La enseñanza de lenguas en el Real Colegio Seminario de San Telmo (1681-1847) edición y documentos para una historiografía lingüística de Sevilla.

Mª DEL CARMEN LÓPEZ GÓMEZ L A ENSEÑ ANZ A DE LEN GU A S EN EL REAL C OLEGI O SEMIN ARI O D E SAN TELM O (1681-1847): ED ICI ÓN Y D O CU MENT OS P ARA UN A HIS T ORI O GR AFÍ A LIN GÜÍSTI CA DE S EVILL A T esis Do cto ra l Dir ec to ra: L o l a P o n s R odr íguez Dep a r tamen t o de L engua Españ ola, Lingüís t ica y T e o r ia de la lit era tura S ev illa 2017 ÍNDICE RESUMEN ...................................................................................................................................... 18 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 20 CAPÍTULO I: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX ........ 22 I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 23 II. ENSEÑANZA INSTITUCIONAL EN ESP AÑA DURANTE LAS ÚL TIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XVII ..............................................................................................................................24 1. POLÍTICA EDUCA TIV A ........................................................................................................ 24 2. ESTRUCTURA DOCENTE INSTITUCIONAL .................................................................... 27 2.1. La enseñanza de primeras letras: instituciones .............................................................. 28 2.1.1. Legislación ............................................................................................................. 28 2.1.2. Instituciones para la enseñanza de las primeras letras ........................................... 30 2.1.2.1. Instituciones eclesiásticas .............................................................................. 31 2.1.2.2. Instituciones civiles ........................................................................................ 35 2.1.2.3. La educación de las niñas .............................................................................. 39 2.1.2.3.1. Instituciones de beneficencia ................................................................ 40 2.1.2.3.2. Otro tipo de instituciones religiosas ..................................................... 41 2.2. Enseñanza del latín y las humanidades .......................................................................... 41 2.2.1. Del auge al declive .................................................................................................. 42 4 2.2.2. Instituciones ........................................................................................................... 44 2.2.2.1. Escuelas de gramática y humanidades clásicas de las Universidades mayores y menores ...................................................................................................................... 44 2.2.2.2. Escuelas de Gramática municipales ................................................................ 45 2.2.2.3. Escuelas de Gramática de la Compañía de Jesús ............................................. 46 2.2.2.4. Escuelas de gramática regentadas por otras órdenes religiosas ....................... 47 2.2.2.5. Instituciones dependientes de la Iglesia ........................................................... 47 2.2.2.6. El ayo o preceptor particular ............................................................................ 48 2.3. La Universidad ................................................................................................................. 48 2.4. Colegios universitarios ..................................................................................................... 50 3. SÍNTESIS ................................................................................................................................. 51 III ENSEÑANZA INSTITUCIONAL EN ESP AÑA EN EL PERÍODO 1700-1808 ........................ 51 1. ALGUNOS RASGOS DEL SIGLO XVIII .............................................................................. 51 2. LA REALIDAD ESP AÑOLA ENTRE 1700 Y 1808 ............................................................... 52 2.1. La sociedad española en el siglo XVIII ........................................................................... 54 3. EL P APEL DE LA EDUCACIÓN EN EL PROYECTO ILUSTRADO ................................. 57 4. ESTRUCTURA DOCENTE INSTITUCIONAL .................................................................... 59 4.1. La enseñanza de primeras letras: instituciones ................................................................ 60 4. 1. 1. Enseñanza de las primeras letras: evolución en el ámbito legislativo (1700-1808) ... 61 4. 1. 1. 1. Disposiciones para uniformar la titulación de los maestros de primeras letras ... 61 4.1.1.2. Disposiciones sobre escolarización .................................................................. 63 4.1.1.3. Disposiciones sobre otros aspectos (inspección, planificación, etc.) .............. 64 4.1.2. Evolución en el ámbito de la realidad ...................................................................... 64 4 .1 . 3 . A cciones en pro de la educación de la mujer: ámbito legislativo y ámbito de la realidad .............................................................................................................................. 65 4.1.4. Instituciones para la enseñanza de las Primeras Letras ........................................... 67 ÍNDICE 5 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 4.1.4.1. Escuelas Patrióticas ......................................................................................... 67 4.1.4.2. Escuelas de las Diputaciones de Barrio .......................................................... 67 4.1.4.3. Escuelas caritativas de los hospicios ............................................................... 68 4.1.5. Repercusión del reformismo ilustrado en la alfabetización del pueblo ................... 68 4.2. Enseñanza secundaria: instituciones ................................................................................ 68 4.2.1. Estudios de Gramática y Humanidades ................................................................... 69 4.2.1.1. Legislación ....................................................................................................... 69 4.2.1.2. Preceptores e instituciones para la enseñanza del latín .................................... 70 4.2.1.2.1. Preceptores ............................................................................................... 71 4.2.1.2.2. Instituciones ............................................................................................. 72 4.2.1.2.2.1. Colegios para los estudios de latinidad .............................................. 72 4.2.1.2.2.2. Seminarios de Nobles ......................................................................... 73 4.2.1.2.2.3. Seminarios clericales .......................................................................... 74 4.2.2. Otras enseñanzas de carácter técnico profesional: instituciones .............................. 75 4.2.2.1. Instituciones para las nuevas enseñanzas ......................................................... 75 4.3. Universidad y Colegios Mayores ..................................................................................... 75 4.3.1. La reforma de los colegios mayores ........................................................................ 78 5. SÍNTESIS ................................................................................................................................ 78 IV ENSEÑANZA INSTITUCIONAL: PERÍODO 1808-1847 ........................................................ 79 1. APUNTES HISTÓRICOS ...................................................................................................... 79 1.1. Crisis bélica: Proyectos para una reforma educativa ....................................................... 80 1.1.1. Los constitucionales gaditanos ................................................................................ 80 1.1.2. Intelectuales al servicio de José Bonaparte .............................................................. 82 1.1.3. Proyectos sin repercusión inmediata ........................................................................ 82 6 2. ORDENAMIENT O DE LA ENSEÑANZA ELEMENT AL (PERÍODO 1814-1857) .............. 82 2.1. Primera etapa del reinado de Fernando VII (1814-1820) ................................................. 82 2.2. T rienio liberal (1820-1823) .............................................................................................. 84 2.3. Década Ominosa (1823-1833) .......................................................................................... 85 2.4. El reinado de Isabel II (1833-1868) .................................................................................. 85 3 . REPERCUSIÓN DE LA POLÍTICA EDUCA TIV A LIBERAL EN LA ESCOLARIZACIÓN ... 88 4. ENSEÑANZA SECUNDARIA: NUEV AS INSTITUCIONES ............................................... 88 4.1. Génesis de la Enseñanza Secundaria o segunda enseñanza ............................................. 89 5. ENSEÑANZAS TÉCNICAS Y CIENTÍFICAS ...................................................................... 92 5.1. Acciones institucionales para el fomento de enseñanzas técnicas y científicas ............... 