi interés por los ODS, pues a lo largo de la carrera he orientado abundantes trabajos hacia este tema. En el presente proyecto se expone la gamificación como recurso debido a su claro aumento en la motivación de los/las estudiantes, que pese a conocer que esta motivación no sea directa en el aprendizaje, se confirma que las herramientas de la gamificación no provocan rechazo al alumnado y hay un incremento en su predisposición a aprender. 1.1. Relevancia en el contexto donde se propone llevar a la práctica La intervención educativa se propone en el CEIP Manuela de Falla, un centro público de la localidad sevillana de Brenes, situado en la Vega del Guadalquivir. La particularidad de este colegio que llama la atención a muchos docentes por la cercanía del discente con la naturaleza, debido a que el patio del recreo cuenta con grandes dimensiones donde el niño se relaciona con arena, diferentes tipos de árboles, flores, hormigueros, insectos, etc. Por ello, en ocasiones los niños y las niñas salen de la clase para hacer actividades al aire libre, o incluso, 6 se lleva a cabo un programa llamado “Vivir y sentir el patrimonio” en el que se desarrollan actividades donde el alumnado del centro conecta con el medio ambiente, por ejemplo La ruta Azahar. Pese a ello, se observa que falta un trabajo de más recorrido y más enfocado en aquellas conductas y valores que deseamos crear. Por lo tanto, se plantea una intervención con una organización ajustada con el propósito de concienciar de la problemática medioambiental e involucrarse en su mejora por el bien de la biodiversidad. Estoy muy agradecida con el centro que me ha permitido desarrollar esta actividad, ya que sin esto no habría podido poner en práctica el recurso didáctico y no hubiera podido realizar una autocrítica, la cual es de gran valor profesional para próximas creaciones didácticas. 2. MARCO TEÓRICO Para la realización de este Trabajo de Fin de Grado es necesario la documentación bibliográfica de variedad de documentos, revistas y demás acerca de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y sobre todo de Educación Ambiental y gamificación porque estamos ante continuos cambios y nuevos problemas en el mundo, los cuales hay que conocer e investigar para tenerlos en cuenta, así como la legislación de este campo tratado. Por ello, en este punto se tratará primeramente la Educación Ambiental, su definición, su origen y sus leyes reguladoras vigentes, además de cómo se trabaja en el aula de Educación Primaria. Por otra parte, se profundiza en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, cómo surgió, de qué se conforma, sus objetivos y cómo se desarrollan en Educación Primaria. Finalmente, se argumenta la estrategia de enseñanza que se va a emplear en el recurso educativo, es decir, la gamificación. En dicho apartado sobre gamificación se explicita la justificación de su utilización en la intervención, sus principios, algunas aclaraciones y cómo introducirlo en el aula de Primaria. 2.1. La Educación Ambiental La Educación Ambiental y la Educación para la Sostenibilidad se refieren al estimulador de la conciencia ambiental del ser humano. En otras palabras, comprende un conjunto de experiencias y conocimientos empleados en la conexión persona-medio ambiente (Febles, 2004, como se citó en Gomera, 2008). Según Gomera (2008), es un término 7 multidimensional compuesto por diversos factores: cognitivo, afectivo, conativo y activo. De esta forma, hacemos referencia a un individuo que conoce, siente y se emociona, participa en la mejora y se compromete al cuidado con el medio ambiente. La responsabilidad con la sostenibilidad del perfil que se pretende crear significa que el sujeto es capaz de integrarlo en su transcurrir de la cotidianidad y que, por tanto, tiene cierto nivel en cada una de sus dimensiones mencionadas previamente. Hay que tener en cuenta que dichos niveles varían según las características socio-económicas, didácticas y territoriales de la propia persona (Gomera Martínez, 2008). Si nos vamos siglos atrás en la educación, podemos encontrar el antropocentrismo, pues era una educación centrada en el humano y en su progreso, sin embargo, a partir de la segunda parte del siglo XX, nos topamos con una gran transformación a causa del reto medioambiental al cual hemos ido tratando de dar respuestas desde entonces. En este punto de la historia de la educación aparece la educación ambiental. Con ello, se trata de buscar soluciones para nosotros mismos y al contexto que nos rodea de forma más general, es decir, las relaciones del ser humano con el medio ambiente y con otros individuos (Novo, 2009). La Educación Ambiental