Estudio de caso: (trastorno espectro autista, discapacidad intelectual e hipoacusia): aprendemos los colores

Estudio de caso (Trastorno Espectro Autista, Discapacidad Intelectual E Hipoacusia) APRENDEMOS LOS COLORES Mª Ángeles Cárdenas Jiménez 29/05/2018 Tutor: Diego Japón Ruíz UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE EDUCACIÓN GRADO EDUCACIÓN PRIMARIA 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 6 2. OBJETIVO .................................................................................................... 7 3. SUPUESTOS DE PARTIDA ......................................................................... 8 4. EMPLEAR ESTUDIO DE CASO EN NECESIDADES EDUCATIVAS....... 9 4.1 DEFINICIÓN ESTUDIO DE CASO ................................................................... 9 4.2 CARACTERÍSTICAS ESTUDIO DE CASO ....................................................... 10 4.3 TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS ................................................................... 11 4.4 FASES PARA ELABORAR UN ESTUDIO DE CASO........................................... 12 4.5 TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS ................................................. 13 4.6 DEFINICIÓN TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA .......................................... 15 4.7 SINTOMATOLOGÍA DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................... 16 4.8 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS .................. 19 4.9 DIFERENTES TRASTORNOS ASOCIADOS AL TEA ........................................ 21 4. 10 MEDIDAS EN EL AULA PARA EL AUTISMO .............................................. 25 4.11 DEFINICIÓN DISCAPACIDAD INTELECUTAL (DI) ...................................... 30 4.12 CLASIFICACIÓN DI ................................................................................ 30 4.13 METODOLOGÍA PARA LA INCLUSIÓN DI .................................................. 32 5. METODOLOGÍA ........................................................................................ 34 5.1 ELECCIÓN DEL CASO ................................................................................ 34 5.2 FICHA TÉCNICA ....................................................................................... 34 5.3 CONOCIMIENTO DEL INFORME CLÍNICO..................................................... 36 5.4 ENTREVISTAS .......................................................................................... 39 5.5 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ................................................................ 42 5.6 COMPARACIÓN DE LAS ENTREVISTAS ....................................................... 51 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: UNIDAD DIDÁCTICA .................. 54 6.1 INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD DIDÁCTICA ................................................ 55 6.2 PROBLEMÁTICA ....................................................................................... 56 6.3 OBJETIVOS Y COMPETENCIAS ................................................................... 57 6.4 CONTENIDOS ........................................................................................... 58 6.5 CONCEPCIONES PREVIAS DEL SUJETO ....................................................... 59 3 6.6 METODOLOGÍA DIDÁCTICA ...................................................................... 60 6.7 PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES ............................................................ 61 6.8 EVALUCACIÓN DIDÁCTICA ....................................................................... 68 7. RESULTADOS ........................................................................................... 69 7.1 DATOS SOBRE LAS IDEAS PREVIAS DEL SUJETO ......................................... 69 7.2 SEMANA 1, ROJO Y AZUL ......................................................................... 69 7.3 SEMANA 2, AMARILLO Y VERDE ............................................................... 71 7.4 SEMANA 3, MORADO Y NARANJA .............................................................. 72 7.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DIDÁCTICA ........................................... 74 8. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES ...................................................... 75 8.1 LIMITACIONES ......................................................................................... 75 8.2 CONCLUSIONES ....................................................................................... 75 9. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 77 10. ANEXOS................................................................................................... 79 En este trabajo se utiliza un lenguaje no sexista. Las referencias a personas o colectivos citados en los textos son en género masculino por economía del lenguaje, entendiéndose como un género gramatical no marcado. Así, cuando proceda, será igualmente valida la mención en género femenino. 4 Resumen El contenido del trabajo de fin de grado que presento en este documento son soluciones mediante el estudio de caso único, para que un alumno de quinto de primaria que presenta necesidades educativas pueda aprender los colores. Para ello primero, he tenido que saber qué es un estudio de caso, los tipos que hay, las características, sus fases y técnicas de recogidas de datos. Para posteriormente poder llevar este procedimiento a la acción. En segundo lugar, las necesidades educativas que presentan dificultad en el sujeto eran el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y la Discapacidad Intelectual (DI). Por lo tanto, era necesario abarcar ambos aspectos, conocer mejor en qué consiste cada una, su definición, características, la mejor forma de trabajar en el aula, los trastornos asociados. A continuación, con la información sobre el estudio de caso, TEA y DI, paso a realizar mi propio estudio de caso, aportando información sobre el sujeto mediante diferentes entrevistas, la observación y realizando una intervención, a través de una unidad didáctica que ponga en práctica una forma de trabajar en el aula que saque el mayor partido del alumno. Las conclusiones se harán sobre si la manera de intervenir ha dado buenos resultados y en un futuro alumnos con características similares, sería conveniente aplicarles a ello esta forma de trabajo. Abstract The contents of the end-of-degree assignment that I present in this document are solutions through the study of a single case, so that a fifth-grade student who presents educational needs can learn the colors. Firstly, I had to know what a case study is, the types that exist, the characteristics, their phases and techniques of data collection with the purpose of taking this process out. Secondly, the educational needs that presented difficulties in the subject were Autism Spectrum Disorder (ASD) and Intellectual Disability (ID). 5 Therefore, it was necessary to cover both aspects, to understand better what each one consists of, its definition, characteristics and the best way to work in the classroom, the associated disorders. Afterwards, with the information on the case study, ASD and ID, I went on to carry out my own case study, providing information about the subject through different interviews, observation and making an intervention, through a teaching unit that I put into practice a way of working in the classroom that makes the most of the student. The conclusions will be made on whether the way to intervene has given good results and in the future students with similar characteristics; it would be useful to apply to them this way of working Palabras claves: Aprendizaje de Colores, Autismo, Pictogramas, Inclusion, Individualización. 6 1. INTRODUCCIÓN Uno de los objetivos como docentes de educación especial es prepararse para intentar responder a las diferentes necesidades educativas que pueden surgir en los discentes, necesidades tan alejadas unas de otras como la propia diversidad abarca. Es por este motivo por el cual los docentes deben dar una mayor importancia a la formación inicial, ya que es la mejor herramienta y recurso que se puede ofrecer al propio alumnado que lo necesite. A través de esta investigación trataré de dar respuesta a las necesidades que presenta un estudiante, para ello se realizará un estudio de caso. Primero consistirá en una recogida de información sobre qué es un estudio de caso, cuáles son las características de un estudio de caso, tipos y fases de los estudio de caso y técnicas para la recogida de datos. En segundo lugar, se recoge información sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA), trastorno generalizado del desarrollo que afecta a la capacidad del individuo para adaptarse a los estímulos y demandas sociales, sobre todo en tres áreas específicas: la interacción social, la comunicación y el lenguaje y la inflexibilidad para ciertos tipos de conductas, aunque profundizaremos más adelante sobre estos tres aspectos del TEA. En este trabajo se abarca la definición, sintomatología, DSM, trastornos asociados y medidas en el aula. Por último, encontramos la definición de Discapacidad Intelectual (DI), clasificación DI y metodología para la inclusión. En cuanto a la metodología que se lleva a cabo para estudiar el caso será la entrevista, la observación y la puesta en práctica de una Unidad Didáctica. La Unidad Didáctica se emplea como un proceso de intervención que pretende dar respuesta a la investigación por la cual se originó este trabajo. Con estas medidas se quiere comprobar si las suposiciones iniciales sobre las que se originó la investigación están en lo cierto. 7 2. OBJETIVO El objetivo de este trabajo es hacer que los niños contrastornos del espectro autista aprendan de forma más eficaz los colores.He utilizado para ello la metodología del el estudio de caso único. Trabajaremos el caso de Juan, utilizamos Juan porque al ser un caso real guardamos la identidad del menor poniendo un nombre aleatorio. Juan desde su escolarización en la etapa de Educación Infantil presenta necesidades diferentes a las que requiere un alumno de su edad, entró tanto en Educación Infantil como Primaria sin tener el lenguaje adquirido, incluso en la actualidad con 11 años todavía no ha desarrollado un lenguaje fluido. Primero el dictamen de escolarización era en clase ordinaria con salidas a aula de PT, comenzando a tener el centro la intuición que estaba ante un caso de retraso madurativo, conforme iba pasando la etapa escolar el dictamen cambió, y pasó a estar en un aula específica. Durante todo este tiempo escolarizado su madre opina que está pasando el tiempo en el colegio y que no está evolucionando. Por lo tanto el objetivo de este trabajo es plantear una serie de supuesto de partida que respondan a la necesidad escolar de Juan. Comprobar si es verdad que está pasando el tiempo y no tiene grandes progresos. Y por el contrario, realizar una intervención que le ayude a mejorar. 