93 6. ORDENAMIENT O DE LA ENSEÑANZA UNIVERSIT ARIA ............................................. 95 7. SÍNTESIS ................................................................................................................................. 97 CAPÍTULO II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVILLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS .................................................................................................. 98 I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 99 II. EL SEMINARIO DE MAREANTES: UN EJEMPLO DE INSTRUCCIÓN AL SER VICIO DE LA ECONOMÍA ............................................................................................................................... 99 1. ANTECEDENTES .................................................................................................................... 99 2. EL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO: CÉDULA FUNDACIONAL .....................101 2.1. Estructura or ganizativa del Real Colegio Seminario ..................................................... 104 2.2. San T elmo: Seminario de mareantes y obra pía ............................................................. 107 2.3. El alumnado del Colegio Seminario de mareantes .........................................................108 2.3.1. Número y requisitos de admisión ...........................................................................108 2.3.2. Incumplimiento de las normas en la admisión de alumnos .................................. 11 0 ÍNDICE 7 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 2.4. Enseñanzas impartidas ................................................................................................... 11 2 2.4.1. Enseñanzas realizadas dentro del centro ................................................................. 11 2 2.4.2. Enseñanzas impartidas fuera del Colegio ............................................................... 11 5 3. LAS ORDENANZAS DE 1786 Y 1788: UNA NUEV A ET AP A P ARA EL SEMINARIO SEVILLANO 1 16 3.1. La administración del Seminario .................................................................................... 11 6 3. 2. El alumnado de San T elmo en las nuevas ordenanzas: colegiales de número y porcionistas ... 122 3.2.1. Colegiales de número ............................................................................................ 123 3.2.1.1. Requisitos exigidos para ser admitidos en San T elmo ................................... 123 3.2.1.2. Obligaciones contraídas por los colegiales .................................................... 124 3.2.2. Colegiales porcionistas .......................................................................................... 128 3.2.2.1. Requisitos y formalidades de admisión ......................................................... 129 3.2.2.2. Los alumnos porcionistas: el fracaso de un proyecto educativo .................. 130 3.3. Enseñanzas previstas a partir de las ordenanzas de 1786 ...............................................133 3.3.1. Enseñanzas impartidas a los colegiales porcionistas ..............................................135 4. EL DECLIVE DE SAN TELMO Y SU DEFINITIV A EXTINCIÓN EN 1847 ......................136 5. EL SEMINARIO DE MAREANTES DE SEVILLA: AIRES ILUSTRADOS A FINALES DEL SIGLO XVII ...............................................................................................................................138 I II. PRÁCTICAS EDUCA TIV AS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVILLA ..........................................................................................................................................140 1. IDEALES PEDAGÓGICOS DEL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO ...................140 1.1. Un modelo pedagógico de vida comunitaria: el monástico-conventual ........................ 141 2. ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA ..............................................................................146 2.1. La enseñanza de las primeras letras: objetivos, contenidos y procedimientos ...............146 2.1.1. Contenidos lingüísticos: leer y escribir .................................................................. 147 14 1.2.4. Empleos de las grafías g, j, x .................................................................................. 324 1.2.5. Grafías para el fonema velar oclusivo sordo: c (ca, co, cu), q (que, qui), k ........... 327 1.2.6. Grafías para represntar el fonema alveolar fricativo sordo ..................................... 328 1.2.7. Irregularidades en el empleo de la grafía x ............................................................. 330 1.2.8. Irregularidades en la duplicación de grafías ........................................................... 332 1.2.9. Representación gráfica de los grupos cultos ........................................................... 336 1.2.9.1. Secuencias bst, ct, ctr , mpc, mpt, nct, nsc, nscr , nsp, nst, nstr , xc, etc. ............ 336 1.2.9.2. Grupo ph ........................................................................................................ 336 1.2.10. Seseo y ceceo en los documentos santelmianos .............................................. 338 1.2.1 1. Otras irregularidades ortográficas .................................................................... 339 1.2.1 1.1. Y eismo .................................................................................................... 339 1.2.1 1.2. Aspiración y pérdida de la s implosiva .................................................. 339 2. SIGNOS OR TOGRÁFICOS .................................................................................................... 339 2.1. Sistema de acentuación ortográfica ................................................................................. 339 2.1.1. T ipos de tildes: frecuencia y funciones ................................................................... 343 2.1.2. Palabras con tilde: criterios para la acentuación ortográfica ................................... 346 2.1.2.1. T ipos de palabras............................................................................................. 346 2.1.2.2. Criterios para tildar los diferentes tipos de palabras ....................................... 346 2.1.2.2.1. Monosílabos ......................................................................................... 347 2.1.2.2.2. V oces agudas ........................................................................................ 349 2.1.2.2.3. V oces paroxítonas ................................................................................ 354 2.1.2.2.4. V oces proparoxítonas ........................................................................... 354 2.1.2.2.5. V oces sobreesdrújulas .......................................................................... 354 2.1.3. Frecuencia de uso de la tilde ................................................................................... 355 2.1.4. Conclusión .............................................................................................................. 355 ÍNDICE 15 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 2.2. Signos de puntuación ..................................................................................................... 356 2.2.1. Signos de puntuación: catálogo y frecuencia de empleo ........................................ 358 2.2.1.1. Catálogo de signos y frecuencia de empleo en actas, informes y correspondencia ... 358 2.2.1.2. Catálogo de signos y frecuencia de empleo en asientos de salarios, materiales e inventarios .. 359 2.2.1.3. Algunos apuntes a modo de conclusión .......................................................... 360 2.2.2. Funcionamiento y valores atribuidos a los diferentes signos .................................. 361 2.2.2.1. Signo de doble raya (=) ................................................................................... 361 2.2.2.2. El punto ........................................................................................................... 362 2.2.2.3. La coma ........................................................................................................... 363 2.2.2.4. El punto y coma .............................................................................................. 364 2.2.2.5. Los dos puntos ................................................................................................ 365 2.2.2.6. El paréntesis .................................................................................................... 367 2.2.2.7. Nota de división .............................................................................................. 367 2.2.3. Algunas conclusiones .............................................................................................. 367 3. EMPLEO DE LETRAS MA YÚSCULAS Y MINÚSCULAS ............................................... 368 4. UNIÓN Y SEP ARACIÓN DE P ALABRAS .......................................................................... 373 5. ALGUNOS ASPECT OS DE MORFOSINT AXIS ................................................................. 375 5.1. Empleo de las formas del imperfecto de subjuntivo -ra, -se, y -ría ................................ 375 5.2. Empleos del futuro de subjuntivo ................................................................................... 