ha marcado un recorrido de treinta años, en los que se han abordado asuntos ecológicos, desarrollo social e igualdad entre otros. Una cuestión a tener en cuenta es la relevancia de la participación de las personas por un mundo sostenible, ya que la educación ambiental la desarrollamos nosotros, no funciona sola. Para lograr ese grado de colaboración hay que trabajar los valores porque estos tienen un papel fundamental en nuestros comportamientos humanos y en la respuesta a la siguiente cuestión: ¿Qué significa para ti la naturaleza? (Novo, 2009). A nivel legislativo en educación, nos regimos por la Ley Orgánica 3/2020, en la que localizamos la Educación Ambiental en la instrucción 12/2022 concretamente. Dentro del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se atiende a la conciencia ecosocial, pues se trabaja el conocer nuestro entorno, haciendo énfasis en los problemas ambientales que afectan a Andalucía, la responsabilidad ecosocial, el cambio climático y sus efectos, la economía verde y los estilos de vida sostenible. Además, en el área de Matemáticas se enfrentan a los retos medioambientales de la actualidad para buscar soluciones viables, mientras que a su vez colaboran con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 8 Por otro lado, en España están en vigor varias leyes específicas del área de Calidad y Evaluación Ambiental clasificadas por temas: Atmósfera y calidad de aire libre, biotecnología, contaminación acústica, Etiqueta Ecológica Europea, evaluación ambiental, prevención y gestión de residuos, productos químicos, responsabilidad medioambiental, Sistema Comunitario de Gestión y Auditoría Medioambientales, Sistema Español de Inventario de Emisiones, suelos contaminados y exportación-importación de productos químicos peligrosos. Además de esta legislación, acentuamos la Ley 21/2013 de evaluación ambiental, dado que es la única competencia relativa a la normativa del país para proteger y regular el Medio Ambiente (Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico, s.f.). 2.1.1. La Educación Ambiental en Educación Primaria El colegio es contemplado como lugar ideal para trabajar y reflexionar acerca de la problemática ambiental, puesto que contamos con gran heterogeneidad de recursos didácticos y estrategias. Los pequeños que ocupan la escuela son parte de la sociedad actual y futura, por lo que hay que sensibilizarlos con el medioambiente y que sus aprendizajes sean visibles en las conductas hacia el entorno (Castro-Salcido y Rivera-Núñez, 2020). Cada vez son más las intervenciones, recursos e investigaciones que aportan a la educación ambiental en el aula, cuyos resultados son beneficiosos para el reto ambiental. De todo ello, se concluye la necesidad de formación de los docentes en dicho contenido ambiental, en razón de que pocas asignaturas del grado hacen hincapié en ello. Si se diera solución a dicha necesidad, los maestros orientarían su enseñanza en más valores y conductas relacionadas con la educación ambiental (Castro-Salcido y Rivera-Núñez, 2020). En lo referente a la legislación que regula la Educación Ambiental en las aulas de Primaria, se encuentra el Decreto 200/2007 del 10 de julio, en el cual se detallan los requisitos y el procedimiento de inscripción de los centros en el Registro Andaluz de Centros de Educación Ambiental. En este documento se hace mención a la Ley Orgánica 2/2007 del 19 de marzo, de reforma del Estatuto de Autonomía para la Comunidad Autónoma andaluza, por el cual se promociona la educación ambiental en el conjunto de sus habitantes. También, explicita el Decreto 206/2004 del 11 de mayo, dentro del mismo, por el que se instaura una disposición orgánica de la Consejería de Medio Ambiente, conformando una serie de 9 competencias, programación, fomento y promoción de educación ambiental, cuya finalidad es la de fomentar un conveniente conocimiento del medio ambiente y adquisición de actitudes y responsabilidades ciudadanas para la conservación y mejora ambiental. 2.2. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible En septiembre del año 2015 se reunieron los Jefes de Estado y de Gobierno para agendar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para la fecha de 2030. Esto ha supuesto desde entonces un antes y un después para todo el mundo, pues es una meta universal. Dicha Agenda 2030 reclama la relevancia de terminar con la pobreza y lograr un desarrollo sostenible de manera integral. Se enfatiza la palabra integral porque estos ODS no contemplan limitaciones a ninguna nación pese a la diferencias económicas, sociales, culturales y políticas entre los diferentes países (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura, 2019). Según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (2019), los Objetivos de Desarrollo Sostenible son un total de 17 retos colectivos, los cuales son trabajados de formas variadas a través de sus propias estrategias y políticas en los distintos gobiernos colaboradores. Como explica el Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030 (2020), la conocida Agenda 20230 desarrolla aspectos acerca de la sociedad, el medioambiente y la economía; a nivel local, nacional y global, en el que se integran las administraciones públicas y otros rangos que compone el gobierno con el objetivo de hacer un movimiento ecológico del que sea partícipe la humanidad para comprometerse con la sostenibilidad y la mejora de la vida. El término de sostenibilidad que se plantea guarda relación directa con lo social, teniendo en cuenta que el mensaje es el siguiente: El futuro sostenible de la Tierra será factible si se garantiza una vida digna para todos y todas, sin excepciones. En el documento del grupo de trabajo de estrategia (2021) perteneciente al Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, se esclarece que en la cima sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible con fecha de septiembre de 2019, el Secretario de Naciones Unidas citaba a toda la sociedad, pues el avance hasta esa fecha era exiguo, y debían actuar en provecho de una década de movimiento a tres grados: - A nivel mundial con el fin de asegurar más cantidad de recursos, aumentar el liderazgo y hacer arreglos más ingeniosos para los ODS. 16 la búsqueda de datos, comenzando por saber qué bases de datos nos serán útiles para nuestro interés. En nuestro caso, optamos por Google Académico, Dialnet, idUS y Scielo, siendo las dos primeras las más empleadas. Por otra parte, destacamos el provecho que se saca de hacer la búsqueda utilizando las palabras claves, que nos guiarán a aquellos artículos más relacionados con el contenido buscado. Otra herramienta muy práctica que permiten algunas bases de datos es la búsqueda por campos que vienen referenciados con etiquetas. Para dar cierre a la búsqueda bibliográfica, es necesario hacer una valoración acerca de los resultados obtenidos en la misma, pues deben ser lo más exhaustivos, precisos y relevantes con lo que se pretendía encontrar. 4.3. Participantes de la propuesta En cuanto al grupo-clase que participó en la propuesta diseñada, se trata de una clase del C.E.I.P. Manuel de Falla ubicado en la localidad sevillana de Brenes. Este grupo-clase pertenece al tercer ciclo de Educación Primaria, concretamente cursan el último curso, sexto de primaria. La clase se compone de 25 estudiantes (14 alumnas y 11 alumnos), en general es un grupo muy cohesionado, en el que se apoyan uno/as a otros/as y se respetan, por lo que existe un buen clima en el aula. El espacio áulico está organizado de forma que están sentados en parejas, de forma que se puedan ayudar entre ellos según sus necesidades y peculiaridades, y ordenados para hacer grupos cooperativos. A nivel social, es un grupo charlatán y con un carácter especialmente infantil, lo que en parte supone una ventaja, dado que resulta más fácil motivarlos y muestran una mayor predisposición al trabajo. No obstante, según su tutora deben mejorar en las llamadas de atención continua de manera individual, para ser escuchados en el momento que ellos determinan la necesidad y ser más autónomos. En casa, las familias coinciden en que también son muy dependientes y está acostumbrados a que se les ayude y escuche ante cualquier necesidad, por lo que se está haciendo un trabajo en cuanto a las responsabilidades que deben asumir tanto en casa como en la escuela con la comunicación padres y tutora. En general a nivel académico, son escolares que tienen un buen nivel adquirido de cursos anteriores y han interiorizado una rutina de estudio adecuada. Son participativos en clase y trabajan a diario. Pese a ello, existe gran diferencia de niveles en el aula, de forma 17 natural, el alumnado más aventajado se ofrece a ayudar a los/las compañeros/as cuando ya han terminado o han explicado mutuamente actividades. Teniendo en cuenta las peculiaridades que presenta el alumnado de esta clase, los/las docentes que trabajan con ellos deben tomar en consideración la empatía, la flexibilidad y la adaptación en lo que se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje, a causa de las necesidades y la diversidad de sus alumnos/as. Los/las educadores que entran al aula prestan especial atención a una cuestión: si los recursos que llevan son interesantes para su alumnado, puesto que lo principal es desarrollar