8 3. SUPUESTOS DE PARTIDA Hay desconocimiento por parte del centro del informe clínico. El centro no se ha preocupado de profundizar en el informe clínico de Juan y así conocer datos que pueden ayudar a la hora de plantear que metología aplicar en su aprendizaje. No se conoce por parte del centro metodologías para alumnos con TEA. Los docentes del centro, en especial aquellos que imparten clases a Juan. No están formados sobre diferentes metodologías que ayudan en la ensañanza de los alumnos TEA. Como por ejemplo: El sistema PECS o el bensonschaeffer. El centro trabaja pensando que el informe clínico no es el correcto. Por parte de los docentes del centro piensan que Juan no es un alumno que demande necesadidades relacionadas con el TEA, sus necesidades son más cercanas al Trastorno por Déficit de Atención e hiperactividad. Sería conveniente utilizar medidas en el aula relacionadas con el TEA. Pienso que en el aula de Juan no utilizan metodologíasn que favorezcan su aprendizaje, se han quedado en una enseñanza tradicional. Eso provoca que no evolucione. Juan si tiene una gran evolución utilanzo el sistema PECS. Es conveniente que se utilice una enseñanza por imágenes, como puede ser los pictogramas, ya que esto favorecerá el ritmo con el que Juan aprenda. 9 4. EMPLEAR ESTUDIO DE CASO EN NECESIDADES EDUCATIVAS 4.1 Definición estudio de caso Según Martínez Bonafé(1988) y Stake (1985), podemos definir el estudio de caso como un determinado sistema, que toma nota de la circunstancia de modo naturalista, interpretando interacciones de orden superior en el interior de datos observados. Los datos pueden ser generalizables, esto permite que los lectores puedan asemejarse a su propio caso. El estudio de caso ''es el examen de un ejemplo en acción'' (Walker, 1983, p.45). Dentro de esta definición, hay autores que han ido más allá. Explicando que primero, un estudio de caso conlleva un examen, es decir, examinamos algo con el fin de comprenderlo. La comprensión puede ser explicativa, descriptiva y/o exploratoria. Segundo, es un ejemplo, ya que es una unidad de estudio individual. En tercer, y último lugar, tiene un carácter activo. El término activo señala un carácter dinámico, el caso evoluciona (Marcelo y Parrilla, 1991). Otras definiciones más técnicas, puesto que se refieren a los estudios de casos como método de investigación que permite un estudio significativo y holístico de un acontecimiento en un contexto real, hay dificultad para reconocer los límites entre fenómeno y contexto, también incluye el uso de múltiples fuentes. Para ser más exacto, un estudio de caso es favorable al examinar un suceso contemporáneo y que las variables relevantes no puedan ser manipuladas y la diferencia entre contexto y fenómeno no estén claras. Las cuestiones de investigaciones que se deben plantear en un estudio de caso deben ser del tipo ''cómo'' y '' por qué'' (Ying, 1987). 16 4.7 Sintomatología del Trastorno del espectro autista Según el centro para el control y prevención de enfermedades: el TEA no se manifiesta igual en todas las personas, aunque se dan una serie de características que engloban en mayor o menor medida a los síntomas que caracterizan a este trastorno: Figura 3:''Sintomatología TEA'' 4.7.1 Alteraciones en las interacciones sociales Es unos de los síntomas más comunes entre los diferentes tipos de manifestaciones del TEA, estas alteraciones pueden llegar a producir graves problemas en la vida de las personas afectadas con este trastorno. De los más característicos y comunes podemos llegar a destacar: 4.7.1.1 Alteraciones en los comportamientos no verbales. 4.7.1.2 Incapacidad para relacionar interacciones con otras personas. 4.7.1.3 No espontaneidad por compartir situaciones con otras personas. Sintomatología TEA Alteración interacción social Alteraciones comunicación Conductas inflexibles y restrictivas 17 4.7.1.4 No existe reciprocidad ni formal ni emocional. 4.7.1.5 Preferir jugar solos 4.7.1.6 Evita el contacto visual. 4.7.1.7 No comprende los sentimientos ajenos. 4.7.2 Alteraciones en la comunicación Al igual que en las alteraciones sociales, las personas con TEA en sus distintas manifestaciones y afectación tienen a su vez distintas destrezas en cuanto a la comunicación con otras personas. Así mismo, tienen dificultades no solo para comunicarse de forma oral, sino también a la hora de expresarse a través de gestos o comprender qué significan cuando lo realiza otra persona. Otras alteraciones son: 4.7.2.1 Se da un retraso en el lenguaje oral que puede llegar a convertirse en una ausencia total. 4.7.2.2 Aquellos sujetos que sí tienen un habla adecuada están caracterizados por una alteración en la capacidad para iniciar o para mantener una conversación con otra u otras personas. 4.7.2.3 Se da un habla repetitiva y estereotipada (ecolalia), pudiéndose dar a su vez patrones anormales en la entonación, en el ritmo o en la velocidad. 4.7.2.4 Pueden no coincidir lo que dice con lo que expresa a través de movimientos o gestos. 4.7.2.5 Pueden llegar a hablar mucho sobre cualquier tema que le guste. 4.7.3 Patrones enfocados a conductas inflexibles y restrictivas (intereses y comportamientos poco habituales) Hay sujetos que muestran una serie de conductas, comportamientos o intereses que son poco habituales si los comparamos con personas que no sufren este tipo de trastorno. Podemos mencionar, por ejemplo: 18 4.7.3.1 Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. 4.7.3.2 Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. 4.7.3.3 Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. Es decir, existe una insistencia irracional en seguir los puntos de una rutina detalladamente. 4.7.3.4 Manierismos motores estereotipados y repetitivos (movimientos constantes de algunas partes del cuerpo). 4.7.3.5 Preocupación persistente por partes de objetos (alinearlos, darles la vueltas). 4.7.3.6 Sienten angustia si se les modifica la rutina sin previo aviso o sin ser trabajado con anterioridad. 19 4.8 Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American PsychiatricAssociation, APA) da lugar al DSM. En el encontramos descripciones, síntomas y otros criterios para diagnosticar trastornos mentales. El DSM es el sistema de clasificación de trastornos mentales tanto para el diagnóstico clínico como para la investigación y la docencia. 4.8.1 DSM IV Referente al DSM IV, en él se consideraba que para determinar que un niño padece autismo debían cumplirse una serie de requisitos. 4.8.1.1 Afectación significativa de la interacción social que implica falta de comprensión empática de expresiones y gestos, lo que determina una gran dificultad para establecer relaciones con sus iguales y especial apego por objetos. 4.8.1.2 Ausencia de curiosidad y de interés espontáneos que pudiera compartir con otros. 4.8.1.3 Dificultades en la comunicación social que implican una dificultad o ausencia de desarrollo del lenguaje, en el caso de que si la allá, encontramos una extrema dificultad para establecer diálogos con otros que se agrava por la presencia de patrones de conducta estereotipados en relación a sus conductas, intereses y actividades. 4.8.1.3 Establecer que los TEA puedan ser categorizados junto con otras alteraciones como el ADHD, el trastorno del movimiento estereotipado, el TOC, etc… El autismo puede estar presente junto con cualquier otro trastorno del desarrollo o trastorno mental pudiendo cambiar el cuadro clínico. Síntomas que plantea el DSM V para incluir a un niño como TEA: por un lado, déficits persistentes en la comunicación e interacción social: Primero, dificultades en la reciprocidad socio-emocional, acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo normal de la comunicación lingüística. Segundo, déficit en conductas 20 no verbales usadas en la interacción social. Tercero, dificultad para ajustar su comportamiento a los distintos contextos. Por otro lado, patrones repetitivos y restringidos de conducta: conductas verbales, motoras o uso repetitivo de objetos, frases idiosincráticas. También, adherencia excesiva a patrones monótonos de conducta verbal y no verbal, estrés frente a cambios. Intereses restringido u obsesivo. Por su parte, los síntomas deben estar presentes en un período temprano, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas sociales excedan las limitadas capacidades. El conjunto de los síntomas causa significativas limitaciones social y ocupacional. Dentro de esta propuesta encontramos tres niveles.Primer nivel: requiere apoyo muy importante, es decir, presenta severo déficit en la comunicación social y verbal, muestra una pobre respuesta en las aproximaciones sociales, presenta comportamiento inflexible.Segundo nivel: requiere apoyo importante, en este caso, los déficits son marcados en las habilidades de comunicación social verbal y no verbal.Tercer nivel: requiere apoyo, sin recibir apoyo, sus déficits de comunicación verbal y no verbal causan dificultad observable. Dificultad para iniciar relaciones y demuestra respuestas atípicas o no exitosas en la aproximación social con otros. 21 4.9 Diferentes trastornos asociados al TEA Cuando hablamos de autismo, generalmente hacemos referencia a un autismo sin síndromes asociados. Pero no siempre se da esta condición, dentro del TEA encontramos diferentes comorbilidad con otros síntomas, dando lugar a un portador de un “síndrome doble”, es decir, estos niños poseerán dos diagnósticos, el correspondiente al TEA y el de la patología asociada. Hablamos por tanto de “autismo sindrómico” cuando la persona afectada de TEA posee además algún síndrome asociado (Rodríguez Barrionuevo y Rodríguez Vive, 2002). Figura 4: ''Comorbilidad TEA'' Autismo Discapacidad Intelectual Síndromes Genéticos Trastornos Psiquiátricos Epilepsia Peculiaridades Sensoriales 22 4.9.1 Discapacidad intelectual Las personas con trastorno autista tienen unas habilidades cognitivas irregulares. Esta se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Cabe destacar que aunque una persona con TEA tenga intacta su capacidad intelectual son incapaces de imaginar lo que una persona piensa o experimenta. (Rodríguez-Barrionuevo y Rodríguez-Vive, 2002). 