Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil

ISSN Impreso 1405-1435, Electrónico 2448-5799, UAEM, núm. 74, mayo-agosto 2017, pp. 187-207 Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil Media literacy and advertising discourse in three schools in Guayaquil Juan Rey / juan[email protected] https://orcid.org/0000-0003-4176-0316 Víctor Hernández-Santaolalla / vhsan[email protected] https://orcid.org/0000-0002-2207-4014 Francisco Silva-Vera / [email protected] Eva Meandro-Fraile / [email protected] Universidad de Guayaquil, Ecuador Abstract: The advent of new technologies in everyday life has brought about a major shift in determining both the relationships between subjects, and the ways in which reality is interpreted and understood. Therefore, media literacy is posed today as an indispensable discipline in educational systems worldwide. This article presents the results of an experiment with high-school students. The aim of the experiment is to see to what extent media literacy can be useful to enhance the interpretative competence of students. The sample consists of students of 14-15 years of age, studying the Tenth course in three schools of Guayaquil. The independent variable comprised five advertisements. The results highlight the fact that, regardless of the socioeconomic context, students who were media literate showed a higher decoding and interpretative capability than those who were not. Key words: media, media literacy, media education, critical thinking, advertising discourse. Resumen: La irrupción de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana ha supuesto una enorme revolución a la hora de determinar tanto las relaciones entre los sujetos como de comprender e interpretar la realidad. Por ello, la alfabetización mediática se plantea hoy como una disciplina indispensable en los sistemas educativos de todo el mundo. Este artículo recoge los resultados obtenidos en un experimento con estudiantes de educación secundaria. El objetivo es observar hasta qué punto la alfabetización mediática puede resultar de utilidad a la hora de potenciar las competencias interpretativas de los estudiantes. La muestra está formada por alumnos de 14-15 años, pertenecientes al curso Décimo de tres centros escolares de Guayaquil. La variable independiente es conformada por cinco spots. Los resultados subrayan que, al margen del contexto socioeconómico, los alumnos instruidos mediáticamente muestran una capacidad interpretativa y decodificadora superior a aquellos otros que no lo fueron. Palabras clave: medios, alfabetización mediática, educación mediática, actitud crítica, discurso publicitario. Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 74, 2017, Universidad Autónoma del Estado de México 188 Introducción1 En palabras de un experto en alfabetización mediática, “se ha convertido ya en costumbre iniciar las publicaciones sobre educación y nuevas tecnologías haciendo referencia al vertiginoso desarrollo, a la trascendencia, la importancia, la influencia, la omnipresencia, etc.” (Gutiérrez, 2007: 143). Nada tiene de extraño esta costumbre, pues el artículo científico es un género redaccional y como tal tiene sus topoi, uno de los cuales –el más frecuente– es comenzar aludiendo a la complejidad técnica de la sociedad contemporánea. Es normal, ya que las cuestiones que se abordan en este tipo de investigación derivan de la incidencia que el desmesurado y repentino desarrollo tecnológico tiene en los estudiantes, pues en apenas treinta años se ha producido un crecimiento exponencial que ha desembocado en una sociedad hipertecnologizada y multipantallas. Los investigadores no fueron –ni son– ajenos a estos cambios y desde el principio los abordaron con el objeto de ayudar a los más jóvenes a comprender los mensajes de las nuevas tecnologías, pero este afán desembocó en un maremágnum terminológico: educación en medios, educación para los medios, educación mediática, alfabetización audiovisual, alfabetización digital, alfabetización multimodal, alfabetización mediática, alfabetización informacional, comunicación educativa, educomunicación, competencia digital, competencia mediática, polialfabetismo, etcétera (Aparici, 2005; Buckingham, 2011; Gutiérrez y Tyner, 2012). Esta confusión responde a distintos