una motivación que les empuje a trabajar y aprender los contenidos, además de las emociones, la organización, las conductas y el autocontrol. Entre el grupo encontramos dos alumnos con diagnóstico de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: una alumna tiene dislexia y otro alumno tiene un Trastorno Específico de Lenguaje. Ambos siguen la clase sin problema y no es necesario de adaptar ninguna actividad, simplemente están sentados en primera fila como medida general. La niña con dislexia tiene apoyo de la maestra de Pedagogía Terapéutica y el niño con TEL recibe apoyo en talleres de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. Además, en la clase hay una alumna absentista que tiene un nivel cercano a segundo de Primaria y está aprendiendo a leer, sin embargo no tiene ningún diagnóstico de NEAE. 4.4. Pautas para el diseño de la intervención La intervención ha sido diseñada mediante diferentes fases que han sido pautadas de la siguiente forma: Para empezar, tratamos de conocer el contexto, es decir, al grupo-clase, por lo que se planificó una sesión previa (Anexo 1) con el grupo que iba a ser el sujeto de la intervención educativa. En dicha actividad se pretendía sacar los conocimientos previos de los/las niños/as, además de sus intereses para la decisión de los tipos de tareas del juego. Toda la información fue escrita en una ficha de diseño propio, la cual estaba compuesta de una serie de actividades de reflexión y cognición. También, escribimos todas las referencias en cuanto al clima del aula, la participación, la organización, la distribución de los materiales y el resto de aspectos de interés. 18 Seguidamente, se hizo un análisis exhaustivo para poner en marcha el diseño del juego, en concreto las cartas. El estudio de las respuestas de los/las niños/as se resumen en los siguientes puntos ordenados en las partes que se divide la sesión previa: Parte 1: El mundo visto por otros/as chico/as. ●Más de la mitad (66,7%) del estudiantado no había pensado nunca cómo era la vida de un niño o una niña de su edad nicaragüense. Creen que tienen una vida distinta a ellos/as por su cultura, su estilo de vida y su lenguaje, pero que tienen los mismos derechos que todos/as nosotros/as. Algunos piensan que tienen pocos recursos. ●En cuanto a cómo creen que son las escuelas del desierto o de la selva, encontramos diferentes respuestas: ●Algunos escolares creen que los/las niños/as del país van descalzos y por lugares peligrosos, otros sin embargo presentan una idea distinta. 19 ●También, se les preguntó por los materiales del colegio de Nicaragua y por el uso de ordenadores, de lo cual se sacó el dato siguiente: el 71,42% pensaban que no utilizaban ordenadores frente al 28,57% que sí. Además, con respecto a los materiales: Tras ver el vídeo https://www.youtube.com/watch?v=BLhTFI_Zgkg , los/las estudiantes hicieron reflexiones que compartieron con sus compañeros/as, de las cuales extraemos las siguientes conclusiones: No se lo imaginaban así, reconocen que es una vida muy dura y no les gustarían verse en sus lugares, pues echarían en falta muchísimas cosas de sus casas. También, reconocen que es un gran peligro el trayecto tan largo a la escuela, la cual ven como muy distinta y aburrida, indicando diferencias en cuanto a las aulas y el recreo. Una cuestión que comentaron todos/as fue lo sorprendente de trabajar con esas edades tan pequeñas, ya que algunos pensaban que tenían una vida parecida a la de ellos y ellas. Por 20 último, se cerró con la siguiente intervención: “Ellos valoran mucho lo que tienen pese a tener esas vidas, sin embargo nosotros teniendo mejores condiciones no, porque lo vemos normal”. Parte 2: Los ODS. ¿Qué problemas te preocupan? Primero, hicieron una actividad individual que consistía en anotar problemas que le inquietaran, cuyos resultados son: Observamos que en su mayoría reconocen las problemáticas globales a las que hace frente la humanidad y a las que los Objetivos de Desarrollo Sostenible tratan de dar soluciones desde el año 2015. Por otra parte, en la actividad grupal los estudiantes visualizaron la imagen de los ODS y aportaron sus ideas acerca de cada objetivo. De estas ideas resaltamos las soluciones creativas que proponían y conocimiento de un consumo responsable por el medio ambiente por ser un asunto trabajado en el aula por las modas de compras inmediatas en comercios online. Parte 3: Educación ambiental. ●En las definiciones de medioambiente analizamos un tanto de desconocimiento, puesto que ofrecían ideas sueltas, no definiciones sólidas, incluso algunas irrelevantes. De estas ideas vemos que el 28% lo describen como reciclar, el 32% lo define como no contaminar, el 23% lo relaciona con la naturaleza y los animales y el 17% señala que es cuidar la Tierra. 