4.9.2 Síndromes genéticos El autismo está asociado a síndromes genéticos específicos como son el X Frágil o la Esclerosis tuberosa, que por lo general implica una discapacidad intelectual asociada. Con respecto al X Frágil, las estadísticas indican que un 25% de niños con TEA tienen asociado este síndrome, que consiste en un trastorno genético. Provocando retrasos en el desarrollo, dificultades en el aprendizaje, problemas sociales y conductuales. En cuanto a la esclerosis tuberosa, hay que mencionar que el autismo aparece entre el 19% y 51% de los casos de niños con (ETC) esclerosis tuberosa compleja. La Esclerosis tuberosa también es una alteración genética, pero en este caso esta causa el crecimiento de tumores no cancerosos, los problemas causados por este síndrome varían según la localización del tumor. 4.9.3 Comorbilidad con otras condiciones psiquiátricas Los trastornos psiquiátricos, en los último años, se ha comprobado que son comorbiles con los TEA, estos pueden causar un impacto negativo en su evolución.Los síntomas de estos trastornos psiquiátricos pueden producir confusión con algunas de las características de los TEA, aunque en ocasiones, las manifestaciones de estos trastornos son inusuales en personas con trastorno del espectro autista.Dentro de los trastornos psiquiátricos encontramos los siguientes casos: Ansiedad: En la recogida de datos que muestra en el DSM-IV-TR sobre los trastornos de ansiedad vinculados a los TEA, podemos encontrar trastornos de ansiedad 23 generalizada, trastornos de pánico, agorafobia, fobia específica, fobia social, trastornos de ansiedad por separación y trastorno obsesivo compulsivo. Este último trastorno (TOC) puede confundirse con los TEA ya que muestran manifestaciones similares a estos como, por ejemplo: golpear o tocar repetitivamente un objeto (ya que son identificados como estereotipias), conductas autoestimulatorias que por lo general pueden confundirse con conductas compulsivas, etc. Por otro lado, los trastornos de ansiedad suelen aumentar con la edad, ya que algunas de las estadísticas nos muestran que la taza de ansiedad en niños pequeños con TEA es similar al resto de la población, sin embargo, esta tasa es mayor en niños mayores o adolescentes. Depresión: Este trastorno es uno de los más frecuentes en los TEA, además, tiene una incidencia mayor en estas personas que el resto de la población. La depresión se manifiesta de forma diferente en personas con TEA que en el resto de individuos, apareciendo con un empeoramiento de la conducta agresiva, autolesiones, agitación, aumento de conductas compulsivas, etc. Trastorno bipolar: No hay cifras claras de la influencia de trastorno bipolar en personas con TEA, pero algunos trabajos hablan de la presencia de episodios maniáticos en personas con TEA, esto ocurre ya que algunas personas con TEA presentan la necesidad de menos horas de sueño y esto puede confundirse con los síntomas de un episodio maníaco, por lo que es muy importante valorar los cambios de los patrones de sueño. El trastorno bipolar consiste en una enfermedad mental en la que ocurren episodios de manías y depresión, al individuo le surgen cambios drásticos de temperamento. El Síndrome de Tourette, no presenta similitudes clínica con los TEA, pero es complejo diferenciar determinados comportamientos motores repetitivos que presentan las personas con TEA con los movimientos que suelen hacer las personas con el síndrome de Tourette, por ejemplo, los TEA presentan movimientos repetitivos conocidos como estereotipias; por el contrario, las personas con síndrome de Tourette presentan tics motores, estos son movimientos rápidos, involuntarios y no rítmicos; a diferencia de las estereotipias que son movimientos rítmicos, con mayor duración y con cierto control voluntario. Es muy importante saber diferenciar ambas manifestaciones. 24 Trastornos del sueño: Este trastorno se da con frecuencia en personas con TEA. Suelen tener problemas relacionados con dormir, como puede ser conciliar el sueño. Puede originarse a consecuencia de la alteración neurobiológica (Belloch, Sandí y Ramos, 2008 y Vasen 2015) 4.9.4 Epilepsia La epilepsia suele aparecer en dos etapas de la vida de un individuo, la primera es en la niñez, (antes de los cinco años) y otra es en la adolescencia.Los TEA tienen el riesgo de padecer crisis epilépticas, es decir, pueden tener ataques imprevisibles que se caracterizan por convulsiones y pérdidas de conocimiento. Los tipos de epilepsias más comunes son las crisis parciales complejas, con o sin generalización secundaria. Los niños autistas que tienen déficit intelectual y motor corren más riesgo de padecer epilepsia. Además, el autismo puede aparecer como secuela de un síndrome de West o de un síndrome de Lennox-Gastaut (Rodríguez Barrionuevo y Rodríguez Vive, 2002). 4.9.5 Peculiaridades sensoriales La mayoría de las personas con TEA tienen algún tipo de alteración en la percepción sensorial a lo largo de su vida. Esto suele causar una hipertextualidad a estímulos, como por ejemplo a determinados sonidos o estímulos táctiles, así como hiporreactividad, que significa que el umbral del dolor está alterado. Es fundamental tener en cuenta el proceso de evaluación y diagnóstico a la hora de planificar intervenciones y apoyos para ayudar a personas diagnosticadas con TEA en el contexto social, educativo, laboral, etc (Belloch, Sandí y Ramos, 2008 y Vasen 2015). 25 4. 10 Medidas en el aula para el Autismo Las medidas aplicables en el aula para un alumno con TEA con buen nivel de funcionamiento-adaptación tienen la finalidad de mejorar el funcionamiento general del alumno. Para su implementación se requiere: Que la dirección del centro y los profesores reciban la solicitud de aplicación de medidas generales de apoyo.Es importante que tanto el centro como los docentes que lo forman, tengan conocimientos básicos sobre los diagnósticos formulados al igual que las recomendaciones, para ello, se cuenta con el apoyo del departamento de psicología y orientación del centro escolar. Si la institución no dispone de estos servicios el psicólogo tratante (externo) es la persona indicada para orientarlos. Y por último, consensuar un acuerdo entre padres y colegio, también con los profesionales involucrados para favorecer la aplicación de las acomodaciones solicitadas. En cuanto a la ubicación dentro del aula, es uno de los aspectos más fáciles de mejorar, además estas pequeñas modificaciones pueden ser muy positivas. 4.10. 1 Modificaciones 4.10.1.1 Estar cerca de la mesa del profesor, pero no apartado de los demás compañeros. 4.10.1.2 Deben estar lejos de puertas, ventanas, lugares con mucha decoración, etc, ya que provocaría distracción. 4.10.1.3 El alumno debe estar en un lugar de la clase en el que el docente pueda supervisar con facilidad desde cualquier sitio. 4.10.1.4Respecto a las actividades grupales las medidas recomendables a tomar son: 4.10.1.4.1Rodear al alumno de compañeros con altas habilidades atencionales, no tienen porqué ser con altas capacidades. 4.10.1.5Es preferible que las tareas se realicen de manera individual o en grupos de dos o tres personas.Es necesario destacar que cuando se le indica una tarea a un alumno con TEA hay que mantener el contacto visual con éste durante la explicación, realizar instrucciones cortas, y pedirle que la repita 32 Otra clasificación que podemos realizar de la DI es por un lado, clasificación por intensidad de apoyos necesarios: Intermitente (Apoyo cuando sea necesario), limitados (los apoyos se caracterizan por su consistencia a lo largo del tiempo), extensos (apoyos con implicación regular en al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo), y generalizados (apoyos constantes). Por otro lado, una clasificación según el nivel de inteligencia medida: Retraso mental ligero (C.I. entre 50 y 69), retraso mental moderado (C.I. entre 35 y 49), retraso mental grave (C.I. entre 20 y 34), retraso mental profundo (menos de 20) (Antequera Maldonado, Bachiller Otero, Calderón Espinosa, Cruz García, Cruz García, García Perales, Reche, Martínez Gómez, Montero Alcaide, Soto Navarro, Orellana Rodríguez, Ortega Garzón, sf) 4.13 Metodología para la inclusión DI El entorno es el mejor escenario para observar las necesidades del alumnado con DI, el objetivo del docente es organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y favorezcan el desarrollo de la persona, esto se consigue con la puesta en marcha de estrategias de aprendizajes significativos y funcionales. Cualquier espacio puede convertirse en un contexto educativo. Los cuatro modelos metodológicos para la atención a la D.I. son: 5.13.1 Modelo Ecológico y funcional con una programación por entornos. Los contenidos están organizados por entornos, se considera cualquier espacio físico del centro como un recurso educativo, son contextos educativos donde poner en marcha aprendizajes. En cada contexto elegido, las diferentes situaciones de enseñanza deben organizar un itinerario de aprendizaje, que posibilite el desarrollo de las habilidades básicas y permita desarrollar los contenidos de distintas áreas, lo cual convierte el aprendizaje, en aprendizaje significativo.La forma de trabajar se basará en el aprendizaje interactivo, este se puede dividir en varias etapas dependiendo de las capacidades del alumnado. 4.13.1.1 Aprendizaje co-activo. Situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta. 33 4.13.1.2 Aprendizaje cooperativo. El docente realiza un papel de apoyo y alentador para el discente. 4.13.1.3 Aprendizaje reactivo. El discente tiene la capacidad para aprender solo, el docente debe reforzar. 4.13.2 Modelo de Estimulación Multisensorial Para los discentes DI podemos orientar el trabajo a la estimulación de los sentidos proporcionándoles experiencias multisensoriales.El objetivo es conseguir que los discentes conecten con el entorno, establecer una relación entre nosotros y él para que se produzca una interacción positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto, vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal. En cuanto a la fisioterapia, trata de desarrollar al máximo el potencial cerebromotriz, realizándose sesiones para ello se trabajará de forma coordinada con el médico rehabilitador del Servicio Andaluz de Salud, el técnico ortopédico, otros profesionales y la familia. 4.13.3 La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales Las dificultades que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento en el medio se deben reforzar haciendo que con tu trabajo como docente se favorezca y se le ayude al discente para comprender su entorno y desenvolverse mejor en el mismo. 4.13.3.1 Estructuración espacial: nos ayudamos de claves visuales para que los discentes a través de esta señalización comprendan los espacios donde se desarrollan una actividad. 4.13.3.2 Estructuración temporal: claves visuales con las acciones principales de la jornada. 