380 IV . PERÍODO 1808-1847 ................................................................................................................ 384 1. GRAFÍAS Y FONÉTICA ........................................................................................................ 385 1.1. V ocalismo ......................................................................................................................... 385 1.1.1. Empleos de las grafías i, y ....................................................................................... 386 1.1.2. Empleo de v para representar el fonema vocálico /u/ ............................................. 387 1.2. Consonantismo ................................................................................................................ 387 16 1.2.1. Empleo de las grafías b, v ........................................................................................... 387 1.2.2. Empleo de las grafías g, j, x ........................................................................................ 389 1.2.3. Grafías para el fonema velar oclusivo sordo: c (ca, co, cu), q (que, qui), k ............... 390 1.2.4. Irregularidades en el empleo de la grafía x ................................................................. 390 1.2.5. Irregularidades en la duplicación de vocales y consonantes ....................................... 391 1.2.6. Representación gráfica de los grupos cultos ............................................................... 392 1.2.7. Seseo y ceceo en los documentos santelmianos ......................................................... 392 1.2.8. Otros meridionalismos: pérdida de s implosiva .......................................................... 393 2. SIGNOS OR TOGRÁFICOS ........................................................................................................ 393 2.1. Sistema de acentuación ortográfica ..................................................................................... 393 2.1.1. T ipos de tildes: frecuencia y funciones ....................................................................... 393 2.1.2. Palabras con tilde: criterios para la acentuación ortográfica ....................................... 394 2.1.2.1 T ipos de palabras con tilde ................................................................................... 394 2.1.2.2. Criterios para tildar los diferentes tipos de palabras ........................................... 394 2.1.2.2.1. Monosílabos ............................................................................................. 395 2.1.2.2.2. V oces oxítonas .......................................................................................... 396 2.1.2.2.3. V oces paroxítonas .................................................................................... 398 2.1.2.2.4. V oces proparoxítonas ............................................................................... 399 2.1.3. Frecuencia de uso de la tilde ....................................................................................... 399 2.1.4. Conclusión .................................................................................................................. 400 2.2. Signos de puntuación .......................................................................................................... 401 2.2.1. Signos de puntuación: catálogo y frecuencia de empleo ............................................ 403 2.2.1.1. Catálogo de signos y frecuencia de empleo en el conjunto documental constituido por las actas ................................................................................................................................. 403 2.2.1.2. Catálogo de signos y frecuencia de empleo en el conjunto documental constituido por asientos de salarios, materiales e inventarios ....................................................................... 404 ÍNDICE 17 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 2.2.2. Funcionamiento y valores atribuidos a los diferentes signos .................................. 405 2.2.2.1. El signo de doble raya (=) ............................................................................... 405 2.2.2.2. El guion ........................................................................................................... 406 2.2.2.3. El punto ........................................................................................................... 406 2.2.2.4. La coma ........................................................................................................... 407 2.2.2.5. El punto y coma ............................................................................................... 409 2.2.2.6. Dos puntos ....................................................................................................... 4 11 2.2.3. Conclusión ............................................................................................................... 414 3. EMPLEO DE LETRAS MA YÚSCULAS Y MINÚSCULAS ................................................ 414 4. UNIÓN Y SEP ARACIÓN DE P ALABRAS ........................................................................... 419 5. ALGUNOS ASPECT OS DE MORFOSINT AXIS .................................................................. 420 5.1. Empleo de las formas del imperfecto de subjuntivo -ra, -se, -ria .................................. 420 5.2. Empleos de futuro de subjuntivo .................................................................................... 421 IV . CONCLUSIÓN .......................................................................................................................... 423 CONCLUSIONES GENERALES ............................................................................................... 430 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 440 APÉNDICE DOCUMENT AL ...................................................................................................... 457 18 RESUMEN RESUMEN 19 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA La enseñanza de lenguas en el Real Colegio Seminario de San T elmo (1681-1847): edición y documen- tos para una historiografía lingüística de Sevilla se ha concebido como un trabajo de investigación a partir delos fondos documentales de la institución con la doble finalidad de reconstruir un estadio de la enseñanza de las letras en Sevilla entre 1681 y 1847 y revisar determinados usos de la lengua en el contexto de la Sevilla de los siglos XVII, XVIII y XIX para contribuir a trazar una historiografía lingüística de Sevilla. El análisis se realiza sobre un corpus, que acompaña a esta tesis, diseñado a partir de criterios extralingüísticos (contenido del documento, origen, cronología y factura manuscrita) proce- dente de distintos archivos documentales españoles. El conjunto textual está compuesto por 188 piezas; de 162 se presenta el facsímil (en cedé) y la transcripción paleográfica, según los criterios que utiliza en sus ediciones la Red Internacional Charta. Los 26 restantes se presentan únicamente en facsímil debido a las características de los documentos (muestras realizadas por los alumnos para ejercitarse en la escri- tura y dos informes sobre resultados escolares elaborados por el director del Seminario). El estudio realizado se compone de dos partes; en la primera, se lleva a cabo la investigación filológica en torno a cuatro parámetros: grafías y fonética, signos ortográficos, empleo de mayúsculas, unión y separación de vocablos, y aspectos de morfosintaxis (formas verbales en -ra y empleo del futuro de subjuntivo). En la otra, se realiza un estudio de la enseñanza en la escuela elemental del Colegio Seminario de San T elmo, atendiendo a las prácticas educativas en general y a las enseñanzas lingüísticas en particular (objetivos, contenidos, métodos y materiales). La tesis contextualiza las prácticas educativas de San T elmo en el panorama de normativas y usos desarrollados en la España de su tiempo, describiendo la evolución en instrumentos y técnicas en relación con el desarrollo de la Ilustración. P ALABRAS CLA VE: Real Colegio Seminario de San T elmo, historia de la educación, historiografía lingüística, enseñanza de las primeras letras, pensamiento ilustrado, institucionalización de la ciencia, seminario de mareantes, sistema educativo liberal, Informe Quintana, Real Academia de la Lengua Española, Gramática de la lengua española, normalización ortográfica y fonética. 