planteamientos sobre el papel de la escuela y los docentes en la sociedad actual; sin embargo, todos participan de una misma idea: la escuela actual debe instruir a los estudiantes en materia de comunicación. Otro de los topoi es la referencia a las recomendaciones de las instancias internacionales (la ONU, la Unesco, la Unión Europea) sobre la necesidad de implementar materias relacionadas con la comunicación, ya como transversalidad, ya como asignatura (Aguaded, 2012 y 2013; Gutiérrez y Tyner, 2012; Marín et al., 2013). Y por último, otro de los topoi es relatar la incidencia de los medios en los más jóvenes, el tiempo que éstos dedican a consumir medios, el hecho de que asuman como suyos los valores y representaciones de los medios, la manipu- 1 Este artículo es fruto de la estadía del profesor Juan Rey en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil con una beca Prometeo de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, del Ministerio de Educación de la República del Ecuador, para desarrollar el proyecto “Análisis de la alfabetización icónica como instrumento para educar publicitariamente a los ciudadanos”. Juan Rey, Víctor Hernández-Santaolalla, Francisco Silva-Vera y Eva Meandro-Fraile. Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil 189 lación que los medios ejercen sobre la información, la importancia que los medios han adquirido en las sociedades modernas, etc., y sin embargo todos juntos –se habla de sociedad multimodal por la convergencia de distintos medios– han terminado configurando una escuela paralela (Aparici, 2005: 87), cuyos valores y repercusión debe contrarrestar la escuela tradicional mediante la educación. Esta es la razón de ser de la alfabetización mediática: formar, educar, instruir a los alumnos sobre unos contenidos que no reciben en el aula sino fuera de ella. Se trata, pues, de implementar una nueva campaña de alfabetización. Si en las sociedades del libro al alumno se le enseñaba a leer (decodificar unos signos) y escribir (construir con esos signos), lo mismo debe hacerse ahora en la escuela con los medios; y si los libros transmitían valores y representaciones, lo mismo sucede con los medios. Todo este proceso de instrucción puede, por tanto, denominarse alfabetización mediática. Muchos autores optan por esta denominación que se sigue en este trabajo: se parte del concepto de alfabetización mediática como aprendizaje, más exactamente como aprendizaje crítico, es decir, no se trata de un resultado (cerrado y estable), sino de un proceso (abierto y dinámico), mediante el cual los alumnos, orientados por los docentes, adquieren destrezas y competencias en relación con los medios. En este sentido lo definen numerosos autores (Buckingham, 2003: 4; Gutiérrez y Tyner, 2012: 35). La alfabetización mediática es heredera de la educación en medios, corriente que se desarrolló en las últimas décadas del siglo XX y cuya atención se focalizaba en la recepción crítica de los medios de comunicación de masas convencionales. Aparici (2005: 85) proporciona una acertada perspectiva de lo que representó esta corriente: “La educación para los medios se ocupa de estudiar los medios de comunicación y las tecnologías digitales de la información, con el fin de conocer las construcciones de la realidad que realizan así como ofrecer los instrumentos para expresarse a través de ellos”. No obstante, la enorme influencia ejercida por las nuevas tecnologías (Aparici, 2005: 90; Mattelart, 1989: 21) determinó un relativo olvido del pensamiento crítico en aras de una instrumentalización de la educación en medios, que algunos pretenden convertir en una formación tecnológica. Esta tendencia mecanicista no ha desaparecido, y en la actualidad, como se verá más adelante, se continúan haciendo investigaciones sobre las habilidades tecnodigitales de los escolares. Sin embargo, son muchas las voces que se alzan contra este sesgo instrumental. Una de ellas es la de Aguaded, experto en alfabetización mediática y director de Comunicar, revista que se ha convertido en la portavoz de esta Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 74, 2017, Universidad Autónoma del Estado de México 190 perspectiva crítica y que dedicó dos monográficos a esta cuestión (VV. AA., 2008 y 2009). En palabras de Aguaded (2013: 