4.13.3.3 Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales. (Antequera Maldonado, Bachiller Otero, Calderón Espinosa, Cruz García, Cruz García, García Perales, Reche, Martínez Gómez, Montero Alcaide, Soto Navarro, Orellana Rodríguez, Ortega Garzón, sf). 34 5. METODOLOGÍA 5.1 Elección del caso El origen de esta investigación llega al ponerse en contacto conmigo la madre de Juan, estaba preocupada porque tenía el hijo en 5º de primaria y no sabía los colores, comentaba que notaba que su hijo estaba pasando el tiempo en el colegio y no veía evolución. Como futura docente esta situación me llamó la atención y me preocupo. Porque mi vocación es la de ayudar a que todos los alumnos que estén en mis manos puedan desarrollar lo mejor de sí mismos, nunca poner límites ni juzgar hasta dónde puede llegar el aprendizaje de una persona. Esta era la oportunidad perfecta para demostrar con una investigación, que creyendo en el potencial de tus alumnos puede conseguir avances en ellos. Es importante ante un caso buscar cual es la manera más idónea de trabajar según las características del discente que se te presente. Por lo tanto en esta investigación haciendo referencia al punto 4.3.2 trataremos es estudio de caso único. 5.2 Ficha técnica Nombre: Juan Edad del alumno: 11 Curso: 5º primaria Necesidad-Derivación: TEA, DI, rasgos dismorficos, sordera neurosensorial Edad de diagnóstico: 10 años Tipo de escuela: Público Nombre del tutor/a: Irene Adaptación curricular: Aula específica con entrada en aula ordinaria en las asignaturas de ciudadanía, francés, educación física, plástica, religión y un día a la semana sociales, dos días a la semana acude a la logopeda del centro 35 Programa de refuerzo fuera de la escuela: Centro privado de logopedia, actividad estraescolar de manualidades Estado civil de los padres: Divorciado Edad de la madre: 40 (Tiene la custodia de los hijos) Edad del padre: 43 (Tiene a los hijos Miércoles y un fin de semana al mes) Nivel económico: Medio Número de hermanos:1 Necesidades educativas del hermano:No Antecedentes familiares de TEA: No En resumen, Juan vive en Vistazul, una barriada de Dos Hermanas (Sevilla), el nivel de su familia es medio, no disponen de dificultades económicas, tampoco de una vida de lujos. Tienen el dinero para vivir agusto y cubrir las necesidades de los miembros de la familia. La relación entre los padres es favorable, aunque están divorciados, por el bien de sus hijos. Tienen una estrecha relación, se preocupan ambos por la educación de los hijos. La relación entre los hermanos también es la adecuada, aunque Juan es el mayor, su hermano se encarga de cuidarlo. Es cierto, que debido a las necesidades que presenta Juan en todo momento está muy protegido por todos los miembros de su entorno. 36 5.3 Conocimiento del informe clínico El informe clínico que utilizaramos para este trabajo será el último, debido a que es el más reciente y por tanto se acerca a la realidad actual que vive Juan. 5.3.1 Los antecedentes que se muestran son familiares y personales 5.3.1.1 Familiares Padres jóvenes, no tienen profesiones de riesgo. Consanguinidad lejana. Dos embarazos en la pareja, dos hijos vivos. X de 11 años y su hermano de 9 años. La madre y familia materna: La madre tiene SOPQ. Su tío tardó en empezar a hablar. Antecedentes padre y familia paterna: El padre tiene una hermana de 33 años con retraso mental, sin anomalías físicas asociadas. En la familia del padre, una hermana de él murió recién nacida. 5.3.1.2 Personales Embarazo natural. Ecografías prenatales normales. Serología TORCH negativa. Tomónácido fólico y complemento vitamínico. Tomó también Cariban 4-5 meses por náuseas intensas, Cólico nefrítico a las 34 semanas. Niega alcohol y tabaco durante el embarazo. Tomó amoxicilana-clavulánico al principio de la gestación. Movimientos fetales a los 4-5meses, movimientos normales. Parto a las 37 semanas, posición cefálica, una vuelta de cordón, no instrumentado. Peso al nacer 3535 gramos, Longitud: 51cm. Periodo neonatal: normal, aunque lo notaban muy tranquilo, no hipotónico. Sonrisa social desde el mes y media, sostén cefálico desde 2-3 meses. Desarrollo psicomotor enlentecido desde los primeros meses. No sedestación autónoma a los 6-7 meses. No volteo, no gateo. Marcha autónoma a los 23 meses. A partir de los 18 meses está en seguimiento por Dr Cruz. Estuvo en atención temprana desde los 12 meses, donde ha ido adquieriendo todos esos items psicomotrices poco a poco. Leve inseguridad en algunas cosas, como por ejemplo subir escaleras o correr, aunque la psicomotricidad fina está normal. 37 Control de esfínteres a los 6 años. Lenguaje muy retrasado en su evolución. Repitió infantil de 5 años. TDAH (tanto en casa como en el colegio le cuesta concentrarse y es bastante impulsivo y nervioso, inquieto). Está en seguimiento por USMI. Minusvalía: 52% (última revisión en octubre 2014). No otros procesos de salud importantes. Un ingreso por neumonía a los 21 meses y otro por GEA con deshidratación. No infecciones recurrentes. Dentición primaria correcta. No estreñimiento habitual. Sueño algo, irregular despierta varias veces por la noche. Dermatitis atópica de este pequeño 5.3.1.3 Pruebas complementarias realizadas hasta ahora y normales RMN cerebral (a los 4 años), aminoácidos en sangre y orina, tandem masas, lactato y amonio, análisis de Alfa-iduronidasa, fondo de ojo, X-frágil, cariotipo, estudio de microdeleciones intersticiales frecuentes, PEA y exploración ORL, ecografía abdominal, analítica general, Rx de tórax y mapa óseo (4 años). Hipoacusia neurosensorial bilateral, audífono desde diciembre 2016. 5.3.1.3.1 PPCC realizadas en 2017 EEG: Normal. RMC: estudio de cráneo sin y con gadolinio que consideramos dentro de la normalidad. Solicito nuevo EABcon láctico: normal. Solicito guanidinoacetato en sangre y orina: normal Relación creatina/creatinina en orina: normal. Ácidos orgánicos en orina: normal. GAGs en orina: normal. 38 5.3.2 Enfermedad Actual 5.3.2.1 Anamnesis Paciente en seguimiento en consulta de dismorfología y salud mental. Presenta cuadro de probable origen genético que cursa con TEA, DI, rasgos dismórficos y sordera neurosensorial. Asiste a aula específica con adaptación curricular significativa. No aprendida aún lectoescritura. Hipoacusia neurosensorial bilateral detectada hace un año. Audifono desde Diciembre 2016. Aprecian avances en relación a esto. Asiste a logopedia. Afectación de lenguaje expresivo y comprensivo. Rabietas y frustración. Inquietud e inatención. Suspensión en última visita tratamiento con equeasym. Refiere desde hace dos meses, no ve bien distancia medias-largas. Desde siempre tiene dificultad para reconocer los colores. 5.3.2.2 Exploración 5.3.2.2.1 Rasgos dismórficos ya descritos: Hipertelorismo (distancia interpupilar P97), fisuras palpebrales alargadas, almendradas, levemente ascendentes, iris azules, sin anomalías. Cejas pobladas y juntas, curvadas, nariz chata con punta levantada. Filtrum largo. Boca algo pequeña, labios normales, pequeño pliegue horizontal bajo el labio inferior. Orejas con forma e implantación normales. Barbilla con hoyuelo central. Manos cuadradas, cortas, braquidactilia (dedos algo cortos y gruesos). Palmas con pliegues normales. Colaborador, activo y reactivo. Comprende órdenes sencillas. PINLE, MOEC. No afectación de pares craneales. No dismetrías ni disdiadococinesias. Fuerza y tono normal. ROT presentes y simétricos. Marcha normal, incluida en tandem, puntilla y talones. 5.3.3 Juicio Clínico: Principal 39 Cuadro de probable origen genético que cursa con: TEA. DI. Rasgos dismórficos. Sordera neurosensorial. 5.4 Entrevistas Para continuar con el estudio de caso único me planteo un modelo integrador, por lo tanto el juicio clínico no es el origen de las necesidades educativas, aunque hay que conocerlo y tener en cuenta aspectos que nos puedan ayudar como docentes. Para ello me baso en las causas secundarias, es decir las que a mi criterio originan las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las causas secundarias las necesitamos para tratar el problema educativo y para determinar la NEE. Tenemos que saber si podemos tratarlas y modificarlas, es decir, permiten la posibilidad de intervenir. El problema educativo que reflejo es que está en quinto de primaria, no identifica los nombres de los colores con el color. El problema educativo que presenta pienso que sí es intervenible. Para ello hay que conocer mejor su contexto, por lo tanto, realicé tres entrevistas, una a su tutora de aula especial y otra a su madre. Trato de dar respuesta a mis supuestos de partida, conocer si las causas secundarias son las correctas. Las entrevistas basandonos en el punto 4.5.3.3 son abiertas. En los anexos podemos encontrar las repuestas a estas. 5.4.1 Entrevista tutora ¿Trabajas en un aula ordinario o específica? ¿Cómo es el día a día de Juan en la escuela? ¿Cómo es Juan con sus compañeros? ¿Cómo es Juan en el recreo? ¿Cómo es su aula? 40 ¿Se realiza algún tipo de adaptación? ¿Conocés el método de distribución por estanterías (Método Teach)? Para trabajar la comunicación, ¿conoces el sistema PECS? ¿Y el BensonSchaeffer? ¿Utilizas alguna metodología concreta? Como por ejemplo agenda ¿Pensáis utilizar nuevos métodos con Juan? ¿Es bueno que esté en un aula ordinaria? ¿Tiene límites respecto a los alumnos de su aula ordinaria? ¿Se muestra responsable? Es decir, ¿sigue las normas de la clase? ¿Realiza algún tipo de tarea en casa? ¿Tiene ayudas externas en casa? ¿Veis evolución desde que empezasteis a trabajar con él hasta ahora? ¿Realizáis tutorías con los padres? ¿Con qué frecuencia? ¿Es importante tu relación con la tutora de Juan? ¿Necesita más flexibilidad de horarios para atender a los alumnos con necesidades? ¿Piensas que las expectativas como maestros influyen? ¿Siente que la mayoría del profesorado no está bien informado sobre el tema del autismo? ¿Piensa que la escuela está preparada para acoger a alumnos con dificultades de esta índole? ¿Crees que en un futuro le va a costar adaptarse a la sociedad? 5.4.2 Entrevista madre ¿Cómo es el día a día de Cristian? ¿Cuál es su comportamiento con vosotros? ¿Y con su hermano? ¿Qué actitudes requiere Cristian como hijo? ¿Son las mismas que su hermano? ¿Se comporta de la misma forma cuando está con su padre y cuando está con su 41 madre? ¿Qué diferencias se dan? ¿Tiene dificultad para relacionarse con otros niños? ¿Cómo interactúa con ellos? ¿Cómo es Cristian en la escuela? ¿Tienes relación con la escuela? ¿Está la escuela preparada para atender a niños como Cristian? ¿Asiste al logopeda o a otro tipo de profesional? ¿Qué tal? ¿Cuáles fueron los primeros síntomas que presentó en casa? ¿Cuándo le detectaron TEA? ¿Cómo influyó el cambio de diagnóstico? ¿Piensas que ha tenido consecuencias? ¿Crees que una atención temprana habría dado lugar a menos dificultades? ¿Piensas que va a tener las mismas oportunidades que otro niño? ¿Está la sociedad preparada o informada para acoger a un niño como Cristian? ¿Cuáles son vuestros planes de futuro como padres? 