20 INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN 21 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA El Real Colegio Seminario de San T elmo (1681-1847), nació para recoger , criar y educar muchachos huérfanos y desamparados enseñándoles la marinería, el pilotaje y la artillería en un momento en el que el país demandaba gente de mar técnicamente preparada para cubrir las necesidades de la Armada española y de la marinería mercante. Esta institución ha despertado el interés de diferentes investigadores que han abordado el estudio de sus fuentes documentales atendiendo a sus aspectos más generales o a su dimensión social o legal, quedando privado de análisis el ámbito estrictamente lingüístico. En la intención de cubrir ese vacío se halla el origen de esta tesis con la que se pretende abordar el estudio de las fuentes documentales del Real Colegio Seminario de San T elmo desde una doble perspectiva lingüística: reconstruir un estadio de la enseñanza de las primeras letras en Sevilla durante el Antiguo Régimen y realizar una investigación filológica para estudiar la evolución de los usos gráficos y lingüísticos de los profesionales relacionados de uno u otro modo con la institución sevillana a lo lar go de su existencia con objeto de contribuir a trazar una historiografía de Sevilla desde finales del siglo XVII hasta mediados del siglo XIX. Para indagar sobre estas cuestiones, hemos recurrido a las instrucciones legales, reales cédulas y órdenes expedidas por el rey; y resoluciones emitidas por el presidente de la Casa de la Contratación y por el Consejo de Indias; además hemos acometido la edición de un apéndice de textos manuscritos (actas de reuniones de ór ganos colegiados, correspondencia, informes, libros de cuentas, etc.), extraídos de las fuentes documentales consultadas a partir de una serie de criterios fijados para su diseño 1 . El recurso a la construcción y edición de un corpus documental como objeto de estudio tiene para nosotros una triple justificación: 1. Los trabajos de investigación lingüística no suelen incluir ediciones historiográficas de conjuntos documentales. Los estudiosos recurren a piezas editadas, o no editadas, por historiadores, pero no las muestran al público. Para nosotros, sin embar go, incluir en esta tesis doctoral el corpus textual sobre el que se asienta nuestro análisis es algo intrínseco a la naturaleza misma del trabajo, ya que con él no solo se pretende trazar una historiografía lingüística de Sevilla y reconstruir un estadio de la enseñanza de las letras durante el Antiguo Régimen, sino también aportar un corpus documental editado para los estudiosos de la lengua, u otras disciplinas, de los siglos XVIII y XIX, períodos no poco descuidados hasta épocas recientes en la historiografía lingüística española, en lo que a edición de textos se refiere 2 . 1 Es tan ingente el volumen de documentos que constituyen las fuentes documentales del Real Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla que el apéndice textual de esta tesis no puede ser más que una modesta muestra. 2 “Se editan textos sobre todo de la época áurea, y se descuidan los textos de la transición del español clásico al moderno, pero también del siglo XVIII y el siglo XIX” (Sáez Rivera, 2006: 265-266). 22 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX CAPÍTULO I: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX 23 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA I. INTRODUCCIÓN Determinar hasta qué punto la enseñanza de las lenguas en el Real Colegio Seminario de San T elmo fue en la Sevilla de los siglos XVII, XVIII y XIX algo más que un sistema anclado en la tradición pero notablemente influido por ella, nos obliga a realizar un breve recorrido por la historia de la educación en España durante los años de existencia de la institución sevillana con el fin de delimitar la situación de la enseñanza institucional en España, y su evolución, a lo lar go del período que nos ocupa. La institución sevillana en sus 166 años de existencia (1681-1847) fue testigo de múltiples acontecimientos y profundos cambios en todos los órdenes: político, económico, social y educativo. En efecto, conoció la decadencia y agotamiento que asoló el país en el último tercio del siglo del Barroco; vivió el asentamiento en España de la dinastía de los Borbones tras la muerte de Carlos II, último de los Habsbur gos españoles, y la Guerra de Sucesión; presenció la expansión demográfica, económica y social que experimentó España durante el siglo XVIII; contempló la caída del Despotismo ilustrado; sufrió las consecuencias de la invasión napoleónica y de la Guerra de la Independencia (1808-1813); asistió al reinado absolutista de Fernando VII (1813-1833), y celebró la llegada de la monarquía parlamentaria con Isabel II (1833-1868). Ello aconseja, a nuestro juicio, afrontar el estudio de la evolución de la enseñanza institucional en España atendiendo a tres etapas históricas: i. últimas décadas del siglo XVII; ii. período incluido entre 1700, llegada del primer Borbón al trono español, y 1808, año en el que comenzó la Guerra de la Independencia y España no fue gobernada por un rey sino por las juntas provinciales; iii. etapa comprendida entre 1808 y 1847, fecha de cierre de la institución sevillana. Para concretar la situación en que se encontraba la educación institucional en cada una de las etapas históricas que hemos establecido, nos hemos propuesto conformar un plan que contenga: i. Una breve exposición de lo que ha sido la política educativa en España en cada una de las etapas objeto de este análisis, refiriendo razones que hayan podido influir en la prosperidad o decadencia de la instrucción pública. ii. Una introducción a los diferentes planes de estudio publicados a lo lar go de los tres períodos en cuestión, prestando especial atención a cuanto se refiera a las enseñanzas lingüísticas. iii. Una reseña concisa de las diferentes partes que configuran la enseñanza de la época (Primeras letras, Enseñanza Secundaria, Universidad, y Escuelas y Establecimientos especiales). 30 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX - Las Ordenanzas de 1688 estiman en dos años el tiempo de prácticas necesario para poder presentarse al examen y la Provisión de 1695 eleva a tres años el tiempo de prácticas. - Sobre conocimientos necesarios para pasar el examen, en la Ordenanza de 1695 se indica que los maestros deben saber leer , y escribir todo tipo de documentos y letras, además de conocer la teoría y métodos correspondientes a estas artes. iv . A partir de 1668, los aspirantes a obtener el título de maestro tenían que haber llegado a la edad de veinte años, requisito que se unía a otras condiciones exigidas en cédula de Enrique II (ser hijodalgo, cristiano viejo y disfrutar de buena vida y costumbres), y a partir de 1573 (no haber sido penitenciado por la Inquisisción ni ser converso reciente) 13 . Aunque en el siglo XVII no se emite norma alguna sobre la inspección de las escuelas, la visita a estos centros cada cuatro meses aparece ya recogida en la Cédula de Enrique II, y los veedores, además examinadores de maestros, eran nombrados, a nivel local, por las Justicias sin perjuicio de los nombrados por el Consejo de Castilla. Se vuelve a mencionar la necesidad de visitar las escuelas en una Cédula de Felipe II datada en 1573 para: V er si los tales maestros hazen bien su oficio, si se reza la Doctrina Cristiana, y en que libros leen, y si son verdaderos o no los tales aptos para dicho arte, y si son examinados (Luzuariaga: 1916, XVI, v .1). Se contemplaba la inspección de las escuelas, pero no se mencionaban contenidos que debían ser enseñados ni métodos de enseñanza ni horarios ni edad de los alumnos. En cuanto a tipos de escuelas, lugares y financiación de los maestros, pocas directrices conocemos al respecto: i. En los primeros documentos solo se habla de escuelas de niños. A partir de 1695 se comienza a mencionar a las niñas, “casi siempre para prohibir que se admitan niños en ellas”. Habrá que llegar a 1783 para que se le dé mayor importancia a la instrucción de las mujeres 14 . ii. La facultad de establecer los lugares donde se pueden abrir escuelas es otor gada en las Ordenanzas de 1695 a los examinadores de San Casiano 15 . iii. En las Ordenanzas de 1695 ya se mencionan algunas fuentes para financiar a los maestros: honorarios pagados por los alumnos que asisten, y subvenciones de obras pías y ayuntamientos 16 . Las ordenanzas y disposiciones sobre la enseñanza de las primeras letras emitidas a lo lar go del siglo XVII evidencian, en efecto, cierta preocupación por reglamentar el oficio de maestro, pero también ponen de manifiesto que todavía no se conoce la necesidad de acordar un sistema general de administración cuyo objetivo sea mejorar y propagar el estudio de las primeras letras. La situación del sistema educativo de la España del siglo XVII no estaría, entonces, lejos de la que Kagan describe para el resto de Europa: desigual calidad y distribución geográfica. 2.1.2. Instituciones para la enseñanza de las primeras letras 13 Luzuriaga (1916: XXIX-XXX, v . 1). 14 Luzuriaga (1916: XIX-XX, v . 1) 15 Ibid, p. XL, v . 1 16 Ibid, p. XXXVI, v . 1 31 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA La ausencia de la intervención del gobierno en el ámbito de la educación primaria fue suplida por otras instituciones. La historiografía de la educación señala como agentes de escolarización en España durante el siglo XVII, al igual que lo fueron en el XVI, la iglesia a través del clero parroquial o regular , y los municipios y particulares. Kagan (1981: 70) mantiene que “España creó dos mundos, uno para hombres y otro para mujeres, separados simbólicamente por las rejas de hierro en las ventanas de las casas urbanas de los ricos”, y que las mujeres disponían de pocas escuelas propias fuera del ámbito de la Iglesia. Si a lo que afirma Kagan le añadimos que antes de 1691 no se mencionaba en los documentos oficiales la educación de las mujeres, se justifica que tratemos, por un lado, las instituciones donde los niños adquirieron las primeras enseñanzas y , por otro, aquellas que se dedicaron a atender las necesidades que planteaba la educación de las niñas. 