La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2018, 20(1), 11-27 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2018.v20.i1.01 Dirección de correspondencia: Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia. e-mail: [email protected]. La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas The perception of families about the teaching of second languages Mª Ángeles Hernández Prados Mª José Gambín Martínez Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Universidad de Murcia Recibido: 01/08/2017 Aceptado: 13/06/2018 ABSTRACT The knowledge of plurality of languages has become one of the most demanded professional competences, for this reason, the socio-educational relevance that has acquired the learning of second or third languages, in such a way that it has opened a new field of research approached mainly from a didactic approach. This article contains part of a research about teaching of second languages and penetrates in the analysis of school bilingualism. Specifically, it makes reference to the opinions of the families of secondary education students about the attitudes and degree of satisfaction that they present regarding the modality of bilingualism implanted in the schools. With a participant sample of 150 families, a descriptive-transversal study is developed. An ad hoc questionnaire composed of 45 and validated by experts was designed. The results show that families are satisfied with their children's English learning in bilingualism, however, those mothers who have a lower level of English have worse attitudes towards learning a second foreign language. These findings confirm the importance of teachers' relationships and implications with families and vice versa, promoting greater knowledge and satisfaction towards the bilingual modality KEY WORDS: bilingual education, high school education, family, learning languages, foreign language RESUMEN El dominio de pluralidad de lenguas se ha convertido en una de las competencias profesionales más demandadas, de ahí, la relevancia socioeducativa que ha adquirido el aprendizaje de segundas o terceras lenguas, abriendo un nuevo campo de investigación que ha sido abordado principalmente desde un planteamiento didáctico. En este artículo se recoge parte de una investigación sobre la enseñanza de segundas lenguas que penetra en el análisis del bilingüismo escolar. En concreto se hace referencia a la opinión de las familias del alumnado de educación secundaria sobre las actitudes y grado de satisfacción que presentan ante la modalidad de bilingüismo implantada en los centros escolares. Con una muestra participante formada por 150 familias, se desarrolla un estudio descriptivo-transversal. Para ello se diseñó un cuestionario ad hoc compuesto por 45 ítems y validado por expertos. Los resultados señalan que las familias están satisfechas con el aprendizaje del inglés de sus hijos, sin embargo, aquellas madres que poseen un nivel de inglés menor tienen peores actitudes hacia el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Estos hallazgos confirman la importancia de las relaciones e implicaciones de los docentes con las familias y viceversa promoviendo un mayor conocimiento y satisfacción hacia la modalidad bilingüe. PALABRAS CLAVE: educación bilingüe, educación secundaria, familia, actitudes, segunda lengua. © 2018 Editorial Universidad de Sevilla Mª Ángeles Hernández Prados , Mª José Gambín Martínez & Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 12 1. Una aproximación a la educación bilingüe El estudio de la enseñanza de una segunda lengua (L2) en el contexto escolar cuenta con una larga tradición, aunque la definición de “Educación bilingüe” como el uso de dos o más lenguas en una parte del currículum escolar o en todas, descartando aquellos programas de enseñanza que solo incluyen a una lengua como asignatura, veía la luz de la mano de Cohen en el año 1975. A partir de este concepto, se promociona la proeficiencia bilingüe o plurilingüe cuando las lenguas se usan como un medio de instrucción mediante un currículo académico (Genesse, 2004). En esta misma línea expansiva, Mackey (1976) reconocía que el bilingüismo, lejos de ser un fenómeno excepcional exclusivo de los países bilingües, se encuentra en la mayor parte de población del globo terráqueo. Los primeros estudios sobre el bilingüismo y el rendimiento escolar se centraban en evidenciar las dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar que experimentaban especialmente