5.4.3 Entrevista hermano ¿Qué edad tienes? ¿Juegas con tu hermano todos los días? ¿Te gusta jugar con él? ¿A qué jugáis normalmente? ¿Tu hermano te ayuda con los deberes o le ayudas tú a él? ¿Cómo vais en el colegio? ¿Te gusta ir con tu hermano al mismo colegio? ¿Hacéis los deberes juntos? ¿Lo sueles ayudar en sus tareas? ¿Crees que tu hermano y tú sois iguales? ¿Qué diferencias crees que hay entre vosotros? ¿Qué te gusta de tu hermano y que no? ¿Te cuesta entenderte con él a la hora por ejemplo de jugar? ¿Cambiarías algo de tu hermano? ¿Qué cambiarías? 48 hacerlo'' ''Es imposible trabajar con 25 niños que son diferentes incluyendo a niños con necesidades específica'' Escuelas preparadas para los niños con necesidades. Depende de la escuela. ''En este caso yo creo que mi aula si está preparada para todos los niños a las que atiendo'' ''Si tuviera un niño con autismo severo, tendría que cambiar la clase completamente porque hay muchos estímulos en ella''''Los niños con autismo deberían tener un aula específica para ellos, (que solo se trabaje con niños autistas)'' Dificultades que pueda encontrar Juan en la sociedad. Tendrá bastantes dificultades. ''Obviamente le va a costas integrarse en la sociedad porque no siempre se va a encontrar con personas que conozca qué tipo de necesidades tienen estas personas'' ''Volvemos a lo mismo, el problema está en la falta de información a la hora de tratar con ellos'' 5.5.2 Entrevista madre DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN EVIDENCIA Aparición del problema Cuando era bebé ``Parecía “un muñeco” en el carro, no reaccionaba ante impulsos del exterior, sin embargo, hasta los 10 años no se le diagnostica nada'' La escuela I El problema en la escuela ''La escuela está preparada pero no está actuando como debía'' ''Pienso que está como pasando el tiempo'' ''Juega solo'' La escuela II El progreso y desarrollo ''Es ordenado, se siente como el padre de sus 49 compañeras'' ''Tengo relación con la escuela'' ''En el colegio ha avanzado muy poco, no sabe ni como un niño de 5, ni sabe diferenciar colores'' ''Ha ido progresando porque no tiene más remedio, son muchos años haciendo lo mismo'' Logopeda Evolución ''Sí ha avanzado'' Problemas de sueño Irregular. ''Se levanta muy temprano porque duerme muy mal'' Problemas ante controversias Es un niño con rabietas si no se le da la razón o aquello que pide ''Forma un poquito porque quiere llevarse muchos juguetes al colegio, llevarse algo en la mano´´ `` Cariñoso, un poco cabezota. No acepta un no por respuesta, tenemos que hacerlo como diga él'' Comportamientos restrictivos Diferencias en el comportamiento con el padre o la madre ``De diferente forma. Ahora no, pero antes dormía toda la noche del tirón en casa del padre´´ 5.5.3 Entrevista hermano DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN EVIDENCIA Día a día en casa Juegos en casa ''Sí, nos gusta jugar juntos, jugamos a los legos'' Tareas de casa ''Poco, yo ayudo más'' 50 Escuela Ayuda en los deberes ''Yo le ayudo a él'' Estar en el mismo colegio ''Sí, me gusta ir con mi hermano'' Relación entre hermanos Igualdad entre hermanos ''No, porque yo no tengo audífonos, no tengo los mismos problemas que mi hermano'' Entendimientos a la hora de jugar ''Me gusta que cuando juegue conmigo no me quite los juegos y no se pelee conmigo'' ''No me cuesta entenderme con él'' Supuestos cambios ''Que no tuviera problemas y que pudiera jugar conmigo sin que me haga nada'' Cuidados a su hermano ''Diciéndole cosas para que no las haga, por ejemplo, cosas como para que las respete y cuando sea mayor tenga las responsabilidades. Por ejemplo, le digo que recoja los legos mientras yo estoy haciendo otra cosa, y algunas veces dice que no, 51 que no quiere hacerlo, y lo dice porque es muy flojeras” La vida en la calle Relación de sus amigos con su hermano ''Algunas veces, cuando están mis amigos me pongo a jugar con mis amigos, cuando estamos solos y no hay nadie me pongo a jugar con él. Si se trae la pistola me pongo a jugar a la pistola, al arenero, al escondite algunas veces a la pilla pilla… Algunas veces se pone a jugar con mis amigo'' 5.6 Comparación de las entrevistas Tras analizar las entrevistas de la tutora, madre y hermano de Juan. Podemos observar según su tutora que a pesar de ser un niño en apariencia intranquilo, es trabajador, responsable, le encanta ir al colegio y aprender, pero tiene dificultades para hacerlo. En cuanto a sus necesidades, se trabaja con él la relajación, el autocontrol, el orden de las tareas, etc. Además de las competencias básicas para un buen desarrollo del niño. Pero la necesidad de relación con sus compañeros se resiste, a pesar de los esfuerzos de los profesores por hacer que Juan se relacione con sus compañeros, tanto del aula específica como del aula ordinaria, estos no están dando buenos resultados ya que el niño prefiere, en la mayoría de los casos, jugar solo con sus juguetes. Como se refleja en la entrevista con su hermano, Juan es un niño que está influenciado por su hermano, sobre todo a la hora de estar en casa, cuando juegan o realizan las tareas del hogar. En cambio, en la escuela y en la calle no es tanto así, puesto que su hermano tiene su grupo de iguales, con el que juega y comparte experiencias, y no las suele 52 realizar con Juan, aunque como bien hemos señalado arriba, se dan situaciones en las que Juan sí que forma parte de ese grupo y se integra con otros niños. En cuanto a la evolución del alumno, según vemos en el análisis, el niño está respondiendo bien al trabajo que se está haciendo con él, en el aula específica. También se nos muestra la importancia de integrarlo en el aula ordinaria para su completo desarrollo, y aunque la intención principal de integrarlo en el aula ordinaria no sea que él adquiera las competencias que requieren cada área, si es importante que esté en su aula para que aprenda a socializarse y relacionarse con el resto de los compañeros. Destacar que aunque sabe que los TEA trabajan mejor con los pictogramas ella ve conveniente solo trabajarlos en la asamblea, porque para el resto de tareas piensa que no necesita esta metodología. Por otra parte, la tutora reconoce que sin una buena expectativa por su parte hacia los alumnos, y por supuesto la implicación de los familiares de él, en su aprendizaje no se conseguirá resultados favorables para el niño.Por último, su opinión sobre la información que la escuela presenta sobre el TEA, según ella el problema no es que no se conozca las características de este trastorno, sino de no se está bien informados de cómo transmitir los conocimientos a estos niños/as y cómo ayudarlos. En cuanto a los datos obtenidos de la entrevista de su madre. El origen del problema se inició a la edad de un año. Pese a la precocidad de la situación y las evidencias que la madre intuyó sobre la evolución de su hijo, no será hasta la edad de 10 años cuando se le diagnostican los trastornos citados en anterior punto. Este problema se ve agravado por su situación en la escuela, en el centro no conciben las necesidades de Juan en consecuencia al diagnóstico, para ellos presenta TDAH, toman la decisión de un aula específica pero que no evoluciona en los cursos de primaria. Esto es solo la raíz del problema pues la evolución de Juan en el colegio es insuficiente para su madre. Podemos encontrar en esta línea numerosas incongruencias entre la profesora y la madre, sobre lo que el niño sabe o no sabe, competencias y capacidades. Pese a todo, la relación entre la madre y el centro es muy estrecha y constante. De manera completamente antagónica a lo anteriormente expresado sobre su relación en la escuela, el avance del niño en el pedagogo es muy notable, lo que desenmascara todavía más que la metodología empleada en la escuela no cumple los requisitos requeridos por nuestro caso. En él, los mayores avances en aspectos 53 personales y en las distintas competencias se llevan a cabo en el logopeda al que asiste por la tarde, no en su aula. Dentro de los problemas especificados en la tabla, encontramos dos mencionados con insistencia por la madre durante la entrevista: El problema del sueño y los problemas conductuales. El primero de ellos se manifiesta de forma crónica por el niño desde hace tiempo de manera idiopática. Cabe destacar en este aspecto, que con anterioridad este problema no se manifestaba durante su estancia con el padre, sin embargo, actualmente si aparece independientemente de con quien esté el niño. Esto no sirve como conexión con el segundo problema al que se hace referencia, la conducta del niño no se ve reflejada de la misma manera cuando está con su madre que cuando está con su padre. El ejemplo que la madre nos comenta para hacer constancia de este hecho es su obsesión por ordenar la ropa cuando está con su padre, costumbre que abandona durante su periodo con su madre en el que no ordena la ropa de ninguna manera. Hecho que también es contradictorio con la escuela, puesto que dicen que el alumno ha avanzado mucho en cuanto a conducta.Por otro lado, hay que comentar que existe un problema que puede ser considerado como una de las partes más difíciles de la educación Juan para su madre. Este problema son sus rabietas al realizar acciones que se oponen a lo que él quiere. Esta situación se hace muy difícil en sus desencuentros (aunque breves y reducidos) con su hermano. Por último, la madre nos deja un mensaje que puede ser interpretado como un llamamiento social a la atención e integración de personas con este tipo de problemas. La madre comenta que le “atemoriza pensar en un futuro” y que, por ello, no lo hace. Con esta idea podemos contemplar la situación actual de madres que se imaginan qué tipo de dificultades tendrán que afrontar este tipo de personas para ser uno más. En ambas entrevistas observó que es importante cambiar la forma en la que se está trabajando con Juan, como en mi supuesto de partida expongo, pienso que la mejor manera de trabajar para Juan es a través de pictogramas, esto supone en esfuerzo por parte del docente porque debe actualizar todas las actividades a realizar. Tras sacar ponerlo en práctica comprobaré si es lo que necesita el alumno para evolucionar, o por el contrario debo de usar otra técnica. 