2.1.2.1. Instituciones eclesiásticas i. Red de escuelas parroquiales Las normas contenidas en las constituciones de diferentes sínodos diocesanos obligando a clérigos y sacristanes a explicar la doctrina cristiana, y enseñar a leer , escribir y contar a los niños de las parroquias en cada circunscripción en las diferentes diócesis fueron el origen de “las escuelas parroquiales o catequesis-escuela” (Bartolomé, 1995: 614), que impartieron la enseñanza de las primeras letras en ciudades, villas y aldeas. Su número, considerable entre el último tercio del siglo XV y 1560, habría comenzado a descender a medida que se fue profesionalizando y secularizando el magisterio 17 . Estas escuelas pagadas con los diezmos de la contribución parroquial respondían a una estructura or ganizativa informal, y eran regidas “por sacristanes, clérigos o maestros ajustados, quienes, junto al de maestros, desempeñan cargos como el de barbero, sangrador , escribano, encargado de fielatos y portazgos” (Bartolomé (1993: 500). Las visitas pastorales de los obispos nos permiten conocer algunos datos sobre su número y or ganización en el transcurso del siglo XVII. Así, en la década 1650-1660 de sesenta y una localidades de la diócesis de T oledo (42% del total) treinta y siete son regidas por maestros y seis por sacristanes, trece no lo anotan y seis (el 10%) no cuentan con nadie que enseñe. En la década 17 Bartolomé (1995: 614-616), aporta una amplia información sobre las fuentes documentales donde aparecen las distin- tas escuelas parroquiales que fueron comunes en todas las diócesis españolas. Este tipo de escuelas ya debería estar muy extendidas cuando en 1550 Carlos V en una Real Cédula recomendaba para América utilizar un sistema similar: “Esto parece podrían hacer los sacristanes como en nuestros reinos, en las aldeas, enseñan a leer , escribir y la doctrina” (Solórza- no, Política Indiana tit II caj. XXVIII. Esta cédula fue confirmada en cuanto a su cumplimiento el 7 de julio de 1685, según COMPTE, V arones ilustres de la Seráfica Orden en el Ecuador t. I 310.) en Bartolomé (1995: 616-617). Esta recomendación de Carlos V sobre la fundación de escuelas parroquiales se repitió en otra Real Cédula de 1583 y otra de 1685 (Solorzano, Política Indiana, art, cit., citado en Bartolomé (1995: 619)), y ello nos da una idea no solo de la importancia que tuvieron estas escuelas, sino también de una presencia aún significativa durante el siglo XVII. Por otro lado, las constituciones sinodales del arzobispo de T oledo, cardenal Portocarrero, en 1662 que señalan: “Ordenamos que en cada una de las yglesias parroquiales de nuestro arzobispado el cura tenga consigo otro clérigo o sacristán, persona de saber y honestidad que sepa y quiera enseñar a leer , escribir y contar a qualquiera persona” (Sínodo diocesano del arzobispado de T oledo, Madrid 1682, citado en Bartolomé (1995: 619)), nos permiten pensar que las escuelas parroquiales no solo habrían constituido un pilar importante en la escolarización de los niños hasta bien entrado el siglo XVII, sino también que posiblemente desempeñaron un papel importante en la alfabetización de los feligreses en general. 32 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX de 1680-1690, de ciento treinta y seis localidades datadas en las vicarías de T oledo, T alavera y Madrid (59% del total), setenta y ocho tienen maestro, y cuarenta y ocho están regidas por sacristanes; es decir un 92% de localidades cuentan con una institución de este tipo que imparte las primeras enseñanzas 18 . ii. Colegios de infantes o niños de coro. Estas instituciones se consolidan en el siglo XVII y son una prolongación de las escuelas catedralicias. En ellas los alumnos reciben formación en primeras letras y en gramática latina a cambio de sus servicios como cantores en la catedral. Son instituciones que funcionan en régimen de internado en locales fuera de la catedral, y casi todas las diócesis poseían este modelo de centro 19 . iii. Escuelas regentadas por órdenes religiosas: jesuitas, franciscanos, agustinos, carmelitas y escolapios. Las órdenes y congregaciones religiosas, según apunta Faubell (1995: 709-710), han imprimido a la acción educativa a lo lar go de los siglos XV , XVI y XVII una estabilidad y coherencia que la institucionalización gremial, errática a través de los tiempos, nunca ha conseguido alcanzar . Las órdenes y congregaciones religiosas han podido ser garantes de estabilidad en la tarea educativa gracias a la herencia transmitida de generación en generación dentro de la propia institución y gracias a la tradición misma, ya que la educación se ha basado en la transmisión de la doctrina cristiana, cuyos fundamentos bíblicos y patrísticos han permanecido inalterables. Y han podido garantizar además la coherencia en el horizonte educativo español carente de cualquier atisbo de uniformidad porque compartían el fin moral de la educación a impartir: “la prevención del mal y la utilización para obtener una cabal educación o método preventivo, y el uso común del acromatismo” (Faubell: 1995, 710). Si aceptamos la división “no adecuada, aunque didáctica” propuesta por Faubell (1995: 71 1) en el reparto histórico de la atención a la enseñanza de algunos miembros de las órdenes religiosas en el siglo que nos ocupa, son las modernas órdenes de clérigos regulares (jesuitas y escolapios), las que se dedican a la enseñanza primaria y media, aunque no exclusivamente por parte de los jesuitas. Para Kagan (1981: 64) las órdenes religiosas que habían desempeñado una labor encomiable en la enseñanza de los niños en el Nuevo Mundo no tuvieron papel alguno en la educación elemental de Castilla hasta que la Compañía de Jesús comenzó, en 1547, a establecer sus propios centros. 1) Los jesuitas y la enseñanza de las primeras letras en el transcurso del siglo XVII 20 Aunque en las Constituciones de la Compañía de Jesús no se rechazaba la enseñanza elemental de las primeras letras, se prefería dedicar los maestros disponibles a la enseñanza de la gramática y retórica. Sin embar go, muy pronto fueron conscientes de la necesidad de impartir una enseñanza homogénea y comenzaron a implantar en sus centros escuelas gratuitas de primeras letras como ciclo de enseñanza previo a los estudios de gramática, llegando a abrir aulas incluso en lugares donde no tenían escuelas de latinidad, tal es el caso del Seminario de Letras Humanas de V illarejo de Fuentes 21 . En la mayoría de sus colegios daban clases de primeras letras y latín gratuitamente, y en ciudades como “Huete, Logroño 18 Datos recogidos por G. Mora del Pozo (1984: 54-58), citado por Bartolomé (1993: 500; 1995: 618-619). 19 Para un estudio completo de este tipo de escuelas, Bartolomé (1988: 139-193). 20 En este epígrafe no nos referiremos a las prácticas educativas en la enseñanza de las primeras letras llevadas a cabo en los Colegios de la Compañía de Jesús porque ese es un aspecto que tendremos en cuenta al tratar las prácticas educativas en San T elmo 21 Bartolomé (1993: 501, v .2). Para una información completa sobre los colegios de la Compañía que en el siglo XVII con- taban con maestros para la enseñanza de las primeras letras se puede consultar Martínez Escalera (1993: 417-439, v . 2). 33 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA y Plasencia” (Kagan: 1981, 64), eran los únicos que ofrecían estas clases gratuitamente. El hecho de que muchos centros de la Compañía de Jesús ofrecieran gratuitamente clases de primeras letras y latinidad corrobora la hipótesis de quienes mantienen que cualquier joven, al mar gen de su origen social, podía cumplir el objetivo educativo de la compañía: educarse “para ser un día un miembro activo y reformista generador de proyectos e influencia en la sociedad cristiana” (Bartolomé: 1995, 647), y refuta el sentir de quienes consideran que los colegios de los jesuitas se dedicaron fundamentalmente a las élites con acceso al poder . Ello no implica que en el seno de la Compañía hubiera, como señala el propio Bartolomé, quienes creyesen que los nacidos en buena cuna estaban en general mejor dotados por proceder de un ambiente más proclive para el desarrollo de la inteligencia. Aunque a finales del siglo XVI (1599) no aparece aún en la Ratio jesuita ningún texto que ordene la enseñanza primaria, según mantiene Faubell (1995: 712), la Compañía de Jesús contaba, a juicio de Bartolomé (1995: 654), con un cuerpo de “maestros experimentados, viejos rodadores” que aportaban no solo calidad y continuidad en la docencia que se impartía en sus centros, sino también profesionalidad y “marca pedagógica”. Ello podría justificar que algunos municipios, viéndose incapaces de mantener maestros cualificados por sí mismos recurrieran a la Compañía de Jesús ofreciéndoles subsidios anuales a cambio de garantizar una enseñanza regular; tal sería el caso de Guadalajara que en 1631 acordó sufragar una cátedra de gramática y un maestro para las primeras letras a cambio de que la Compañía aportara las personas adecuadas 22 , o el de Coruña y Pontevedra donde se adoptaron medidas similares 23 2) El papel de los escolapios en la enseñanza de las primeras letras 24 . Aunque en el siglo que ahora nos ocupa no hayan tenido estos centros un papel relevante en la enseñanza elemental en España porque, en realidad, no se instalan en. territorio español hasta 1677, y únicamente en un puñado de localidades del nordeste (Barbastre, Benabarre y Peralta de la Sal, en Huesca; Moya en Barcelona; Olina, Balaguer y Castellbó, en Lérida), no creemos oportuno excluirlos en la enumeración de instituciones dedicadas a la enseñanza de las primeras letras durante el siglo XVII porque, por un lado, se enseñó en ellos durante un tiempo aunque fuese breve, y , por otro, porque los presupuestos teóricos y prácticos que sustentan los colegios escolapios representan un cambio cualitativo de enver gadura en la concepción de la enseñanza en general, y de la enseñanza de las primeras letras en particular , que llega a España en el XVII para florecer a lo lar go del siglo XVIII. Aunque el primer colegio escolapio no llegó a España hasta 1677, los primeros centros fueron ya fundados por San José de Calasanz en Roma en 1597, quedando jurídicamente institucionalizadas por la Santa Sede (al ser fundadas las Escuelas Pías en territorios pontificios fueron eclesiásticas y civilemente reconocidas y aprobadas). Los escolapios son, en efecto, los creadores de una escuela, como podría entenderse hoy , abierta a todos (prioritariamente a los pobres), gratuita, graduada y estable. El derecho del pobre a la edución proclamado por las Escuelas Pías se recoge en los 12 Reglamentos escolares, en 22 F . Layna Serrano, Historia de Guadalajara y sus Mendozas en los siglos XV y XVI, citado por Kagan (1981: 64). 