el alumnado catalogado con bajo nivel sociocultural, y consideraban que el proceso de enseñanza-aprendizaje debía realizarse en la lengua materna de los escolares (Arnau, 1985). Sin embargo, tras más de 50 años, el concepto de bilingüismo nocivo e inseguro se ha ido volviendo más vulnerable tras comprobar las ventajas de la educación bilingüe en muchos campos (Morales, Calvo y Bialystok, 2013) y la relevancia socio-económica que acompañan a este tipo de aprendizajes. Con la necesidad defendida de crear estados pluriculturales y plurilingües, los centros educativos de los diferentes países miembros de la Unión Europea se han visto envueltos en una gradual fase de adaptación a nivel multicultural y plurilingüe de sus sistemas educativos. Esta adopción ha sido posible gracias a la puesta en marcha del programa bilingüe llevado a cabo entre el Ministerio de Educación y Cultura y del Consejo Europeo en el año 2002. Ambas instituciones llegaron al acuerdo de que era necesario desarrollar y coordinar una serie de acciones educativas para alcanzar una economía competitiva y así como mejorar el dominio de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana (Real Decreto 1105/2014). Para ello se implantó un bilingüismo aditivo centrado en conocer el idioma, su estructura, vocabulario o sistema fonético del segundo idioma agregado al centro escolar sin que supusiera una amenaza para el desarrollo de la lengua materna (Cummins, 1990). Actualmente, la enseñanza bilingüe que se ofrece en nuestros centros educativos es una inmersión lingüística parcial y temprana (ORDEN ECI/1128/2006), que fomenta la diversidad lingüística a través del método natural de “baño de lengua” basado en la comunicación, la interacción y la priorización del código oral, lo que no implica la repetición, sino la articulación del mismo concepto de múltiples maneras diferentes. La finalidad última es la construcción de un “entorno de aprendizaje óptimo” donde se realicen las siguientes actuaciones básicas (Ellis, 1985): que el alumno reciba una gran cantidad de input en L2, que perciba la necesidad auténtica de comunicarse en L2, que tenga la oportunidad de oír y producir diferentes formas para las diferentes funciones de la lengua-objetivo, así como oportunidades para expresarse, confirmar y aclarar sus discursos y por último, que se exprese de manera libre, desinhibida en la L2 para experimentar nuevas formas en la L2. Los estudios más recientes sobre bilingüismo se centran en averiguar los factores que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua, las ventajas que conlleva en el rendimiento y desarrollo evolutivo de los menores, la búsqueda de nuevas metodologías más eficaces en la adquisición de esta competencia lingüística, especialmente desde un posicionamiento didáctico imperante, lo que implica que la mayoría de las veces se contempla la percepción del docente y del alumnado. Una breve revisión de los estudios realizados sobre los efectos que promueve el bilingüismo permite visualizar que se trata de una actividad cognitiva que afecta al cerebro produciendo cambios funcionales y estructurales en la regiones corticales que se dedican al procesamiento de la lengua y a la función ejecutiva (Crinion, 2006); dota de una mayor plasticidad neuronal y el sistema auditivo de las personas bilingües se vuelve altamente eficiente en el procesamiento automático del sonido codificando y percibiendo la sílaba de una manera más precisa que los monolingües (Krizman, Marian, Shook, Skoe y Kraus, 2012), y favorece el desempeño de tareas cognitivamente más exigentes de forma más eficiente (Morales, Calvo y Bialystok, 2013). El bilingüismo también facilita en adultos el aprendizaje de palabras nuevas, tal y como demuestra el estudio de Kaushanskaya y Marian (2009) en el que monolingües angloparlantes y bilingües La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 13 primerizos de inglés-español e inglés-mandarín debían aprender palabras nuevas, comprobando que los dos grupos bilingües superaron al grupo monolingüe y demostrando que el bilingüismo facilita el aprendizaje de nuevos conceptos. De igual modo, existe una amplia gama de programas para afianzar el aprendizaje de un segundo idioma en los que se resaltan diversidad de aspectos (Engle, 1975; Morales Gálvez, 2009). De forma general, la familia es considerada un factor determinante e ineludible que garantiza el proceso de enseñanza-aprendizaje (González-Pienda et al., 2002; Castejón, 2014), y