21 ●La segunda pregunta era acerca de los daños que sufre el medioambiente por el ser humano, cuyas respuestas son: ●En la siguiente cuestión se le preguntaba por cómo podíamos cuidar el medioambiente, a lo que el 76% de los/las alumnos/as respondieron con la breve solución de no tirar basura al suelo y el 32% agregó que se debería reciclar más. Otras soluciones fueron: recoger la basura que se tira, reducir el uso de coches, poner papeleras en los bosques y usar baterías renovables. ●Por último, se preguntó qué es cambio climático, cuyas ideas fueron muy interesantes, pero resaltó esta: “cambio del clima” porque la escribió el 38%; otras ideas fueron: subida de temperatura, cambio repentino de sequía a lluvias, hecho debido a la acción del hombre, cambio de estación, cambio de medioambiente… De todas las definiciones la que destacó fue la de una alumna: “El cambio climático ocurre cuando los polos (norte y sur) sufren deshielo por el calor y sube el nivel del mar”. Al final de la ficha de la sesión previa seleccionaron el tipo de actividades que más les gustaban para tenerlas en cuenta a la hora del diseño de las preguntas. Es por ello que de las 70 cartas, son: 9 de mímica, 15 de dibujo, 20 de tabú, 8 de preguntas de opción múltiple y 18 de coincidir/no coincidir. 22 En lo que se refiere a las cartas se ajustaron al nivel educativo, las ideas previas, los gustos, la edad y otras características del estudiantado siguiendo el análisis de la sesión previa anteriormente explicada. Para el diseño de las cartas empleamos la página web Canva, debido a su facilidad, creatividad y flexibilidad que nos aporta. La intervención con el juego educativo dio comienzo semanas después, pues la preparación del material y la confirmación de la tutora requirió de un tiempo. El día que llevamos el juego al aula, organizamos todo teniendo en cuenta distintos imprevistos a los que nos pudiéramos enfrentar. Primero, se le explicó todo a la tutora del grupo, después dimos una explicación sobre cómo se jugaba, las normas y los objetivos del juego y, con ayuda de la maestra, supervisamos que jugaban correctamente. En esa sesión registramos los errores y otras cuestiones que observábamos para la mejora en la siguiente fase. En la última fase, reelaboramos el juego teniendo en cuenta esas anotaciones realizadas durante la sesión y justificamos dichas modificaciones. 4.5. Atención a la diversidad Con esta propuesta se busca que sea lo más inclusiva posible y que, por tanto, todos/as alumnos/as puedan participar sin problemas. Es por ello, que se le preguntó a la tutora del grupo-clase para conocer los casos de escolares con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo con el fin de tenerlos en cuenta a la hora del diseño de los materiales del recurso, o incluso, por si se debían adaptar algún material extra. La tutora comentó los dos diagnósticos 23 NEAE de su aula: dislexia y Trastorno Específico de Lenguaje, sin embargo para ninguno era preciso adaptar o ajustar nada. También explicó el caso de una alumna absentista cuyo nivel es de segundo de Primaria, para quien tomamos la decisión conjunta con la tutora de darle apoyo en la lectura de las cartas. Cabe destacar, que en el caso de ser utilizado este recurso en otros grupos-clases, este asunto acerca de la atención a la diversidad es muy relevante, dado que se busca la participación, motivación e inclusión máxima. Por lo tanto, las cartas, las tarjetas y el resto de materiales del recurso pueden ser adaptados de forma libre, teniendo en cuenta siempre las necesidades que el alumnado presente. 4.6. Autoevaluación Por lo que respecta en la última etapa de la gamificación, se debe llevar a cabo una autoevaluación del proceso con el fin de mejorar el recurso educativo. Categorías a evaluar Ítems 0 1 2 Relación curricular Sigue las competencias específicas de aprendizaje. Se evidencian los saberes básicos. Se reflejan las competencias clave. Contenidos Los contenidos son adecuados y ajustados para los/las estudiantes. El recurso cuenta con una temporalización apropiada. El recurso se vincula con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Aspectos técnicos La presentación del recurso es precisa, limpia y completa. El recurso se caracteriza por su uso y comprensión fácil y clara. El recurso puede ser usado libremente y modificado. Aspectos El recurso no se caracteriza por ser discriminatorio por edad, género, raza, cultura y/o 24 morales y éticos religión. El recurso no contiene sesgos de ningún tipo. Tabla: Elaboración