23 AHN: Cons., leg. 13183, informe de Galicia 1764, citado por Kagan (1981: 64). 24 Para una información más completa de lo que fueron y representaron las Escuelas Pías en la educación en España, consúl- tense los trabajos de Faubell (1995: 682-708). Por nuestra parte, nos limitaremos en este epígrafe a dar unas breves reseñas sobre la institución, ya que en el capítulo dedicado al Colegio Seminario de San T elmo trataremos en profundidad su ideario en lo que a or ganización de la enseñanza primaria se refiere con el fin de identificar la influencia de las Escuelas Pías en la institución santelmiana 34 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX las Constitucionales de la Escuelas Pías y en las Declaraciones sobr e las leyes de las Escuelas Pías 25 , institucionalizándose gracias al valor jurídico de la aprobación pontificia en toda la comunidad católica, de la aprobación civil de los Estados Pontificios, y en consecuencia de los poderes públicos donde se asentaban los centros escolapios. Además de defender el derecho de los pobres a la educación primaria por ser conveniente a nivel social, moral y religioso, también proclaman la necesidad de permitir que los pobres accedan a la enseñanza media porque solo a través de los estudios de gramática se puede acceder a diferentes tipos de profesiones que no deben estar vedadas a los desfavorecidos porque entre ellos también hay personas trabajadoras y de talento como la historia demuestra. En las Escuelas Pías se impartió la enseñanza primaria, media y profesional, de tal manera que de los centros escolapios salían los alumnos preparados para proseguir estudios superiores; sin embar go, su aportación en el ámbito de la aplicación fue especialmente significativa en la enseñanza primaria. A los maestros se les exigía una serie de cualidades que Esteban /López (1994: 348) clasifican en tres grupos: - Espirituales: paciencia, humildad, vida interior , castidad y pobreza. - Pedagógicas: autoridad, gravedad religiosa, ejemplaridad y psicología apropiada. - Instructivas: doctrina cristiana, estudios clásicos, filosofía, canto, caligrafía, y conocimiento de la lengua vernácula. iv . Labor educativa de la Iglesia a través de instituciones de beneficencia El problema de la pobreza y del desamparo social fue abordado ya desde la Edad Media en las diferentes cortes políticas de los estados españoles, las cartas pueblas, fueros y ordenanzas municipales, de tal modo que desde la segunda mitad del siglo XV y a lo largo de los siglos XVI y XVII se va generando toda una legislación con la pretensión de regular la limosna, la mendicidad, el desamparo, la orfandad de los niños, la acogida de los más pobres o la rehabilitación de delincuentes en centros especiales. Así lo ponen de manifiesto diferentes disposiciones civiles tal y como consta en la Novísima Recopilación, títulos XXIX, XXXVII y XVIII: “Más de 26 leyes especiales dedicadas al socorro y recogida de los pobres con especiales referencias a los hospitales, hospicios, niños expósitos y casa de misericordia” 26 . La legislación eclesiástica, por su parte, asumiendo la atención al pobre y al desamparado social como una de sus tareas prioritarias establece todo un cuerpo normativo para “recabar el respeto y la comprensión para estos seres, desheredados generales de la humanidad” (Bartolomé: 1995, 970), y fundar centros donde se les pueda acoger y dignificar . La asistencia social es, entonces, un objetivo compartido por estamentos civiles y eclesiásticos, y ello será la génesis de las instituciones benéficas como instrumentos necesarios para practicar el amor al prójimo. Efectivamente, la Iglesia a través de la contribución diezmal y de las donaciones de los fieles va creando una red de centros de diferente índole, pero con el cometido común de prestar la asistencia debida a los excluidos. De las instituciones asistenciales de la Iglesia nos interesan en este epígrafe, dedicado a las instituciones para la enseñanza de las primeras letras, aquellas que se han consagrado a la infancia porque han tenido que asumir los deberes educativos que corresponden a la familia 27 : casas para niños expósitos, centros de doctrinos, casa de misericordia, etc. 25 Faubell Zapata, Antología pedagógica calasancia, citado por Faubell (1995: 684). 26 Novísima Recopilación. Libro VII (Madrid 1771-1803) tit. XXIX, XXXVII, XXXVIII, citado por Bartolomé (1995: 970). 27 Kagan (1981: 46) señala que la enseñanza básica se realizaba en la España de los Austrias a través de cuatro medios a 35 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA Estas instituciones, siendo diferentes en calidad educativa y formas de vida, comparten, tal y como afirma Bartolomé (1995: 998), propósitos educativos y programas. Así, es un objetivo de cualquier institución de acogida a la infancia preparar al niño y al joven para un trabajo útil que le permita integrarse con éxito en la sociedad que le ha excluido, ofreciéndole en el marco de una forma de vida comunitaria una educación basada en la enseñanza de la doctrina cristiana, en el conocimiento y cumplimiento obligatorio de las normas, en el respeto a superiores e iguales, y en el fomento del sentido del deber . En lo que respecta a la or ganización del proceso educativo, estas instituciones contemplan la enseñanza de las primeras letras (leer , escribir y contar), y en algunos casos el aprendizaje de determinados oficios para los chicos o enseñanza de laboras para la mujer . Al finalizar el proceso educativo en la institución, los jóvenes se quedaban en el propio centro como empleados o criados, o pasaban a la casa de un amo para completar su formación profesional 28 . 2.1.2.2. Instituciones civiles De las diferentes instituciones que la historiografía de la educación señala como agentes de alfabetización de la población infantil, consideramos civiles aquellas cuya persona jurídica contratante excluye al cuerpo eclesiástico: escuelas municipales, escuelas particulares y preceptores privados o ayos 29 . i. Escuelas municipales Incluimos en este conjunto aquellas escuelas en las que los municipios actúan como personas jurídicas contratantes de los maestros, de tal manera que su subvención y planificación en cierta medida habrían dependido de las administraciones locales. A este tipo de instituciones ya se refiere Gil de Zárate cuando apunta: “…y fuese admitiendo entre las obligaciones de los ayuntamientos, consignadas en las ordenanzas municicipales, la de establecer escuelas; y aunque estas corporaciones no mostraron nunca gran celo en el cumplimiento de tan sagrado deber , alzábase de vez en cuando entre ellas algunos hombres superiores que las sacaban de su natural apatía; o bien las autoridades enviadas por el gobierno las precisaban á hacer lo que no estaba en su voluntad por efecto de ignorancia y desidia” 30 . menudo superpuestos: la familia, el ayo privado, la escuela de primeras letras y la escuela de gramática, y que mientras un niño rico tenía acceso a todos, un niño pobre o una mujer no podía acceder más que al primero. En el caso de los niños sin familia ni siquiera tenían acceso a la educación a través de esta vía señalada por Kagan; por ello, las instituciones de acogida han tenido que desarrollar obligatoriamente proyectos educativos para afrontar la educación de los niños y jóvenes, que sus familias no podían ofrecerles. Para conocer en detalle el proyecto educativo desarrollado por la jerarquía eclesiástica espa- ñola, entre el Renacimiento y la Ilustración, con la ayuda intelectual de teólogos, canonistas y escritores comprometidos en tareas socio-pedagógicas, se puede consultar Bartolomé (1995: 997-1005, v . 1). 28 Aunque el Real Decreto de Felipe IV , en 1623, prohibía a expósitos y desamparados acceder a las escuelas de gramática, hubo instituciones que permitieron a sus acogidos continuar estudios. T al es el caso del Colegio de Doctrinos de Segovia en cuyas constituciones de 1547 se señalaba: “… y por que puede resultar despues de la onra de Dios utilidad a este collegio asistir al niño que descubriese talentos a la continuación de los estudios maiores disponemos que a éste se le ponga distinta ropa y con bonete e cabos negros continúe sus estudios según su inclinación hasta el primer curso de theulogía y más si pareciere…” (AHN. Sec. Con. Leg. 832. Exp.23. Fundación del Colegio de la doctrina de esta ciudad de Segovia. fol. 58v), en Bartolomé (1995: 1003, v .1). 