54 6. Propuesta de intervención: Unidad Didáctica ADIVINA ADIVINANZA, ¿QUÉ COLOR TENGO EN LAPANZA? Partes Unidad Didáctica: 6.1 Introducción de la Unidad Didáctica 6.2 Problemática 6.3 Objetivos y Competencias 6.4 Contenidos 6.5 Conceptiones previas del sujeto 6.6 Metodología didáctica 6.7 Programación de actividades 6.8 Evaluación didáctica 55 6.1 Introducción a la Unidad Didáctica En dicho trabajo, encontraremos como trabajar los colores basándonos en las necesidades que presentan Juan. Para tratar los conocimientos que se quieren trabajar en esta unidad didáctica, realizaré una trama de conocimientos sobre lo que quiero alcanzar. Además, proponemos una serie de objetivos generales y específicos, como competencias, recogidas por la ley, que habrá que llevar a cabo para conseguir los conocimientos deseados. Así pues, presentamos metodología basada en lo anteriormente expuesto en el marco teórico, como es el trabajo mediante sistema PECS, también utilizado por los profesores que he investigado, también expuestos anteriormente. Por lo tanto, trato de dar respuesta a uno de los objetivos de este trabajo, si el uso de una adecuada metodología puede hacer que Juan consiga progresar en sus conocimentos. Asimismo, planteamos una serie de actividades relacionadas con los objetivos anteriormente citados y con la trama de contenidos. Dichas actividades, están contrastadas con los objetivos, contenidos y competencias. En cuanto a los criterios de evaluación, tendremos en cuenta la participación y el progreso personal del alumno mediante un diario, donde anotaré cada día su progreso. 56 6.2 Problemática La temática son los colores,pretendo que Juan conozca los colores, sus respectivos nombres y sea capaz de relacionar nombre con color. También que tras realizar este trabajo pueda reconocer los colores de los distintos objetos que nos rodean. Es importante que el alumno reconozca los colores puesto que vive rodeado de ellos. A los sentidos de la vista los colores captan una atención importante. Además son útiles para diferenciar objetos, ropa, numerosos utensilios de la vida cotidiana, etc... Mediante esta unidad didáctica le enseñaré los diferentes colores mediante actividades, juegos y canciones. Para que al terminar la unidad didáctica el alumno sea capaz de reconocer e identificar, nombre, colores y objetos asociados. Comenzaremos con los colores primarios Rojo, azul, amarillo. Posteriormente, Verde, Rosa, Naranja. 57 6.3 Objetivos y competencias Objetivos Competencias Aprender a aprender: hacer mapas mentales. El objetivo es conseguir que el alumno sea capaz de buscar la idea principal y desechar las irrelevantes. Comunicación Lingüística: el alumno debe utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación, tanto oral como escrita. Espíritu emprendedor: saber tomar decisiones y ser responsable con ellas. Fomentar la creatividad y el espíritu emprendedor. Sociales y cívicas: aprender a identificar las emociones. Reflexionar sobre los juegos, la importancia de participar, pasarlo bien, aprender a perder y ganar. Mejorar y fomentar el diálogo: aprender a resolver conflictos a través del diálogo, mostrar nuestras opiniones y respetar la de los demás. Saber ponernos en el lugar del otro. •Conocer el nombre de colores primarios y secundarios. •Clasificar y distinguir entre los diferentes colores. Objetivos Generales •Identificar colores de los diferentes objetos. •Aprender el resultado de mezclar colores. •Progresar en la adquisición de hábitos de orden, constancia y planificación en el desarrollo de las tareas. •Desarrollar autoconfianza en las producciones artísticas propias. •Aprender el turno en los juegos. •Respetar las normas de cada juego. Objetivos Específicos 64 Nombre: ¿Dónde voy? Objetivo:  Clasificar y distinguir entre los diferentes colores.  Progresar en la adquisición de hábitos de orden, constancia y planificación en el desarrollo de las tareas. Descripción: Al discente se le proporcionan tarjetas con figuras de los diferentes colores trabajados. Debe de ir diciendo de qué color es cada tarjeta que le mostremos, además de decir el nombre debe hacer el gesto que se haya identificado con el color. Contenido:  Conceptual: Colores primarios y secundarios.  Procedimental: Identificación de los colores de los objetos y realización de una clasificación por colores.  Actitudinal: Participación activa y respeto en el turno de juego o palabra. Materiales: Tarjetas con figuras de los colores trabajados. Duración: 7 minutos. 65 Nombre: Dando la tarjeta Objetivo:  Clasificar y distinguir entre los diferentes colores.  Progresar en la adquisición de hábitos de orden, constancia y planificación en el desarrollo de las tareas. Descripción: Al discente se le proporcionan tarjetas con figuras de los diferentes colores trabajados. En esta ocasión las tarjetas las tendrá él. Nosotros debemos de decir un color y hacer el gesto para que él nos de una tarjeta de ese color. Contenido:  Conceptual: Colores primarios y secundarios.  Procedimental: Identificación de los colores de los objetos y realización de una clasificación por colores.  Actitudinal: Participación activa y respeto en el turno de juego o palabra. Materiales: Tarjetas con figuras de los colores trabajados. Duración: 7 minutos. 66 Nombre: Pintamos la saga Objetivo:  Clasificar y distinguir entre los diferentes colores.  Identificar colores de los diferentes objetos.  Progresar en la adquisición de hábitos de orden, constancia y planificación en el desarrollo de las tareas.  Desarrollar autoconfianza en las producciones artísticas propias. Descripción: Se le entregará al discente un dibujo de cualquier personaje de Stars Wars (debido a que estos personajes le motivan). Se dividirá el dibujo en partes y se le pondrá números. En cada número le diremos un color diferente, tendrá que coger el color correcto. Contenido:  Conceptual: Colores primarios y secundarios.  Procedimental: Manejo de los colores para colorear dependiendo de lo establecido.  Actitudinal: Participación activa. Materiales: Dibujos de la saga Stars Wars. Duración: 10 minutos. 67 Nombre: Busca mi pareja Objetivo:  Conocer el nombre de colores primarios y secundarios.  Clasificar y distinguir entre los diferentes colores.  Aprender el turno en los juegos.  Respetar las normas de cada juego. Descripción: En la mesa se ponen tarjetas boca abajo, detrás habrá parejas de tarjetas que tengan el mismo dibujo y color. Ambos tenemos que buscar las parejas de las tarjetas, levantando aleatoriamente las tarjetas y recordando el sitio que ocupa cada una. Contenido:  Los colores primarios.  Los colores secundarios.  Realización de una clasificación por colores.  Identificación de los colores de los objetos.  Manejo para identificar nombre con color.  Participación activa.  Respeto en el turno de juego o palabra. Materiales: Tarjeta iguales. Duración: 6 minutos. 68 6.8 Evalucación didáctica La evaluación la realizaremos en dos momentos diferentes: al inicio de la unidad didáctica y tras su finalización. Al inicio de la unidad didáctica, realizaremos una evaluación inicial. Se hará para recoger información sobre los conocimientos previos que posee el alumno. Al final de la unidad, realizaremos la misma evaluación inicial para saber si se han logrado adquirir los objetivos y competencias propuestos. Los criterios de evaluación de la unidad didáctica son:  Diferencia los colores primarios y secundarios.  Identifica color con su nombre.  Reconoce los colores de los objetos.  Es capaz de dar un objeto de un color determinado.  Respeta el turno de palabra.  Escucha atentamente lo que se le pide en las actividades.  Cumple las normas del juego.  Manifiesta autonomía en la ejecución de actividades Los instrumentos que vamos a utilizar para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos son adecuados a los criterios de evaluación y a los objetivos y contenidos de esta propuesta didáctica. En cuanto a los criterios de evaluación, tendremos en cuenta la participación y el progreso personal del alumno mediante un diario, donde anotar cada día su progreso. 69 7. RESULTADOS Para la recogida de los resultados, durante la realización de la unidad didáctica, se llevará a cabo un diario de campo, a través de la observación. Cada día se anotará los hechos más relevantes y datos característicos que describen cómo está siendo el desarrollo del niño. Si durante todos los días se va notando una mejoría en el discente, es una señal de que mi propuesta está siendo la correcta. 7.1 Datos sobre las ideas previas del sujeto Durante la primera actividad el discente debía de decir los nombres de los colores que conociese, nombró los siguientes colores: rojo, verde, amarillo, azul, morado, negro.La segunda actividad ''el folio de colores'', aparecían arriba los colores rojo, azul, amarillo. Abajo verde, naranja, rosa y negro. El único color que acertó en varias ocasiones fue el negro. El resto de colores cuando lo señalaba comenzaba a decir los nombres de la primera actividad aleatoriamente, sin añadir ningún nombre de color nuevo. En la tercera actividad los resultados coincidieron con la segunda, el alumno solamente fue capaz de darme el color correcto al pedir el negro. Con el resto de colores iba dando lápices aleatorios. Por lo tanto, el objetivo de las actividades debe ir encaminado a ser capaz de identificar los nombres con los colores. 