propia. Nota: Los números 1, 2 y 3 se corresponden a la siguiente lista: - 1: No. - 2: Medianamente. - 3: Sí. 5. PRUEBA PILOTO 5.1. Descripción general del recurso El recurso que hemos diseñado, es decir, el juego sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, está compuesto por cartas de cuatro categorías y un dado personalizado para este juego, que detallamos a continuación. Estas categorías se han hecho en base a agrupaciones de los ODS, en las cuales lo presentamos de la siguiente forma: ●Categoría de Economía: Objetivo 8: Trabajo decente y crecimiento económico, objetivo 9: Industria, innovación e infraestructura, objetivo 10: Reducción de las desigualdades y objetivo 12: Producción y consumos responsables. ●Categoría de Sociedad: Objetivo 1: Fin de la pobreza, objetivo 2: Hambre cero, objetivo 3: Salud y bienestar, objetivo 4: Educación de calidad, objetivo 5: Igualdad de género, objetivo 7: Energía asequible y no contaminante, objetivo 11: Ciudades y comunidades sostenibles y objetivo 16: Paz, justicia e instituciones sólidas. ●Categoría de Medioambiente: Objetivo 6: Agua limpia y saneamiento, objetivo 13: Acción por el clima, objetivo 14: Vida submarina y objetivo 15: Vida de ecosistemas terrestres. ●Categoría de Alianzas para lograr los objetivos: Objetivo 17: Alianzas para lograr los objetivos. En cuanto a las cartas (anexo 2), son un total de setenta, que se componen por estas cuatro categorías: 20 de Economía, 20 de Sociedad, 20 de Medioambiente y 10 de Alianzas para lograr los objetivos. A cada una de estas categorías se le asociará un color, serían: amarillo a Economía, naranja a Sociedad, verde a Medioambiente y azul a Alianzas para 25 lograr los objetivos. En estas cartas habrá retos de diferente tipología que aclaramos en los puntos siguientes: ●Preguntas de opciones: Una persona de otro grupo le dirá la pregunta al equipo que le toca y se le leerá cuatro opciones de respuestas, de entre las cuales solo una será la correcta y ellos deben averiguar. ●Mímica: Un miembro del equipo leerá la carta, donde podrá una palabra o frase que sus compañeros deben adivinar a través de gestos, sin usar el lenguaje oral. ●Dibujo: Un jugador del equipo leerá la carta, donde podrá una palabra o frase que sus compañeros deben adivinar a través del dibujo, sin usar el lenguaje oral. ●Coincidir/ No coincidir: Un componente de otro grupo leerá la carta en la que explique si al menos dos miembros del equipo deben coincidir o no deben coincidir ninguno según lo que detalle la misma. ●Tabú: Un integrante del equipo leerá la carta en la que aclare qué palabra debe describir y, por tanto, sus compañeros deberán averiguar, teniendo en cuenta que no puede usar una lista de palabras que se le presenta. Por otra parte, el dado (anexo 3) que hemos creado para este juego de los ODS está ajustado a sus peculiaridades, es por ello que es distinto al que conocemos usualmente. Este dado tiene seis caras: Una cara para Economía, otra para Sociedad, otra para Medioambiente, otra para Alianzas para lograr los objetivos, otra para que el propio equipo elija la categoría que quieran y otra para que otros equipos elijan la categoría que ellos prefieran. El dado tendrá los colores y siluetas referida a estas caras mencionadas. Otro material esencial que se usa en el juego son tarjetas secretas (anexo 4) que solo pueden visionar cada equipo la suya. Dicha tarjeta tendrá el número de retos que deberán superar de cada categoría con sus colores e ilustraciones correspondientes. El juego dispondrá de un total de 12 tarjetas de este tipo, diferentes en lo que se refiere a las categorías a superar. Para saber qué categorías van superando los componentes irán cogiendo fichas de los colores asociados a las categorías mencionadas y los colocarán en una zona cercana a ellos. Todos estos aspectos que hemos comentado previamente serán explicados en las instrucciones del juego (anexo 5), donde se detalla cómo preparar el juego, cómo jugar paso a paso, cómo ganar, qué normas hay que seguir y qué categorías de retos hay. 32 un reloj de arena en el juego para controlar los tiempos de cada ronda de forma que no se haga un juego pesado al esperar el turno. Además de esa aportación, se precisa de más hojas de instrucciones por cada equipo para que todos puedan leerlas, por lo tanto, se puede ajustar el juego a nueve jugadores, de manera que haya tres componentes por equipo y se de solución a la problemática de las tomas de decisiones en los casos de pares. Por último, la mejora final sería reducir el número de retos a conseguir por cada equipo debido a que son ocho y casi ningún grupo lo logró en el tiempo que tuvimos