7), “la alfabetización mediática se entiende como el acceso a los medios de comunicación, comprenderlos de forma integral y tener una mirada crítica hacia sus contenidos, generando comunicación en contextos múltiples”. Es necesario detenerse un instante en el concepto “mirada crítica”, pues los partidarios de esta corriente no son detractores de las nuevas tecnologías, es más, las consideran un motor de desarrollo de la sociedad moderna, las usan y ponderan sus incalculables beneficios; sin embargo, estiman que no son del todo inocuas y, en consecuencia, piensan que los estudiantes deben ser instruidos para enfrentarse a ellas. Sus planteamientos desbordan la mera formación tecnológica: “la alfabetización mediática es más que la alfabetización digital, ya que reconoce la importancia del medio tecnológico y añade valores críticos y de toma de conciencia de la educación en medios” (Marín et al., 2013: 6). Como puede observarse, en esta definición se asocia la alfabetización mediática con la (vieja) educación en medios, de la cual recupera la toma de conciencia y los valores críticos. En este sentido se expresan numerosos autores, para quienes la alfabetización debe ser liberadora y dignificante, ha de contribuir a formar en valores a los alumnos, en definitiva, debe ir más allá de la escuela para terminar incidiendo en toda la vida (Gutiérrez y Tyner, 2012: 32; Aparici, 2005: 86; Camps, 2009). No sólo los teóricos defienden esta postura crítica ante los medios, sino que también los organismos internacionales se posicionan y defienden la imperiosa necesidad de educar a los ciudadanos de manera crítica en su relación con los medios. En este sentido, la Unesco establece que la alfabetización mediática debe comprender cinco competencias básicas, las 5 C: “comprensión, pensamiento crítico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadanía” (comprehension, critical thinking, creativity, cross-cultural awareness and citizenship) (Unesco, 2008: 6). No se trata, por tanto, de salvaguardar a los jóvenes de los medios de comunicación, sino de educarlos para que sepan afrontar de manera crítica y reflexiva su relación con ellos (Ortiz-Brennan, 2015; Ramírez, 2011; Scolari, 2011). En definitiva, como afirman Belmonte y Guillamón (2008: 115): Educar la mirada de los televidentes implica hacerles conscientes de las características del medio televisivo y de la retórica de sus textos/programas, pero también de manera muy importante de su posición como sujetos espectadores. Así se requiere una educación audiovisual que les alfabetice en medios y en sus lenguajes, pero enfatizando su importancia como sujetos receptores que construyen su identidad, en parte, a través de las representaciones televisivas. Juan Rey, Víctor Hernández-Santaolalla, Francisco Silva-Vera y Eva Meandro-Fraile. Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil 191 Para concluir, cabe recordar con Ferrés (2007: 102) que por competencia mediática se entiende “la capacidad del individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales”. A este respecto, y dentro del contexto publicitario, Fernández-Ulloa (2012) señala que trabajar con la publicidad en la escuela permite desarrollar tanto el pensamiento creativo como el crítico. La autora explica que en tanto que lo escolares pueden ser más manipulables por la publicidad y representan a los consumidores del mañana, la alfabetización mediática en publicidad se vuelve indispensable en la escuela moderna. De esta forma, la alfabetización publicitaria reduciría la susceptibilidad de los niños a la influencia publicitaria. Frente a esto, Rozendaal et al. (2011), apoyándose en resultados empíricos, señalan que esta alfabetización publicitaria, entendida desde una perspectiva puramente cognitiva, difícilmente podrá ayudar a los niños a enfrentarse a los mensajes publicitarios, ya que éstos propician un procesamiento de baja elaboración, que no invitaría a utilizar un pensamiento crítico basado en el conocimiento que se tiene acerca de la publicidad. A esta conclusión también llegan Hudders et al. (2016), quienes encontraron que las habilidades relacionadas con la actitud resultaban más beneficiosas para frenar la influencia publicitaria que aquellas otras que actúan meramente en el terreno de la cognición. En