7.2 Semana 1, rojo y azul Día 1 Comienza la unidad didáctica, el primer contacto con los colores. Analizando su actitud, ha estado activamente participativo. En el primer ejercicio al ser la primera vez que escuchaba la canción de los colores no era capaz de seguirla. En el segundo ejercicio en la asociación del color rojo con la cabeza y azul hombro, desde el primer momento ha adquirido el aprendizaje y no le ha supuesto ninguna dificultad. En cuanto a relacionar nombre con color, al sacar un material rojo se tocaba la cabeza pero no decía nombre, lo mismo ocurría con el azul (a veces falla, pero sabiendo que es el primer ha obtenido mayor aciertos que fallos). Por lo tanto, he observado que la identificación mediante gestos es un buen apoyo para él, ya que equivocarse 70 verbalmente he notado que no le gusta, puesto que cuando le corrijo el nombre pone malas caras, pero por el contrario, si corrijo el gesto su cara sigue bien. Puesto que en el habla tiene dificultad, se siente más seguro con los gestos. Día 2 La canción ha ido mejor, sobre todo con el color rojo y azul. En cuanto a la actividad de señalar el gesto de cada color ha ido genial, ya que no tenía fallos. Pero he observado que cuando tiene que identificar una tarjeta con su color se lo aprende de memoria, por lo tanto no puedo dejar las tarjetas en la mesa, tengo que ir dando una por una. También no seguir siempre la misma secuenciación, ya que se las aprende de memoria y te da las tarjetas por inercia. El color rojo lo va adquiriendo mejor que el azul, puesto que en ocasiones además del gesto se atreve a decir rojo. Con el azul hace el gesto pero no se atreve a decir nombre. Día 3 En el tercer día, tanto nombre como gesto del rojo lo tiene asumido, el azul se atreve a nombrarlo, también dice A... A... esperando un gesto de confirmación por mi parte para terminar diciendo Azul. Ambos colores va teniendo soltura en clasificarlo, sobre todo con las tarjetas. Me he dado cuenta que mi tono de voz debe ser neutro, porque en cuanto hago un tono dudoso cambia la tarjeta de sitio aunque la esté poniendo bien, cuando le pregunto si está bien colocada, dice que no, pero que la ha cambiado por mi. Esto puede significar que no confía del todo en si mismo, por eso al escuchar mi tono de voz cambia. Tengo por tanto que trabajar que esté seguro de sí mismo, porque yo me puedo equivocar. También noto que la parte de colorear le motiva mucho, con lo cual tengo que traer dibujos más grandes para dedicarle más tiempo ha esta actividad. Día 4 Durante la clase de hoy en la clasificación de tarjetas he estado cometiendo errores, por ejemplo, esta tarjeta es azul y lo colocaba en el rojo, inmediatamente me decía No, levantaba la tarjeta y la cambiaba de sitio. De esta forma quería que se diese cuenta que no tengo que estar en lo correcto, si está seguro de una cosa debe 71 mantenerla. La clasificación ha ido bastante bien sin cometer fallos, las actividades de colorear tampoco ha tenido fallo. El rojo lo nombra con total soltura, el azul lo nombra pero tarda un poco más en comparación con el rojo. Esto me da pie para comenzar la siguiente semana con el color Amarillo y Verde. 7.3 Semana 2, amarillo y verde Día 1 Durante esta sesión puede verse que la actividad de la canción la tiene interioriza. A continuación, he pasado a asignar nuevos gestos, uno para el amarillo y otro para el verde. Rápidamente ambos los ha adquirido. Aunque a veces tenía el impulso de hacer gestos del rojo o azul, hemos aprendido primero a escuchar antes de dar una respuesta, porque es cierto que es muy impulsivo y no espera a que diga un color. En cuanto a la distinción entre clasificación verde y amarillo ha ido muy bien. Una vez enseñado cual es el color verde y cual es amarillo, no ha tenido errores de clasificación. Día 2 La clasificación entre verde y amarillo está resultando favorable para ser el segundo día, así que decidí meter rojo y azul, para que diferenciarse entre los cuatro. Los gestos los hacía bien, pero los nombres de azul y amarillo los mezclaba a la hora de tener que decir el color que era la tarjeta. Por el contrario cuando yo decía los nombres y el me daba una tarjeta no había dificultad, está solo aparecía cuando él tenía que decir el nombre. He observado que si que equivoca varias veces seguidas ya no quiere seguir. Pero si haces como la que cambia de ejercicio y lo vuelves a realizar de nuevo tiene ganas de seguir. Día 3 Durante toda la secuenciación de ejercicios se encuentra con una disposición favorable, está muy motivado en el día de hoy. La clasificación de las tarjetas las realiza bien, tanto a la hora de decir los nombre de los colores como hacer el gesto. Tiene gran fluidez, además la identificación entre el nombre azul y amarillo es muy buena. El aprendizaje está siendo el correcto. Además en cuanto a la hora de elegir el color en la 72 actividad de pintar ha aumentado la rapidez de decisión al elegir el color, y no tiene fallos. Día 4 El desarrollo del día de hoy ha sido muy parecido al anterior. Aunque está actividad no estaba planteada en la unidad didáctica, me ha parecido bien llevarla a cabo para poner en prácticas lo aprendido en situaciones cotidianas. Con las piezas de lego iba diciendo los colores de las piezas (todas las que seleccioné eran de los colores que habíamos dado) y las iba colocando formando figuras. Tenía mucha soltura con los nombres y la identificación de los colores. 7.4 Semana 3, morado y naranja Día 1 Durante la sesión de hoy he introducido los colores morado y naranja. He observado generalmente que en las sesiones que se introducen colores nuevos suele estar alterado. En esta ocasión de nuevo estaba un poco más nervioso. Se levantaba de la silla y repetía estos no los sé, pero los colores rojo, azul, verde y amarillo sí. Por lo tanto, aunque dentro de esta unidad didáctica no estaba contemplado he visto necesario dedicarle un tiempo a explicarle que no pasa nada por no saberlos, que estábamos para aprender y que lo está haciendo muy bien. Que estos colores se los iba a aprender igual que los anteriores. Se fue calmando. Comenzamos de nuevo las actividades y el color morado de momento lo ha identificado. El color naranja, por el contrario lo confundía con el amarillo. Para aclarar la confusión saque las tarjetas amarillas e inmediatamente las reconoció como amarillas. Al tener que identificar entre una amarilla y otra naranja, en la amarilla decía amarillo y en la naranja decía que no sabía el nombre. Al final de la sesión, el nombre morado lo tenía identificado pero el nombre de naranja todavía no. 73 Día 2 Al comenzar la sesión con la actividad de la canción iba diciendo los nombres de los colores correctos, al llegar al naranja dijo que no sabía pero que el último color que quedaba es el morado. Por lo tanto hoy hemos hecho mayor hincapié en el reconocimiento del naranja y el gesto que debe hacer. Hemos estado trabajando a continuación en la diferenciación entre naranja y morado, no ha tenido problemas para seguir con las actividades programadas. En la actividad de '' ¿Dónde voy?'', he introducido los demás colores, para ver si seguía la necesidad de distinguir entre amarillo y naranja, no ha tenido problemas esta vez, pero se ponía más acelerado y decía nombres rápido sin ser correcto. Para acabar con esto hice que entendiera que lo importante no es decirlo rápido sino bien. Y que piense primero antes de decir un color, entonces comenzó a hacer la actividad con muy buenos resultados, el color que mayor tiempo necesitaba para decir era el naranja, pero terminaba diciéndolo. Día 3 La sesión de hoy ha comenzado con normalidad haciendo la primera actividad, pero notaba que estaba poco participativo, al preguntarle se debía esa situación a que estaba con fiebre y no se encontraba bien. Comenzó a decir los colores aleatoriamentes, no se paraba a pensar y quería acabar rápido. Entonces decidí introducir algo para motivarlo y que cogiera el hilo como en las anteriores sesiones. Para cada actividad que hiciera bien le daría un punto, al final de la sesión los sumaría y si lo había hecho bien tendría una sorpresa la siguiente sesión. El cambio fue instantáneo, no cometió error en ninguna de las actividades, se paraba a pensar. Como en la sesión anterior, introduje todos los colores, pero esta vez en la actividad de ''Pintamos la Saga'', no tuvo errores. La sesión de hoy ha ido evolucionando favorablemente. Día 4 El día de hoy ha diferencia del anterior desde la primera actividad está participativo, no ha cometido errores durante las actividades, en algunas ocasiones tardaba en contestar, pero se debe a que en voz baja iba diciendo los colores y haciendo los gestos correspondientes hasta que llegaba al color correcto y lo decía en voz alta. Al final de cada actividad iba metiendo todos los colores anteriores, en ninguna actividad ha tenido dificultad. Ha sido una sesión fácil, ágil de la cual he salido con una sensación 80 esa relación afectiva, estamos intentando que algún compañero del aula que se integra lo vaya a buscar, queremos intentar que se integre, pero está costando porque es él, el que no quiere. Parece que le da vergüenza, se esconde. Siempre saca sus juguetes y se queda apartado. P: ¿Cómo es Juan en el recreo? R: Lo que te he dicho no se relaciona bastante. P: ¿Cómo es su aula? R: Tiene diferente zonas o rincones como por así decirlo. Tiene la zona principal que es la del trabajo en mesa, para hacer un trabajo más individualizado y tener mayor concentración, intentamos tener un trato cercano. Frente a las dos pizarra, por ejemplo una pizarra para Juan y otra para otra niña que tiene un nivel curricular más avanzado. Otra zona distribución de materiales, que se encuentra encuentra en una estantería todos los juegos y en otra una bandeja por cada niño con todos sus materiales. Otra zona es la asamblea, donde está la agenda y trabajamos los concepto importantes para ellos, fecha números, abecedario, canciones, es donde pasamos parte de la mañana, también tenemos zona de juego, relajación y ordenador. P: ¿Se realiza algún tipo de adaptación? R: El hecho de estar en un aula específica no es una adaptación de un currículum ordinario, aunque esté en quinto integrado nosotros hacemos una adaptación curricular individualizada, es decir, un plan expreso para él, sus necesidades, capacidades y peculiaridades. P: ¿Conocés el método de distribución por estanterías (Método Teach)? R: El Método Teach si lo conozco pero no lo asocio a distribución por estantería, no sé a qué se refiere distribución por estantería. P: Para trabajar la comunicación, ¿Conoces el sistema PECS? ¿Y el BensonSchaeffer? 