para la puesta en marcha del recurso. Como solución podría ser crear otras tarjetas con la mitad de retos a conseguir para que haya la posibilidad de utilizar unas u otras según el tiempo que se tenga, o reducir el número de retos a todas las tarjetas. Después del análisis de los resultados y de las mejoras explicadas previamente, se da paso a un conjunto de conclusiones, las cuales se comparan con la literatura expuesta en la fundamentación teórica de esta propuesta. Todo ello compone el apartado de discusión. Tal como señalan Castro-Salcido y Rivera-Núñez (2020), con el paso del tiempo se incrementan más las intervenciones educativas relacionadas con la Educación Ambiental en los centros y van dejando unos resultados positivos para lo que supone el reto medioambiental de la actualidad. Es por dicha que razón que la alta implicación y curiosidad de los estudiantes participantes destacaba desde el primer día, pues ellos/as son conscientes de la problemática de la naturaleza gracias a la formación cautivadora que se da en las escuelas. En suma, como se recalca en el Decreto 206/2004 del 11 de mayo, se puede analizar cómo a través de programaciones, competencias y fomento la educación se implica con la formación de alumnos responsables con la Tierra. En consecuencia, el centro promueve el programa “Vivir y sentir el patrimonio”, además de llevar a cabo multitud de actividades y salidas en las que los/las escolares conectan con la naturaleza. El Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 en el documento del grupo de trabajo de estrategia (2021), apunta los tres grados de movimientos por los cuales la sociedad se compromete con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En esta propuesta se opta por el grado individual, puesto que en un grupo-clase de tercer ciclo de primaria se impulsa al estudiantado a razonar, valorar y actuar por el medio ambiente, la sociedad y la economía, haciendo especial énfasis en lo primero. Asimismo, atendiendo a los argumentos de 33 idDOCENTE (2023) que señalan a los Objetivos de Desarrollo Sostenible parte fundamental de la educación, confirmamos con nuestra propuesta que: ●Trabajando los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el aula, los/las alumnos/as pueden desarrollar una conciencia global y crítica por un mundo justo y sostenible, trabajando en valores y comportamientos. ●Con estos objetivos se brinda perfiles empáticos y compasivos, sustancial para la convivencia afable de la población. ●Por último, con esta propuesta sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible se organiza a los/las escolares para el proceso de un mundo sostenible y equitativo. En relación a la gamificación, ha sido la estrategia estrella en esta propuesta puesto que ha asegurado la motivación y la elevada involucración ligadas al aprendizaje del tema tratado. Con tal efecto, se han seguido las seis etapas sugeridas por García-Casaus et al. (2021): Se concluyeron unos objetivos al principio, se concibió un perfil de actitudes esperadas en el alumnado, se eligieron las herramientas de la ludificación, se fijó el número de componentes de equipos, se diseñaron las tareas propuestas en el recurso educativo, se enfocó en la atención a la diversidad y se llevó a cabo una autoevaluación en el proceso. Con dichas etapas, ha sido posible una adecuada organización secuenciada y estructurada que ha dado lugar a un recurso educativo gamificado en el que se trabajan los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 7. CONCLUSIONES En definitiva, el objetivo principal de este trabajo fin de grado, “ Diseñar una estrategia pedagógica para trabajar la cultura de la sostenibilidad a través de un juego con cartas basado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, ha sido conseguido. Asimismo los objetivos específicos también han sido alcanzados: Diseñar un juego sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible ajustado al contexto del grupo-clase participante, llevar dicho juego al aula para tomar anotaciones de las observaciones de la sesión y dar lugar a un diseño definitivo a partir de dicho registro. Como mejora global, creo que podría haber enseñado aprovechado el espacio de la naturaleza del patio del recreo del centro, pese a ello, la intervención ha estado completa y ha ayudado a cumplir con los objetivos del trabajo. 