más concretamente, la actitud y la percepción de los padres sobre el proceso de aprendizaje de un segundo idioma por parte de los hijos son determinantes. Esto se debe a que los hijos, desde niños ven proyectados su “yo” adolescentes a través del modelado, es decir, la imitación sobre la base de lo que observan en los adultos (Bandura y Walters, 1990). Se trata de un aprendizaje experiencial con altas dosis de credibilidad, perdurabilidad y fuertes lazos de emocionalidad. Es por ello que se espera que los padres sean un recurso más en la vida escolar de sus hijos y a su vez que colaboren con los profesores en la educación de sus hijos (Moreno Olivos, 2010). Sin embargo, existen escasas investigaciones en las que se analice la percepción de las familias ante el bilingüismo, a pesar de que una buena percepción e implicación en la educación de sus hijos contribuye a una mejora del rendimiento académico (Martínez Segura, 2009). Por ello, es importante saber que un factor relevante para motivar o para desmotivar a un hijo es el ambiente familiar. 1.1. La actitud de la familia ante la educación bilingüe El desarrollo y consolidación de los programas bilingües depende además del tiempo y calidad de la exposición al segundo idioma, de aspectos culturales y éticomorales que recaen en toda la comunidad educativa. Debe ser, en palabras de Lastra (2009), una construcción común de todos los agentes educativos para establecer objetivos compartidos y caminar en la misma dirección. Sin embargo, la responsabilidad educativa se diluye y se convierte en algo light, fruto de la divergencia entre el contexto escolar y el familiar, así como la dañina tendencia a focalizar la demanda en el papel del otro y no en las funciones propias. En este sentido, los resultados señalan que las familias deben proporcionar el aprendizaje a sus hijos, pero la responsabilidad del programa bilingüe es principalmente del profesorado y la administración. En esta misma dirección apunta los resultados del estudio desarrollado por Rodríguez (2012) que avalan tanto la importancia del contexto sociocultural –familiar, de amistades – como del entorno del aula – el grupo de alumnos y especialmente de los profesores -para desarrollar la motivación y el ego lingüístico del alumno que le empuje a participar más activamente en clase sin miedo a equivocarse, algo muy necesario del aprendizaje de otra lengua-cultura, pero conforme aumenta el nivel educativo del alumnado decrece la motivación hacia el aprendizaje del L2, como consecuencia del distanciamiento de las familias en la etapa de secundaria en adelante. Si el aprendizaje de un idioma extranjero se produce por inmersión en los contextos cercanos, aprendiendo a valorar los idiomas como una forma de vida, la influencia del ambiente familiar como factor ineludible será determinante en el progreso escolar de los alumnos (González-Pienda et al., 2002; López Larrosa, 2002; Alonso Tapia, 2005). En este sentido, Torres (2010) realizó un estudio observacional en los hogares con la finalidad de analizar las estrategias comunicativas y discursivas que emplean, preocupaciones, factores, dudas y concepto que presentan los padres hacia el bilingüismo, concluyendo que a pesar de las particulares de cada familia existe una tendencia similar en estos aspectos en los padres de bilingüismo familiar en la toma de decisiones a la hora de fomentar el bilingüisimo. Esto se debe a que el apoyo que reciben los padres proviene de la propia experiencia, de la familia, de personas ajenas a la familia (profesores, pediatras, amigos, psicólogos,) y de “expertos” (doctores, libros) (King y Fogle, 2006; King y Mackey, 2007; Lanza, 2007; King, Fogle y Logan-Terry, 2008), condicionando la actitud de la familia hacia el bilingüismo. La actitud entendida como un conjunto de componentes afectivos, conativos, cognitivos y evaluativos se manifiestan a través de creencias y opiniones sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje de una LE (Manzaneda y Madrid, 1997). Las valoraciones positivas o negativas que se puedan hacer de la LE predisponen favorable o desfavorablemente al alumnado frente a las Mª Ángeles Hernández Prados , Mª José Gambín Martínez & Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 14 situaciones de aprendizaje que se desarrollan en clase de LE (Uribe, Gutiérrez y Madrid, 2008), por lo tanto desempeñan “un papel fundamental en el aprendizaje de idiomas, ya que fortalecen la motivación de las personas para aprenderlos” (Masgoret