29 Aunque el ayo o preceptor privado no es una institución docente propiamente dicha, ha sido un agente de alfabetización cuyas enseñanzas han constituido el primer estadio de la escolarización para un número determinado de alumnos. 30 Gil de Zárate (1995 [1855], 237, v . 1) 36 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX O el mismo Luzuriaga (1916: XIV , v .1) que mantiene que corregidores y ayuntamientos debían tener asignadas funciones como nombrar maestros, contribuir al sostenimiento de la enseñanza o suministrar locales. Las diferentes investigaciones que se han hecho sobre este tipo de instituciones nos han conducido a afrontar su descripción desde una doble perspectiva: su estancamiento y declive durante el siglo XVII, y su desigual desarrollo en los diferentes territorios. Kagan (1981: 63) pone de manifiesto las dificultades con que hubieron de enfrentarse las escuelas municipales durante este período, y apunta como posibles causas: la crisis económica del momento, que obligó a las ciudades a incumplir sus contratos con los maestros, y el cambio de mentalidad que se estaba gestando en la actitud de los ricos hacia la educación de los pobres (se imputaba, como hemos indicado anteriormente, a la educación excesiva el abandono por parte de los jóvenes de las tareas manuales). Bartolomé (1993: 498) mantiene que los municipios afectados por la inflación y la pobreza dejaban las escuelas en manos de maestros para aliviar su maltrecha economía o “como fomento de una posible benéfica competencia”, siendo así que la enseñanza privada pagada por los alumnos y con cierto control de los ayuntamientos sería la opción mayoritaría para la enseñanza de las primeras letras en las principales villas y ciudades de España. Sobre el desarrollo de este tipo de instituciones en la España del siglo XVII varios son los testimonios que apuntan hacia una realidad diversa según los diferentes territorios.V iñao (1993: 486) ilustra con algunos ejemplos la diversidad imperante en diferentes ciudades en lo que a escuelas primarias se refiere. Así, revela el caso de Gerona 31 , donde el municipio mantenía contratos con maestros que duraban entre dos y cinco años, siendo sus retribuciones en especie y dinero a car go de los escolares; la aportación del municipio se restringía a la exención de arbitrios y a la colaboración con una cantidad simbólica para el arrendamiento de la vivienda, y solo a partir de 1690 la enseñanza sería gratuita y el maestro pasaría a percibir un salario del ayuntamiento que regularía su horario y actividad. El caso de Badajoz, también recreado por V iñao, pone de manifiesto que la incapacidad para sufragar los gastos de una escuela primaria gratuita obligaría, ya en 1708, al municipio a pagar a los jesuitas la cobertura de este servicio. Barcelona 32 , sin embar go, habría contado con una única escuela pública gratuita desde finales del siglo XVI y durante todo el siglo XVII. A vila (1986: 30-31) al referirse a la enseñanza de las primeras letras en Sevilla sostiene que los ayuntamientos mantenían escasas escuelas primarias a car go de maestros ignorantes y mal pagados. Laspalas (1989: 181-197) pone de manifiesto que el Regimiento de Pamplona habría sostenido tres escuelas de primeras letras, una en cada bur go, desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII; eran escuelas exclusivamente para niños y en cada una de ellas enseñaba un maestro con un ayudante. Martín (2007: 174) señala que aunque los municipios no tuvieron un gran protagonismo como agentes de escolarización en la Galicia occidental, el municipio ferrolano participó activamente en la financiación de una escuela de primeras letras desde comienzos del siglo XVII. Canarias no llegaría a conocer este tipo de instituciones, según mantiene Ferraz (2003: 267), ya que los cabildos se despreocuparon de contratar profesionales que quisieran dedicarse a la enseñanza, y las escasas escuelas dedicadas a enseñar las primeras letras eran conventuales y parroquiales. Esteban / López (1994: 344) también se refieren 31 V iñao se apoya en el artículo de L. Batlle y Prats (1975: 189-199). 32 La fuente documental utilizada por V iñao para este caso es I. de Azcárate Ristori (1963: 39-56). 37 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA a las escuelas municipales de la ciudad de V alencia, de la villa de Nules (en Castellón) y de la villa de Berdún en Huesca, y por los datos que estos investigadores nos aportan sabemos los salarios que se pagaban al maestro en V alencia y Nules, pero no podemos deducir si los alumnos contribuían de alguna manera a sufragar estos honorarios. En la escuela municipal de Berdún, sin embar go, eran los padres de los alumnos quienes debían abonar los sueldos de los maestros, tal y como se pone de manifiesto en el contrato de un maestro en la villa de Berdún ante notario y dos Jurados: “lo que han de pagar los dichos muchachos o sus padres / por cada mes asaber es los que lehan en la cartilla a medio / real por mes y los que leyeren visperas y otros libros den- / prenta a dos sueldos por mes y los que escriben y leyeren lo / de mano a real y medio por mes” 33 . Aunque los datos que acabamos de exponer nos imponen cierta prudencia a la hora de hacer generalizaciones sobre este tipo de instituciones, podemos afirmar sin miedo a errar que las escuelas municipales constituyeron un agente de escolarización en el transcurso del siglo XVII en algunas ciudades y villas del territorio español; sin embargo, su financiación y , por consiguiente, posiblemente su or ganización no pueden incluirse dentro de un único modelo, pues, si bien parece que algunas de ellas fueron sufragadas por las administraciones locales, en otras la intervención municipal se habría reducido a pequeñas colaboraciones para su mantenimiento o simplemente a intervenir en la suscripción de los contratos para garantizar continuidad en la permanencia de la escuela y , tal vez, que quienes estuviesen al frente de la enseñanza de las primeras letras fuesen maestros examinados y aprobados. ii. Escuelas particulares Ruiz (2004: 1 16 ) en su trabajo sobre los maestros y escuelas de Madrid en el Antiguo Régimen se refiere a estas instituciones como escuelas públicas 34 o escuelas de número en las que se cobraba por la enseñanza impartida unos honorarios que deberían anunciarse en la puerta del establecimiento. La apertura de estos centros debía ser autorizada, al igual que cualquier otra actividad pública, por las autoridades competentes tras comprobar que reunían los requisitos necesarios (exigencias fiscales, penales y administrativas de las instituciones nacionales y locales), pero, sobre todo, eran los gremios respectivos quienes se ocupaban de establecer número y lugar para controlar la competencia. No obstante, es preciso dejar claro que los sistemas de control que debía pasar cualquier establecimiento público no existieron para las escuelas particulares durante una buena parte del siglo XVII, y cualquier maestro era libre para abrir una escuela. Ello no es de extrañar si tenemos en cuenta que los maestros de Madrid no se constituyeron en Hermandad hasta 1642, aprobando sus ordenanzas en 1688, el control gremial sobre las escuelas públicas no llegaría, por consiguiente, a Madrid hasta finales del siglo XVII, y más tarde al resto de España. La falta de control gremial unida a la incapacidad o negligencia de la monarquía para hacer cumplir lo instituido facilitaría la proliferación de escuelas para la enseñanza de las primeras letras marcadas por la polémica y la controversia. 33 Bescos Sierra, J. (1944: 459-460), en Esteban/López (1994: 344-345). 34 Ruiz Berrío aclara que el término pública se utiliza para diferenciar la enseñanza dada en público y al servicio del público en general para diferenciarla de la educación proporcionada en mansiones particulares a los hijos de las familias en cuestión, y recuerda, al efecto, que la Nobleza española y europea de la época solía disponer de preceptores particulares para que enseñaran a sus hijos 38 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX Kagan (1981: 55) mantiene que a principios del siglo XVII había escuelas públicas privadas y semiprivadas en numerosas localidades y apunta como problemas que aquejaban a este tipo de instituciones la falta de credenciales de los maestros para abrir escuelas 35 , el excesivo número de alumnos que dificultaba el avance en los aprendizajes, así como los excesivos precios de las matrículas y distintos niveles de enseñanza impartidos a los alumnos 36 . La realidad de las escuelas públicas de Madrid es todavía más alarmante si tomamos en consideración las palabras de Díaz Morante 37 , uno de los más destacados maestros-calígrafos del magisterio español, quien en un escrito dirigido al Consejo de Castilla, en fecha posterior a otro dirigido en 1620, mantenía que existían en Madrid sesenta maestros, sin contar los muchos que enseñaban en secreto, y que en realidad no había más que dos o tres que estaban cualificados para enseñar . La situación de las escuelas públicas de Madrid regentadas por maestros que escapaban a todo tipo de control (no habían sido examinados y aprobados por los maestros que a tal efecto nombraba el Consejo de Castilla) precipitaría la fundación de la Hermandad de San Casiano en 1642 con la ayuda de los maestros acreditados y preocupados por mantener sus intereses, y , como apunta Ruiz (2004: 1 18 ), con la aquiescencia de las autoridades preocupadas por la enseñanza de la doctrina cristiana. La constitución de la citada Hermandad serviría para fortalecer el sistema de selección y control de los maestros que tendrían que ser examinados y aprobados por el gremio para poder regentar una escuela de número o escuela pública 38 . De este modo, se iría configurando una red escolar supeditada a los intereses de la propia Hermandad que no solo limitaría el número de maestros, sino que determinaría el número de escuelas que se podían abrir . No faltan testimonios que evidencian la existencia de este tipo de escuelas donde se enseñaba las primeras letras, pero no sabemos si los maestros que las regentaban tenían el título que les habilitaba para ello. Laspalas (1989: 184-185) mantiene que en Pamplona, entre la mitad del siglo XVI y principios del XVII, había maestros particulares que no recibían sueldo del Regimiento y que hacían la competencia a las escuelas municipales; de hecho habla de unos 100 niños que acudirían a las escuelas privadas 39 . 