este sentido, y a partir de la definición de alfabetización publicitaria como la adquisición de competencias para analizar, evaluar y crear mensajes persuasivos (Livingston y Helsper, 2006: 562), Rozendaal et al. (2011) señalan tres dimensiones de actuación: la conceptual, la de actuación y la actitudinal. Por su parte, Livingston y Helsper (2006) también diferencian entre el procesamiento que hacen los niños y los adolescentes, pues si bien los primeros podrían estar más influidos por las características físicas del producto, el uso de imágenes impactantes, prescriptores famosos, jingles seductores etc., los segundos serían más susceptibles a la argumentación, sobre todo si los argumentos utilizados son sólidos o si se presentan respuestas a los posibles contraargumentos. Al fin y al cabo, la alfabetización publicitaria guarda una estrecha relación con la maduración del propio sujeto y con su experiencia como consumidor y receptor (Hudders et al., 2016), por lo que llama la atención que la mayoría de programas desarrollados sobre alfabetización publicitaria se hayan destinado a niños menores de 12 años, obviándose públicos de edades más avanzadas (Meeus et al., 2014). Es precisamente a partir de esta edad cuando se debería trabajar más sobre la dimensión conceptual de la alfabetización publicitaria, es decir, sobre la intención de venta, las tácticas persuasivas, el público objetivo, etc. (Rozendaal et al., 2011: 346). Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 74, 2017, Universidad Autónoma del Estado de México 192 La alfabetización mediática en Ecuador En el caso de Ecuador conviene distinguir entre los deseos de los políticos, la realidad de los centros escolares y las investigaciones universitarias sobre alfabetización mediática. En Latinoamérica, las primeras referencias a políticas públicas sobre las TIC aparecen al final de la década de 1990. A comienzos del siglo XXI algunos países comienzan a diseñar políticas públicas, implementando proyectos y programas en los que las TIC se integran en la educación, como es el caso del Programa 1x1 en Argentina, Chile, Perú o Uruguay (Guerra y Jordán, 2010; Lagos y Silva, 2011). Estas decisiones no son ajenas al hecho de que en el año 2000 la ONU incluya las TIC entre los objetivos de desarrollo del milenio y de que en 2003 y 2005 se celebren sendas cumbres mundiales sobre TIC y sociedad (2003 y 2005). Ecuador se incorpora un poco más tarde a esta transformación. En 2005 se diseñan las primeras estrategias, que no llegan a desarrollarse por las continuas reformulaciones de los sucesivos gobiernos. En 2006, las políticas públicas de las TIC cobran carta de naturaleza con la publicación del Libro blanco sobre la sociedad de la información, al calor del cual se desarrollan dos proyectos: Maestr@com, cuyo objetivo es “mejorar y lograr aprendizajes en niños y jóvenes a través de la incorporación de las TIC en el trabajo docente”, y Educar Ecuador, cuya finalidad es “ejecutar las políticas definidas de integración de las TIC” (Peñaherrera, 2011: 80). Posteriormente, el Gobierno pone en marcha el programa Mejoramiento de la calidad de la educación pública para el fortalecimiento del aprendizaje a través de las TIC: de tal palo, tal astilla. Estas iniciativas tienen su continuación en el proyecto Escuelas del Milenio, que actualmente desarrolla el Ministerio de Educación. Todos estos proyectos y programas se ven finalmente respaldados por la promulgación en 2013 de la Ley Orgánica de Comunicación, en cuyo artículo 74 recomienda que los medios deben “propender a la educomunicación”. Otra cosa bien distinta es la realidad de los centros escolares, pues sucede con frecuencia que las políticas educativas diseñadas por los gobiernos tienen poco que ver con la realidad escolar. Peñaherrera (2012: 88), en las conclusiones de su trabajo sobre la alfabetización mediática en el contexto ecuatoriano, afirma que la incorporación de las TIC al ámbito educativo es una tarea compleja, ya que dicha integración depende de numerosos agentes, decisiones y niveles administrativos, y en conclusión, afirma, la falta de una política coherente y planificada entre ellos incide muy negativamente en dicha incorporación. Es decir, la burocracia, la multiplicidad de actores y Juan Rey, Víctor Hernández-Santaolalla, Francisco Silva-Vera y Eva Meandro-Fraile. Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil 193 la falta de objetivos claros imposibilitan una eficaz implantación de las TIC en los centros escolares. Esta opinión no es novedosa en el contexto de las investigaciones de Peñaherrera (2011: 74), pues en un trabajo anterior había afirmado que la implementación de las TIC en las escuelas ecuatorianas adolecía de falta de coordinación, problema que ya también había detectado Ramírez-Romero (2006: 74). Más contundente se muestra Valdivieso (2010: 10), quien, en las conclusiones de su investigación, afirma que, en términos generales, los docentes no recibieron capacitación en materia de TIC y que en los centros donde existe infraestructura no se hace un uso adecuado de los recursos tecnológicos, todo lo cual la lleva a exclamar: “Es alarmante para la época actual que no haya cursos de capacitación en el uso de las TIC en el aula”. Es cierto que los proyectos Mejoramiento de la calidad y Escuelas del Milenio son un buen comienzo para la paulatina integración de las TIC en el aula; sin embargo, Valdivieso (2010: 11) afirma que el camino que Ecuador aún debe recorrer en el terreno de la TIC es largo. La razón de este atraso debe buscarse en la discontinua, escasa o nula inversión en materia de telecomunicaciones, y también en la centralización y la inestabilidad política y económica (Jurado-Vargas, 2005: 112). El panorama no resulta menos alentador en el ámbito de la investigación, que, a diferencia de lo que sucede en otros países del entorno, es exigua. Son escasos los estudios que desde la universidad se han realizado en esta materia. Hasta 2010 no aparecen los primeros trabajos, que, sin tener en cuenta los de Peñaherrera (2011 y 2012), están elaborados por profesores de la Universidad Técnica Particular de Loja (Marín et al., 2013, 2014, 2015; Rivera et al., 2015; Valdivieso, 2010). Son, pues, siete los trabajos hasta ahora realizados y todos tienen la misma orientación tecnicista, es decir, todos siguen el patrón filotecnicista anteriormente criticado, ya que su objetivo es observar tanto el grado de conocimiento como de aplicación de docentes y alumnos en materia de TIC. Lo más sorprendente es que casi todos los trabajos remiten a Means (1998) y McClintock (2000) para argumentar que las TIC por sí solas no harán a los alumnos más inteligentes o que los ordenadores son una mera herramienta de trabajo; también acuden a los reconocidos teóricos de la alfabetización mediática (Aguaded, Aparici, Pérez-Tornero); y sin embargo, todos ellos se centran en medir, calcular y computar el conocimiento y uso de la tecnología mediante técnicas cuantitativas. Asimismo es sorprendente que todos partan de las dimensiones de Ferrés (2007) y luego focalicen su atención en las puramente tecnológicas, Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 74, 2017, Universidad Autónoma del Estado de México 194 desestimando aquellas otras como lenguaje, ideología, valores y estética, que quizás aportan más información acerca de la relación de los alumnos con las tecnologías. Estos trabajos ponen de manifiesto que se han producido dos de los peligros contra los que advierten Gutiérrez y Tyner (2012: 38): 1) reducir la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y 2) reducir la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental. En este sentido, puede afirmarse que el esplendor de las TIC, el triunfo de la cacharrería y la fascinación tecnológica han conducido a una concepción muy limitada de la alfabetización mediática (Buckingham, 2003: 135). En última instancia, es importante recordar que esta consideración tecnicista de las TIC ya fue advertida, en el caso de Ecuador, por Jurado-Vargas (2005: 112) en su Diagnóstico de las políticas de TIC en Ecuador, cuando en las conclusiones de su trabajo critica que la visión tanto política, como jurídica y económica que impera en la planificación pública en materia tecnológica supone considerar las TIC como meras “mercancías tecnológicas que pueden ser producidas, ofertadas y consumidas”. A tenor de los trabajos analizados, parece que no se ha avanzado mucho cuando las investigaciones no han superado aún el nivel cuantitativo, a pesar de que hay numerosas voces que advierten