Gardner, 2003, p.20). De modo que la percepción y valoración de las familias hacia el aprendizaje del segundo idioma hará que se sientan más motivados en clase de LE, y a la inversa (López García, 2009). Desafortunadamente, los padres continúan teniendo discrepancias y preocupaciones por la modalidad de aprendizaje bilingüe, incluso algunos de ellos muestran sus miedos a que el bilingüismo tenga efectos secundarios sobre sus hijos (Piller, 2001; King y Fogle, 2009; América, 2013). No obstante, las actitudes familiares hacia una educación bilingüe o monolingüe están determinadas por factores socio-psicológicos y socioeconómicos, de modo que la clase social media-alta, la posibilidad de interactuar socialmente fuera del núcleo familiar y la interacción dentro de la familia donde ambos cónyuges son un gran apoyo predisponen favorablemente hacia el bilinguismo (Hoffmann, 2014). Partiendo de lo expuesto, se plantea el presente estudio con el propósito de averiguar la percepción de las familias hacia el bilingüismo de sus hijos estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Concretamente, se pretende conocer la actitud que las familias presentan ante el aprendizaje de un idioma extranjero en la modalidad de bilingüismo y el grado de satisfacción de las familias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero en la modalidad de bilingüismo, así como analizar si existen diferencias significativas en la actitud y satisfacción de las familias hacia el bilingüismo en función de las variables predictoras contempladas en la investigación. 2. Método Esta investigación se apoya en un diseño no experimental con una metodología descriptiva. Se trata de un estudio transversal multicéntrico que abarca todos los centros de secundaria del municipio murciano de Molina de Segura. Dado que la finalidad es describir, y no modificar, nos encontramos ante una investigación de tipo expost-facto, más específicamente ante un estudio correccional entre las variables contempladas, actitud y grado de satisfacción de las familias con el sistema bilingüe respecto a la variables independientes que son el índice socio económico, cultural, la nacionalidad, el tipo de centro, participación en el sistema bilingüe, idiomas estudiados dentro y fuera del centro y la persona que cumplimenta el cuestionario. Para la recogida y análisis de datos se ha empleado el cuestionario ad hoc que recoge la percepción de las familias de los alumnos de educación secundaria sobre la modalidad bilingüe a la que se adscriben sus hijos. 2.1. Participantes Lamentablemente, los estudios dirigidos a familias suelen presentar una elevada tasa de mortandad en la muestra invitada. En esta ocasión un total de 560 familias cuyos hijos se encontraban escolarizados en el curso académico 2015-2016 en los centros de educación secundaria con modalidad bilingüe recibieron el instrumento de recogida de información, pero tan solo se obtuvieron 152 cuestionarios cumplimentados, de los cuales dos fueron anulados por estar parcialmente cumplimentados. Por tanto, la muestra resultante es de 150 familias, mostrándose una mayor participación de las madres en la cumplimentación del cuestionario (67,3%). La muestra se caracteriza por estar representada mayoritariamente por familias de origen español (95%), con hijos matriculados en centros públicos (70%), con una alta ocupación laboral, especialmente en el sector masculino (Tabla 1), y un nivel de estudios de los padres y madres muy heterogéneo, situándose mayoritariamente en estudios medios (Tabla 2). En cuanto a la edad, casi tres cuartos de la muestra se sitúan en el intervalo de 41 a 50 años (tabla 3). La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 15 Tabla 1 Situación laboral de los padres. Progenitor Situación laboral Valores promedio Padre Desempleado / jubilado 7,00 % Parcial / temporal 6,30 % Completa 86,70 % Atención del hogar 0 % Madre Desempleado / jubilado 5,50 % Parcial / temporal 13,80 % Completa 55,20% Atención del hogar 25,50 % Tabla 2 Nivel de estudios de los padres. Progenitor Nivel de estudios Valores promedio Padre Sin estudios 1,40 % Primaria 18,19 % Secundaria 22,20 % Formación Profesional 31,90 % Universitarios 26,40 % Madre Sin estudios 0,70 % Primaria 15,50 % Secundaria 20,90 % Formación Profesional 29,70 % Universitarios 33,10 % Tabla 3 Intervalo de edad de los padres. Progenitor Intervalos de edad Valores promedio Padre Menos de 40 5,00 % De 41 a 50 70,20 % Más de 50 24,80 % Madre Menos