81 El PECS son los pictogramas que lo utilizamos en la agenda y normas. El BensonsSchaeffer no sé cuál es, seguramente me lo habré estudiado pero no sé cuál es, alomejor lo utilizó y ni se que se llama así. Utilizamos poco los pictogramas porque tampoco pensamos que le hace falta, tiene el lenguaje adquirido, porque por ejemplo las letras escrita, las reconoce todas. P: ¿Utilizas alguna metodología concreta? R: Lo que he comentado la agenda, pero ninguna más. Ahora queremos empezar a trabajar por proyectos para que vayan investigando una pequeña parte en casa. P: ¿Pensáis utilizar nuevos métodos con Juan? R: Bueno este método pero seguiremos investigando nuevas metodologías. P: ¿Es bueno que esté en un aula ordinaria? R: Sí, es necesario aunque depende también en la forma en la que esté. En un aula ordinaria es importante que esté por la relación con sus compañeros, que es el objetivo principal que tiene que estos niños se integren. Es decir, a mi me interesa que Juan se integre en la asignatura de francés no para que aprenda el francés, sino para que se relacione con sus compañeros, comparta momentos con ellos, aprenda a hacer trabajos en grupo. Aunque el objetivo último no sea que Juan diga una aportación teórica sobre un tema que va la asignatura, sino que los niños lo integren y que Juan consiga adaptarse en un entorno social que es donde vivimos. La finalidad es que Juan salga del centro sabiéndose relacionarse con los niños y las personas. Pero para eso hay que concienciar a los tutores que están en el aula ordinaria. P: ¿Tiene límites respecto a los alumnos de su aula ordinaria? R: Sí, tiene muchos límites, el va muy feliz porque adora el colegio, pero va con muchos límites, va con vergüenza, inseguridad, le cuesta aportar ideas. Yo desgraciadamente no me integro con él en las asignaturas, así que esto lo sé por lo que me han contado. Integrarlo en quinto lo decidió el equipo de orientación este año. 82 Dependiendo de su nivel de competencia, aunque tampoco se le puede integrar en un curso mucho menor que el que le corresponde, no tiene sentido meterlo en infantil. P: ¿Se muestra responsable? Es decir, ¿Sigue las normas de la clase? R: Sí, es muy responsable. Es verdad que como tiene muchas veces falta de control en las emociones se pone muchas veces a gritar (vamos a gritar me refiero a canta y hacer cosas de ese tipo) pero a la mínima respeta las normas, en la relajación también. P: ¿Realiza algún tipo de tarea en casa? ¿Tiene ayudas externas en casa? R: Supongo que la familia si trabaja con él en casa, lo llevan a logopedia. Después tareas le mandamos muy pocas tareas para hacer en casa, los niños del aula específica no suelen llevar tareas a casa. Ahora le estamos mandando unas pequeñas tareas para casa para que adquiera el sentido de responsabilidad. P: ¿Veis evolución desde que empezasteis a trabajar con él hasta ahora? R: Sí, vemos evolución con él y con todos, a ver es el principio llevamos poco tiempo juntos si esta entrevista se hiciera al final quizás cambiaría la cosa respecto a hoy en dia. Pero es verdad que a mi no me conocía entonces estaba mucho más nervioso, no se sentía con seguridad para decir cómo se sentía. Ahora respeta ciertas normas como. No trae juguetes a clase. Parece que no pero en el contexto de aula específica eso es mucho. No le costó mucho adaptarse, pero son niños y necesitan una seguridad y rutinas. Necesita mucho el saber en cada momento que tiene que hacer. Ahora también se adapta mejor a los cambios de horario o tareas'' P: ¿Realizáis tutorías con los padres? ¿Con qué frecuencia? R: Sí, la estamos realizando hace nada empezamos porque obviamente necesitábamos conocer a los niños, saber como trabajamos con ellos. Pero precisamente con sus padres todavía no hemos hecho ninguna. P: ¿Es importante tu relación con la tutora de Juan? 83 R: En este caso yo soy la tutora de Juan, sería importante mi relación con los profesores del aula que se integra. P: ¿Necesita más flexibilidad de horarios para atender a los alumnos con necesidades? R: Es que este año está muy bien repartido son cuatro niños y dos profesoras, bueno yo y una monitora. Después hemos intentado que todos los niños se integren. Por ejemplo Juan está integrado en cuatro o cinco clases ordinarias, lo que permite que tenga tiempo individualizado con cada niño. Tengo otros momentos que tengo a los cuatro y quiero trabajar algo y es imposible. Pero tengo muchos momentos que tengo solo uno para mí. Si no tuviera a los niños integrados en las clases sería imposible, porque tendría a cuatro niños a todas las horas en clase. Este año con los trabajos por proyecto que se va a comenzar, se abre la posibilidad a los padres de colaborar en todos los talleres que se van a realizar. P: ¿Piensas que las expectativas como maestros influyen? R: Hombre por supuesto, si nosotros tenemos unas expectativas negativas con un alumno es que directamente tú como maestra no te esfuerzas, tú tienes que tener siempre expectativas altas. Aunque sea un caso que tú digas este caso parece perdido, no puede ser así. Las expectativas tienen que ser muy alta. Porque partimos de esa base, si tú como maestra, tienes expectativas bajas tiras la toalla, si la tiras, no te esfuerzas y si no te esfuerzas no buscas información, no te formas, no buscas tareas adecuadas y eso hace que esos resultados no sean adecuados. P: ¿Siente que la mayoría del profesorado no está bien informado sobre el tema del autismo? R: Yo creo que sí, que no están bien informados ni sobre el autismo ni sobre ningún tipo de necesidad educativa que hay en los centros. No es que están horriblemente informados, estarán informados pero el problema es que no están informados cómo trabajar. Pero también entiendo y comprendo que no es fácil, que un niño de nuestra aula se meta en un aula ordinaria con más alumnos. Es difícil hace falta curso, formaciones que nos haga ver como poder trabajar con ellos e integrarlos con el resto. 84 P: ¿Piensa que la escuela está preparada para acoger a alumnos con dificultades de esta índole? R: No sé, depende de la escuela. En este caso yo creo que mi aula si está preparada para todos los niños a los que atiendo. Si tuviera un niño con autismo severo, tendría que cambiar la clase completamente porque hay muchos estímulos en ella. Es que yo creo que los niños con autismo deberían tener un aula específica para ellos'' P: ¿Crees que en un futuro le va a costar adaptarse a la sociedad? R: Obviamente le va a costas integrarse en la sociedad porque no siempre se va a encontrar con personas que conozca qué tipo de necesidades tienen estas personas. Volvemos a lo mismo, el problema está en la falta de información a la hora de tratar con ellos. A-II Transcripción entrevista madre Pregunta: ¿Cómo es el día a día de Cristian? Respuesta: Pues el dia se levanta muy temprano porque duerme muy mal, desayuna y lo preparo para el colegio. Forma un poquito porque siempre quiere llevarse algo al colegio. Va al colegio, cuando sale es después del comedor. Algunos días tiene extraescolares, cuando sale de ellas ya juega todo el día, su afán es jugar. P: ¿Cuál es su comportamiento con vosotros? ¿Y con su hermano? R: Pues es muy cariñoso, un poquito cabezota. Como no acepta un no por respuesta, todo lo que hagamos tiene que ser lo que él quiera, pero es muy cariñoso. Con el hermano es cariñoso pero siempre se están quitando los juguetes. P: ¿Qué actitudes requiere Cristian como hijo? ¿Son las mismas que su hermano? R: Mucha paciencia y compresión. Saúl es muy listo e inteligente, no es lo mismo, no hace falta prestarle tanta atención, se la presto para que no se sienta aislado. P: ¿Se comporta de la misma forma cuando está con su padre y cuando está con su madre? ¿Qué diferencias se dan? 85 R: No, de diferente forma. Ahora ya no pero antes dormía en casa del padre toda la noche del tirón. Ahora ya no duerme en ninguna. Hace cosas que no hace aquí, por ejemplo la ropa no la organiza aquí como en casa del padre, allí se quita la ropa la dobla aquí cuando se la quita la tira. P: ¿Tiene dificultad para relacionarse con otros niños? ¿Cómo interactúa con ellos? R: Sí, solo juega solo o porque lo lleve yo o el hermano. Intenta interactuar pero como no se expresa bien los niños no lo entiende, cuando algo le interesa se acerca pero como no le entienden algunos no le echan cuenta. P: ¿Cómo es Cristian en la escuela? ¿Tienes relación con la escuela? R: En la escuela es al revés que aquí, muy ordenado, ejerce de padre con las compañeras del colegio. Porque es el más mayor y se siente como el padre, es el que puede actuar más, es muy ordenado. Yo hablo mucho con las profesoras, tengo tutoría todos los meses, hablo sobre lo que voy haciendo. P: ¿Está la escuela preparada para atender a niños como Cristian? R: La que está el sí, pero no están actuando como deberían por no ser una escuela profesional para los niños con su problema, pienso que está pasando los años. P: ¿Asiste al logopeda o a otro tipo de profesional? ¿Qué tal? R: Sí, dos veces en semana. En el colegio ha avanzado muy poco, no sabe diferenciar colores ni contar. Pero en el logopeda que va privado si ha avanzado. P: ¿Cuáles fueron los primeros síntomas que presentó en casa? R: Los primeros síntomas surgieron de bebé, ya que estaba en el carro y era como llevar a un muñeco. No gesticulaba ni reaccionaba. P: ¿Cuándo le detectaron TEA? R: Se lo diagnosticaron a los 10 años. P: ¿Cómo influyó el cambio de diagnóstico? ¿Piensas que ha tenido consecuencias? R: Para él no ha tenido consecuencias porque su vida no ha cambiando, pero para mí sí, porque por fin ponía nombre a lo que pasaba. 86 P: ¿Crees que una atención temprana habría dado lugar a menos dificultades? R: Pienso que si desde un principio se hubiese trabajado con él adecuadamente, ahora estaría mucho más avanzado P: ¿Piensas que va a tener las mismas oportunidades que otro niño? R: No, cuando se acaba la primaria no quiero pensar todavía en el futuro que le espera. P: ¿Está la sociedad preparada o informada para acoger a un niño como Cristian? R: Pienso que no, que debería de darse mucha más información tengas cercano o no algún conocido TEA. P: ¿Cuáles son vuestros planes de futuro como padres? R: Como he dicho antes, no quiero pensar en el futuro, es algo que me da mucho miedo. A-III Transcripción entrevista hermano Pregunta: ¿Qué edad tienes? Respuesta: 9 años P: ¿Juegas con tu hermano todos los días? ¿Te gusta jugar con él? ¿A qué jugáis normalmente? R: Sí jugamos. Sí me gusta jugar con él. Jugamos a los legos, al fútbol. P: ¿Tu hermano te ayuda con los deberes o le ayudas tú a él? R: Le ayudo yo a él. P: ¿Cómo vais en el colegio? ¿Te gusta ir con tu hermano al mismo colegio? R: Vamos bien. Sí me gusta ir con mi hermano. Yo en el colegio hago cuatro asignaturas por la mañana después recreo, dos asignaturas por la tarde Después voy al comedor y tengo extraescolares. Yo hago balonmano y mi hermano manualidades. 87 P: ¿Hacéis los deberes juntos? ¿Lo sueles ayudar en sus tareas? R: No. Es que Juan no trae. Poco ayudamos, pero yo ayudo más. P: ¿Crees que tu hermano y tú sois iguales? ¿Qué diferencias crees que hay entre vosotros? R: No, porque yo no tengo audífono, no tengo los mismos problemas que mi hermano. P: ¿Qué te gusta de tu hermano y que no? ¿Te cuesta entenderte con él a la hora por ejemplo de jugar? R: Que cuando juegue conmigo no me quite los juegos. Psss, sí bueno no. P: ¿Cambiarías algo de tu hermano? ¿Qué cambiarías? R: Que no tuviera problemas y que pudiera jugar conmigo sin que me haga nada. P: Cuando juegas en la calle o en el parque, ¿juega tu hermano contigo y tus amigos? ¿Y tú con sus amigos? R: Algunas veces, cuando están mis amigos me pongo a jugar con mis amigos, cuando estamos solos y no hay nadie me pongo a jugar con él. Si se trae la pistola me pongo a jugar a la pistola, al arenero, al escondite algunas veces, al pilla pilla… Algunas veces se pone a jugar con mis amigos. P: ¿Sientes que tienes que cuidar de él? R: Sí, diciéndole cosas para que no las haga. Por ejemplo, le dio cosas como para que las respete y cuando sea mayor tenga responsabilidades. Por ejemplo, le digo recoge los legos que yo estoy haciendo esto. Pero a veces no quiere hacerlo porque es un flojeras. 88 A-IV Fotos materiales