34 Los/as alumnos/as de 6º de primaria ya tenían adquiridos actitudes y valores fundamentados en el respeto del medio ambiente y de la sociedad, debido a su formación en el colegio a través de actividades vinculadas a las competencias curriculares de la normativa, además de enseñanzas del currículo oculto o enseñanzas fuera del centro. Gracias a sus conocimientos se han podido diseñar una batería de preguntas de distinta tipologías en las cartas del recurso, por lo que ha sido un aspecto positivo para la prueba piloto del juego. Otro punto esencial a comentar son las limitaciones encontradas durante la realización del Trabajo de Fin de Grado. Por un lado, la búsqueda de fundamentación teórica y de propuestas educativas relacionadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible ha sido complicada ya que al ser un tema novedoso, no es mucha la información que se encuentra en los sistemas de datos. Pese a ello, este tema será de creciente información teniendo en cuenta que en la actualidad es fundamental incluirlo en la programación de la educación, aspecto que se hace gran hincapié desde la Oposición al Cuerpo de Maestros. Para dar cierre al Trabajo de Fin de Grado, es preciso destacar que la presencia de los Objetivos de Desarrollo Sostenible es un asunto de relevancia y actualidad, en el que cada vez una mayor parte de la población, perteneciente a diferentes generaciones, se está viendo involucrada en este. Su utilización está tan extendida que no resulta extraño encontrarlos fuera del contexto educativo, como en los medios de comunicación o en el ámbito de la sanidad, brindando por una salud urbana, asistencia sanitaria en todas las comunidades y por el acceso a medicamentos, entre otros aspectos. 35 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carrión-Salinas, G.A. (2017). Gamificación en educación primaria. Un estudio piloto desde la perspectiva de sus protagonistas. Trabajo Fin de Máster. Loja: Universidad Técnica Particular de Loja. https://dspace.unia.es/handle/10334/3840 Castro-Salcido, E. y Rivera-Núñez, T. (2020). Educación ambiental en la escuela primaria: Una experiencia de aprendizaje socioambiental situado. Revista de Investigación Educativa (30), 36-41. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7928601 Decreto 101/2023, 9 de mayo. [Boletín Oficial de la Junta de Andalucía]. Por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. 15 de mayo de 2023. https://n9.cl/0z3uu5 Decreto 200 de 2007. [Boletín Oficial de la Junta de Andalucía]. Por el que se crea el Registro Andaluz de Centros de Educación Ambiental y se regulan los requisitos y procedimiento de inscripción en el mismo. 10 de julio de 2007. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/151/#descargas García-Casaus, F., Cara-Muñoz, J.F., Martínez-Sánchez, J.A. y Cara-Muñoz, M.M. (2021). La gamificación en el aula como herramienta motivadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Logía, educación física y deporte. 1(2), 43-52. https://logiaefd.com/wp-content/uploads/2021/02/5.pdf García-Ruíz, R., Pérez-Rondríguez, A. y Torres, A. (2018). Educar para los nuevos Medios. Claves para el desarrollo de la competencia mediática en el entorno digital. [Archivo PDF]. https://n9.cl/rahdb Gomera, A. (2008). La conciencia ambiental como herramienta para la educación ambiental: conclusiones y reflexiones de un estudio en el ámbito universitario. https://n9.cl/slm8r 36 González-Alonso, D. (2017). La gamificación como elemento motivador en la enseñanza de una segunda lengua en educación primaria. Universidad de Burgos. https://riubu.ubu.es/handle/10259/4674 Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educación, (número extraordinario), 197-214. https://n9.cl/u0d62 Innovación y Desarrollo Docente. (17 de abril de 2023). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y Educación. https://iddocente.com/objetivos-de-desarrollo-sostenible-ods-educacion/ Instrucción 12/2022. Consejería de Educación y Deporte. 23 de junio de 2022 (España). Recuperado de: 04082022_20220623_instruccion_organizacion_educacion_primaria_2022_2023.pdf (juntadeandalucia.es) ISCODtube (9 de octubre de 2017). Las niñas y niños nos cuentan el mundo. [Archivo Vídeo]. 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Propuesta del grupo de trabajo de la comisión permanente del consejo de Desarrollo sostenible para la Agenda 2030 [Archivo PDF]. https://www.mdsocialesa2030.gob.es/agenda2030/documentos/retos-pais-eds.pdf 38 9. ANEXOS Anexo 1: Sesión previa: Ficha y organización. Fuente: Elaboración propia. 39 Fuente: Elaboración propia. 40 Fuente: Elaboración propia. 41 Fuente: Elaboración propia. 48 Fuente: Elaboración propia. 49 Fuente: Elaboración propia. 50 Fuente: Elaboración propia. 51 Fuente: Elaboración propia. 52 Fuente: Elaboración propia. 53 Fuente: Elaboración propia. 54 Fuente: Elaboración propia. 55 Fuente: Elaboración propia. 56 Fuente: Elaboración propia. 57 Fuente: Elaboración propia.