de 40 15,4 % De 41 a 50 71,10 % Mª Ángeles Hernández Prados , Mª José Gambín Martínez & Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 16 Más de 50 13,40 % Referente a la enseñanza reglada dentro del sistema bilingüe, los datos indican que un 96% de las familias que han participado tiene a su hijo/a dentro del sistema bilingüe de inglés del centro, frente a un 0,7 que no está dentro del programa bilingüe del centro. El inglés es el idioma estudiado dentro del centro por excelencia con un 99,3% y fuera del centro, un 45,2% lo estudia también fuera del centro. El francés es el segundo idioma más estudiado fuera del centro con un 29%. Y un porcentaje de familias mucho menos, 3,2 % pertenece a otros idiomas. 2.2. Instrumento La recogida de datos se ha realizado con un cuestionario elaborado ad hoc, denominado “Percepción de las familias hacia el bilingüismo en Educación Secundaria Obligatoria”, que se elaboró a partir de los indicadores obtenidos de la revisión de otros instrumentos. En dicho instrumento se distinguen dos partes. La primera se refiere a variables de identificación sociodemográficas de las familias (sexo, edad, nivel de estudios, situación laboral, titularidad del centro educativo, pertenencia del hijo al sistema bilingüe de centro, estudio de idiomas fuera del centro escolar, y nivel de competencia lingüística en una segunda lengua de la familia). La segunda está conformada por cuarenta y cinco ítems valorados por una escala de cuatro opciones (1=nada, 2=poco, 3=bastante y 4=mucho) y estructurados en cuatro dimensiones: la actitud de las familias ante el aprendizaje de un idioma en la modalidad de bilingüismo (Rodríguez Pérez, 2012; King y Fogle, 2009); el grado de participación de las familias con todo lo relacionado con el bilingüismo en el ámbito escolar (Aira, 2013); el grado de implicación de las familias desde el hogar (Aira, 2013), y el grado de satisfacción de la modalidad bilingüe en la que estudian sus hijos (Ministerio de Educación, Cultura y deporte, 2001). Para la validez de contenido del instrumento se desarrolló un proceso de valoración de interjueces. El panel de expertos estaba compuesto por 10 profesores, de los cuales 3 imparten docencia en educación superior y 7 en educación secundaria. Los criterios a valorar en cada ítem han sido: la adecuación, la pertinencia y la claridad, empleando una escala de 1 a 4 para la modalidad cuantitativa y una casilla por ítem para las propuestas de mejora. Los resultados indican que los jueces han valorado el cuestionario de manera muy positiva, obteniendo unas buenas valoraciones, casi todas con una nota media de 3 y 4. La media más baja ha sido de 2,625. Igualmente se sugirieron cambios en algunos ítems estaban mal redactados y daban lugar a ambigüedad. Otra mejora era la inclusión de referencia de ambos sexos. Una vez adaptadas las propuestas de mejora indicadas, definitivamente se llevó a cabo la elaboración final del cuestionario. Por otro lado, el análisis de fiabilidad arroja unos valores del Alfa de Cronbach de 0,774 para el conjunto total de los ítems, confirmando una buena consistencia interna por exceder el valor de 0,7 señalado por De Vellis (2003). En lo que respecta a la especificación de los valores de consistencia interna expresada por el coeficiente de Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones contempladas en el cuestionario, los resultados muestran una consistencia media para la actitud (0,570) y la satisfacción de las familias ante el bilingüismo (0,534). Respecto a la validez de constructo del cuestionario se ha realizado un análisis de componentes principales, obteniendo una media de adecuación muestra de KMO (Kayser, Meyer y Olkin) de 0.550, en el mismo sentido, mediante la prueba de esfericidad de Bartlett se puede deducir que el modelo es significativo (p= .000). Específicamente, tanto en la dimensión de actitudes de las familias ante el bilingüismo, como en la de satisfacción de las familias hacia la modalidad bilingüe se han contemplado 3 componentes que explican el 50% y el 60,51% de la varianza (ver Tabla 4). La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 17 Tabla 4 Varianza total explicada de las actitudes y la satisfacción familiar ante el bilingüismo Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumul. Total % de la varianza % acumul. Total % de la varianza % acumul. Actitud 1 2,49 22,63 22,64 2,49 22,64 22,63 2,36 21,495 21,49 2 1,83 16,67 39,31 1,83 16,67 39,31 1,58 14,412 35,91 3 