que la tecnología por sí misma ni resuelve los problemas de la educación ni implica un replanteamiento significativo de la enseñanza (Buckingham, 2011; Peñaherrera, 2011; Scolari, 2011). Desarrollo de la investigación Antes de continuar procede advertir que, previa a la presente investigación, se realizó un experimento similar en el colegio Francisco Huerta Rendón (en adelante FHR), cuyas conclusiones se recogen en “La educación en medios como contribución al Plan Nacional del Buen Vivir. Un experimento en una unidad escolar de Guayaquil” (Rey et al., 2015), trabajo que fue presentado en 2015 en el III Congreso Científico-Internacional “Tecnología Universidad y Sociedad”. Este artículo es, pues, ampliación y continuación de la investigación entonces presentada. Dicho trabajo, si bien tiene una finalidad exploratoria, pues no hay datos acerca de la capacidad interpretativa de los estudiantes ecuatorianos y urge establecer el statu quo de la cuestión a fin de que las autoridades puedan intervenir, se desarrolla como una investigación correlacional en tanto pretende medir qué grado de relación existe entre la capacidad interpretativa del alumno y su alfabetización mediática, es decir, se trata de una hipótesis correlacional Juan Rey, Víctor Hernández-Santaolalla, Francisco Silva-Vera y Eva Meandro-Fraile. Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil 195 (observar la incidencia de la alfabetización en la interpretación), bivariada (relacionar la alfabetización y la interpretación) y causal no reversible. El objetivo es observar hasta qué punto la alfabetización mediática, en general, y la alfabetización publicitaria, en particular, modifican las capacidades interpretativas de los estudiantes. El punto de partida son tres de las seis dimensiones fundamentales de la comunicación audiovisual que señala Ferrés (2007: 103) y posteriormente revisadas por Ferrés y Piscitelli (2012: 79-81). En concreto, se parte de las dimensiones que se relacionan con el lenguaje, la ideología y los valores, y la estética. Estas tres dimensiones hacen referencia a la capacidad de lectura, comprensión y análisis de los mensajes audiovisuales, desde tres perspectivas distintas, respectivamente. Así, la dimensión del lenguaje se centra en el sentido, el significado, las estructuras narrativas o las categorías y géneros; la dimensión de la ideología y los valores, en la capacidad de los mensajes para representar la realidad, transmitiendo ciertos intereses y valores; y la dimensión estética, en la valoración del mensaje desde la perspectiva de los aspectos formales y estilísticos, y de la relación con otras manifestaciones y expresiones artísticas. Y para ello se prepara un experimento de dos grados (presencia y ausencia de instrucción), con un grupo experimental y otro de control, con mediciones sólo después (Igartua et al., 2005; Molina et al., 2012). Al grupo experimental se le imparte en días anteriores un taller de análisis de imágenes publicitarias. Antecedentes. Antes de proceder a realizar el experimento, se analiza, en primer lugar, el plan de estudios de la carrera de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de Guayaquil y se observa que, al igual que en otras muchas facultades de otros países (López y Aguaded, 2015), no hay ninguna materia relacionada con comunicación. En segundo lugar, se analiza el plan de estudio de los tres centros seleccionados, que es el mismo para todos los centros del país y que emana del Ministerio de Educación. Tampoco en ninguno de ellos figura ninguna disciplina o transversalidad relacionada con comunicación. No obstante, entre los centros seleccionados hay una salvedad: el Colegio Politécnico (conocido abreviadamente como COPOL, en adelante COP). Este centro es uno de los pocos centros de Guayaquil que imparte el bachillerato internacional, estudios que, a pesar de su denominación, en COP no afectan sólo a los tres últimos años de la formación preuniversitaria, sino que se extienden también a toda la educación básica; asimismo, este centro, acogiéndose a determinadas disposiciones legales, ha ampliado su horario lectivo de 35 a 38 horas semanales, y por último, es el único que se preocupa Convergencia Revista de Ciencias Sociales, núm. 74, 2017, Universidad Autónoma del Estado de México 