1,19 10,88 50,19 1,19 10,88 50,19 1,57 14,279 50,19 Satisfacción 1 3,70 33,67 33,67 3,70 33,67 33,67 2,63 23,898 23,89 2 1,63 14,81 48,49 1,63 14,82 48,49 2,16 19,670 43,57 3 1,32 12,03 60,52 1,32 12,03 60,52 1,86 16,95 60,52 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 2.3. Procedimiento En cuanto a la aplicación del instrumento para la recogida de datos, se llevó a cabo durante el mes de mayo del curso 2015 – 2016. Antes de la distribución del cuestionario, se procedió a la entrega en los centros educativos del consentimiento informado para hacer la recogida de la información dentro de unos límites legales y éticos. Se contactó con los equipos directivos y posteriormente con los tutores, ya que ellos actúan de mediadores con el alumnado e indirectamente a través de ellos con las familias. Tras la recogida se procedió al tratamiento de los datos a través del paquete estadístico SPSS v.19. El estudio estadístico de los datos se ha basado en un análisis estadístico descriptivo, mediante medidas de tendencia central y de dispersión de las variables para conocer la actitud y grado de satisfacción de las familias con la modalidad bilingüe, e inferencial a través de la prueba de correlación de Mann-Whitney y de Krushkal-Wallis, ya que la prueba de normalidad desveló que la muestra no sigue una distribución normal y por tanto hay que recurrir a estadística no paramétrica, con el objeto de conocer qué variables sociodemográficas de las familias inciden significativamente en la actitud y satisfacción hacia el bilingüismo de los hijos. 3. Resultados En cuanto a la aplicación del instrumento para la recogida de datos, se llevó a cabo durante el mes de mayo del curso 2015 – 2016. Antes de la distribución del cuestionario, se procedió a la entrega en los centros educativos del consentimiento informado para hacer la recogida de la información dentro de unos límites legales y éticos. Se contactó con los equipos directivos y posteriormente con los tutores, ya que ellos actúan de mediadores con el alumnado e indirectamente a través de ellos con las familias. Tras la recogida se procedió al tratamiento de los datos a través del paquete estadístico SPSS v.19. El estudio estadístico de los datos se ha basado en un análisis estadístico descriptivo, mediante medidas de tendencia central y de dispersión de las variables para conocer la actitud y grado de satisfacción de las familias con la modalidad bilingüe, e inferencial a través de la prueba de correlación de Mann-Whitney y de Krushkal-Wallis, ya que la prueba de normalidad desveló que la muestra no sigue una distribución normal y por tanto hay que recurrir a estadística no paramétrica, con el objeto Mª Ángeles Hernández Prados , Mª José Gambín Martínez & Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 18 de conocer qué variables sociodemográficas de las familias inciden significativamente en la actitud y satisfacción hacia el bilingüismo de los hijos. Tabla 5 Estadísticos descriptivos totales Actitudes hacia el bilingüismo Media Desviación típica Actitud total 2,6667 ,34383 Satisfacción total 2,6468 ,39644 Para conocer la actitud que las presentan las familias ante el aprendizaje de un idioma extranjero en la modalidad de bilingüismo, hemos empleado unos ítems característicos de las ventajas que tiene aprender idiomas y por otra parte ítems de índole popular sobre el aprendizaje de idiomas. Y los resultados muestran (ver Tabla 6) que los padres consideran que aprender idiomas posibilita bastante el trabajar en otros países (media 3,8) así como aumentar las posibilidades de relacionarse (media 3,50), mostrando una actitud positiva hacia el bilingüismo. Sin embargo, creen que aprender idiomas no empobrece la lengua materna (media 1,33) y que el bilingüismo apenas provoca confusión a la hora de expresarse mezclando los dos idiomas (media 1,66), manifestando su desacuerdo con las actitudes negativas asociadas al aprendizaje de un idioma extranjero. También se produce una ruptura de los mitos que tradicionalmente acompañan al bilingüismo, pues las familias no creen que sólo se pueda aprender un idioma en su totalidad si se adquiere desde la infancia (media 1,83) y consideran que no entorpece el aprendizaje de otras materias (media 2,13) Tabla 6 Estadísticos descriptivos de la actitud de las familias ante el aprendizaje de un idioma extranjero. Actitudes hacia el bilingüismo Media Desviación típica Actitudes positivas Aprender idiomas incrementa la capacidad intelectual. 3,41 ,667 Aprender idiomas incrementa las posibilidades de relacionarse 3,50 ,740 Aprender idiomas posibilita para trabajar en otros países. 3,80 ,418 Los padres tienen influencia en las actitudes de sus hijos hacia el lenguaje. 3,13 ,862 Aprender un idioma permite conocer otra cultura 3,37 ,660 Para desarrollar bien el bilingüismo es muy importante crear el hábito de la lectura. 3,27 ,730 Actitudes negativas Si los padres no hablan bien, no deben emplearla con sus hijos. 2,11 ,980 Aprender un idioma empobrece los conocimientos de la lengua materna. 1,13 ,422 El bilingüismo provoca confusión a la hora de expresarse mezclando ambos idiomas. 1,66 ,722 Mitos Sólo se puede aprender un idioma en su totalidad si se adquiere desde la infancia. 1,83 ,972 El bilingüismo no afecta al aprendizaje de otras materias. 2,13 1,189 Actitud total 2,6667 ,34383 La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 19 En relación al grado de satisfacción de las familias respecto al proceso de aprendizajeenseñanza del inglés en la modalidad de bilingüismo (ver Tabla 7), podemos observamos que las familias se sienten satisfechas con el programa bilingüe de sus centros (media 2,75) y afirman que sus hijos comprenden bastante a sus profesores nativos de inglés (media 3,11), siendo a su vez lo bastante suficientes el número de horas de inglés por semana (media 2,96) y el nivel de inglés del material didáctico de su hijo (1,96). Y por último, están poco de acuerdo en pensar que no hay calidad en la enseñanza del inglés en la E.S.O (media 2,13). Tabla 7 Estadísticos descriptivos de la satisfacción de las familias ante el aprendizaje de un idioma extranjero. Consideraciones hacia el aprendizaje-enseñanza de inglés en la modalidad bilingüe. Media Desviación típica Satisfacción respecto a la modalidad bilingüe de forma global Los profesores de idioma nativos son mejores que los no nativos. 2,61 1,117 Mi hijo/a ha mejorado en inglés gracias al programa bilingüe del centro. 2,62 ,932 Me siento satisfecho con el programa bilingüe del centro. 2,75 ,914 No hay calidad en la enseñanza del inglés en la E.S.O 2,13 ,846 Considero que la cantidad de horas que mi hijo da inglés a la semana son adecuadas. 2,94 ,921 A mi hijo/a le motiva estudiar inglés en el centro. 2,66 ,898 Satisfacción respecto al proceso enseñanzaaprendizaje Mi hijo/a comprende a su profesor nativo de inglés de conversación. 3,11 ,883 Mi hijo/a participa en las actividades extraescolares culturales (teatro, talleres…etc.) de inglés. 2,83 1,132 Las actividades que realiza el departamento de inglés en el centro son divertidas. 2,55 ,856 Satisfacción respecto a la planificación El número de horas de inglés por semana son suficientes. 2,96 ,866 Considero que el material didáctico que mi hijo usa en inglés es de un nivel insuficiente. 1,96 ,919 Satisfacción total 2,6468 ,39644 Para conocer la relación que existe entre las variables predictoras y de criterios, se han analizado si existen diferencias en lo que respecta a la actitud de las familias hacia el bilingüismo, la implicación hacia el bilingüismo en el contexto escolar y el hogar, y el grado de satisfacción de las familias con el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma extranjero. Para ello, se ha procedido a realizar un análisis inferencial a través de SPSS, recurriendo a estadística no paramétrica, ya que en función de la muestra y del instrumento empleado basado en escala de tipo ordinal, la forma indicada de proceder es esta. De acuerdo a la Tabla 8 comprobamos que hay diferencias significativas entre la actitud ante el bilingüismo con el nivel de inglés por parte de la madre (p=0,001) cuyas significaciones serían entre mucho nivel de idioma y poco (p=0,17), por otra parte entre mucho y nada (p=0,01), y por último Mª Ángeles Hernández Prados , Mª José Gambín Martínez & Ana Carmen Tolino Fernández-Henarejos Revista Fuentes 2018, 20 (1), 11-27 26 Kaushanskaya, M. & Marian, V. (2009). The bilingual advantage in novel word learning. Psychonomic Bulletin & Review, 18(4), 705-710. King, K. & Fogle, L. (2006). Raising bilingual children: Common parental concerns and current research. Center for Applied Linguistics, 26, 17-29. King, K. & Fogle, L. (2009). 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La percepción de las familias ante la enseñanza de segundas lenguas. Revista Fuentes, 20(1), 11-27. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. doi: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2018.v20.i1.01