202 Esto último, puesto en relación con los datos obtenidos en cuanto al sexismo del anuncio de Calcibom en COP, centro que sí ofrece una formación en materias de comunicación mediática. Puesto en relación con las diferencias observadas, en general, sobre la distinta percepción del sexismo representado en el spot de Calcibom y el de Carl Jr., hace pensar en la necesidad de trabajar en el aula sobre estos conceptos. En cualquier caso, como ya se ha indicado, por lo general las alumnas detectan mejor el contenido machista y sexista de la publicidad que los alumnos, lo cual coincidiría con los resultados encontrados en otras investigaciones, como la de Vidal-Vanaclocha (2015). Asimismo, los datos observados también permiten comprobar la escasa formación en cuestiones políticas que tienen los alumnos de los tres centros. En cuanto al gusto por la publicidad, la predisposición a la compra y la dieta televisiva, resulta relevante el hecho de que las tres cuenten con valores más altos en FHR, precisamente el centro donde los alumnos cuentan con una menor capacidad crítica e interpretativa ante la publicidad. En esta línea, resulta relevante retomar los trabajos de Rozendaal et al. (2011) y Hudders et al. (2016), pues es posible que los alumnos de este colegio, por sus características económicas y sociodemográficas, se encuentren en un nivel de maduración inferior respecto a los de los otros dos centros, de modo que se podrían ver más influidos por las otras dos dimensiones de la alfabetización publicitaria: la actitudinal y la de actuación. En resumen, la principal conclusión que se obtiene de este experimento es que la alfabetización mediática puede ser de suma utilidad a la hora de instruir a los alumnos y capacitarlos para que comprendan los mensajes de los medios y sepan adoptar una actitud crítica ante ellos. Los alumnos que asistieron al taller de análisis de imágenes publicitarias, sobre todo aquellos con un nivel socioeconómico más bajo, presentan una mayor competencia interpretativa, lo cual indica que este tipo de formación muestra una serie de ventajas que las autoridades no deben ignorar. Este experimento arroja además datos significativos sobre cuestiones relativas al sexismo, el machismo, la interpretación de la realidad, la dieta alimentaria y televisiva, las preferencias estéticas, la predisposición al consumo o la credibilidad en el mensaje, todo ello en relación con el grupo socioeconómico y sexo de los alumnos. En todos estos aspectos incide la alfabetización mediática, ya que los alumnos menos competentes mediáticamente son más vulnerables y presentan una menor actitud crítica hacia los mensajes, que se traduce en una mayor credibilidad y en una mayor propensión al consumo. Asimismo, los alumnos con mayor capacidad analítica son los que más rechazan actitudes vejatorias para la mujer. En resumen, puede afirmarse que Juan Rey, Víctor Hernández-Santaolalla, Francisco Silva-Vera y Eva Meandro-Fraile. Alfabetización mediática y discurso publicitario en tres centros escolares de Guayaquil 203 los escolares de las sociedades altamente tecnificadas, en general, y los de Guayaquil, en particular, requieren ser educados en medios, pues sólo de esta manera, es decir, mediante la alfabetización mediática, serán críticos y libres, como postulan algunos teóricos. Recomendaciones A tenor de los resultados obtenidos y siguiendo los consejos de los expertos en alfabetización mediática (Pérez-Tornero, 2012; López y Aguaded, 2015), es recomendable introducir materias relacionadas con la comunicación tanto en los planes de estudios de las Facultades de Educación como en los de los centros escolares de educación básica, con el objeto, primero, de que los futuros profesores se formen en medios y, segundo, de que los escolares reciban formación mediática, en el sentido de ser capacitados y adquirir competencias interpretativas relativas a los medios de comunicación. Asimismo, resulta interesante trabajar con alumnos de diferentes cursos, pues cada grupo de edad se tiene que enfrentar a distintos formatos y contenidos publicitarios (Meeus et al., 2014). En cualquier caso, la cuestión es dilucidar si estos estudios se han de ofertar como una disciplina o como una transversalidad. 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