35 Kagan ilustra con varios ejemplos la situación repetida en diferentes localidades donde algunos de los maestros que regentaban escuelas no habían sido examinados y aprobados para ello. T ales son los casos de Jerez de la Frontera donde en 1610 ejercían como maestros zapateros, barberos o incluso estudiantes; Sevilla donde se cerraron escuelas regentadas por maestros sin licencia; o Madrid donde la situación sería especialmente dramática, ya que en 1640 enseñaban 44 maestros sin estar autorizados para ello. Sobre la situación de los maestros que ejercían en Madrid sin las credenciales necesarias para regentar una escuela pública nos da amplia información Ruiz Berrío (2004: 1 13-135). 36 Kagan (1981: 56-59) señala que los precios de matrícula variaban según la enseñanza impartida al alumno: lo más eco- nómico era la enseñanza de la lectura que costaba dos reales al mes; sin embar go, quienes querían aprender a leer y escribir tenían que pagar cuatro reales; y quienes, además, demandaban clases de cálculo pagarían seis reales al mes. Estos precios eran excesivos para las familias trabajadoras de Castilla y el propio Corregidor de Madrid declararía en 1649 que los horo- narios que cobraban los maestros cualificados para su trabajo impedían que mucha gente mandara a la escuela a sus hijos. En estas escuelas había, no obstante alumnos que asistían de “limosna” o pagando lo que podían. A esta modalidad variable habría que añadir según indica Kagan otra fórmula: el programa abreviado que costaba dos ducados anuales, y que era asequible a un mayor número de alumnos, según parece una tercera parte de los alumnos de las escuelas de Madrid estaban inscritos en esta fórmula en 1642. Sin embar go, sugiere Kagan que estas diferencias en los programas y pagos de las escue- las de Madrid habrían dado lugar a otro problema no menos importante: diferencias de trato en las clases con el consiguiente perjuicio para los estudiantes más humildes. 37 Cotarelo i Mori, t.I, p. 24 en Ruiz Berrío (2004: 1 18). 38 Cotarelo i Mori, t.I, p. 24 en Ruiz Berrío (2004: 1 18). 39 No obstante, Laspalas (1989: 187, n. 29) aclara que tal vez los maestros municipales declaran que a las escuelas particu- lares van más alumnos que los reales. 39 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA Con el fin de establecer una comparación sobre población y número de maestros existentes en Pamplona con respecto a otras localidades nos ofrece un pequeño censo que incluye diferentes ciudades sobre número de maestros y población entre mediados del siglo XVI y principios del XVII, pero no nos dice si dichos maestros tenían la cualificación requerida para regentar escuelas. Martín (2007 :178) también mantiene que Ferrol contaba con establecimientos particulares sufragados por los alumnos sin añadir más particularidades al respecto. 2.1.2.3. La educación de las niñas Incluso en el transcurso del siglo XVI cuando la valoración de la cultura femenina como consecuencia del humanismo de la época es ya una realidad, sigue habiendo preceptistas, literatos y pedagogos, Luis V ives será una excepción, que rechazan el acceso de la mujer al mundo de la cultura y optan por verla sujeta al marido, ignorante e inferior al varón. Montaigne no duda en expresar el concepto que tiene de la inteligencia femenina: Adiestremos a la mujer desde la infancia para la empresa del amor; su gracia, su actitud, su ciencia, su palabra, toda su instrucción no tiende sino a este objeto 40 ” La educación de la mujer se centraba, como insinúa Montaigne, en cultivar una serie de valores necesarios para la cultura patriarcal dominante que primero encarnaba el padre, y más tarde el marido y el hijo. En realidad, no existía prohibición expresa para que las mujeres acudieran a las escuelas de ciudades y municipios, o a clases privadas de maestras. Pero la instrucción no formaba parte del papel que se le atribuía a la mujer , y ello determinaba su exclusión de las escuelas; era, pues, un problema de mentalidad: Para la educación de la mujer no era tan necesario poseer conocimientos de gramática o matemáticas cu ant o dominar y propiciar los valores del corazón que hiciesen posible una vida placentera en el hogar 41 Sin embar go, el acento puesto por la iglesia en la educación como instrumento de evangelización alcanzará, inevitablemente, a la instrucción y formación de la mujer , siendo los monasterios, colegios y casas religiosas los artífices de llevar a cabo la tarea de instruir y formar a las mujeres 42 . Si bien es cierto que la preocupación de las instituciones religiosas femeninas por la educación de la mujer hunde sus raíces en el medievo (los conventos ya fueron entonces lugares de formación religiosa, instrucción elemental y capacitación profesional para la mujer), será el siglo XVI el que destaque por la proliferación de instituciones que, de una u otra forma, dedicarán sus quehaceres a la educación de la mujer , hecho del que dan cuenta las palabras de de la Fuente (1887: 151-152, v . 3): 40 G. Compayre, Montaigne, en del V alle (1995: 725, v . 1). 41 Ortega (1988: 308). 42 Si hemos de tomar en consideración lo que dice Kagan (1981:71) sobre la educación femenina, las mujeres en el siglo XVII disponían de pocas escuelas propias fuera del ámbito de la iglesia. Delgado (1993: 501) se expresa en términos simila- res y al mar gen de las posibilidades ofrecidas por las instituciones religiosas cita las escuelas de “amiga” y los “obradores” donde hay maestras que son pagadas por las alumnas y donde además de enseñarles letras y costura, se les enseñan buenas costumbres tal y como indican concilios y sínodos provinciales. 46 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX grandes rasgos el modelo que ofrecemos 53 : Al maestro se le exigía tener veintidós años, ser bachiller , maestro en artes, solícito y diligente. Impartía las clases entre siete y cuarto y diez de la mañana, en verano, y de ocho y cuarto a once, en invierno. Los estudiantes se clasificaban en menores (dos clases de principios), medianos (los de sintaxis) y mayores ( una de prosodia y otra de retórica). En la primera clase (menores) se estudiabann los principios de gramática, así como pretéritos, supinos, partes de la oración, etc., dedicando la tercera hora a la práctica y ejercicio, memorización de reglas expuestas y enseñanza mutua. La segunda clase de menores se dedicaba al repaso de lo anterior y al estudio y práctica de pretéritos, supinos, nombres, adjetivos, verbos y partes de la oración así como al estudio y práctica de los “Coloquios” de V ives. En la tercera y cuarta clases (medianos), se estudiaba la sintaxis teórica utilizando el manual de Juan T orrella, y se debía leer T erencio y Cicerón con el fin de que los alumnos aprendiesen buenas frases. En la quinta clase (mayores) se afrontaba el estudio de la prosodia a partir de los textos de Felipe Mey , Juan Oliver , Cicerón y V irgilio. La sexta clase (mayores) se dedica al estudio de la retórica, cuyo maestro estaba obligado a hacer una lección pública en el teatro por san Lucas, y los de gramática de segunda, tercera y cuarta clase una comedia de T erencio. Al igual que las cátedras de gramática dependientes de las universidades, las escuelas de gramática municipales fueron pasando a la Compañía de Jesús. Investigadores como Bartolomé (1993: 508) o Kagan (1981: 94) atribuyen este hecho a diferentes causas: pérdida de poder económico de los ayuntamientos, intento de mejorar la disciplina moral y cívica de los muchahos o consolidación por parte de los jesuitas de una buena fama como docentes y educadores de la juventud. De la cesión de escuelas municipales a la Compañía de Jesús son ejemplos el Colegio de Santa Catalina de Guadalajara, en 1631, y ciudades como Oviedo o Logroño 54 2.2.2.3. Escuelas de Gramática de la Compañía de Jesús Las diferentes circunstancias, ya esbozadas anteriormente: pérdida de interés de las universidades por las cátedras de gramática, dificultades económicas de los ayuntamientos, cierre de escuelas de gramática en pueblos y villas pequeñas a raiz de la real pragmática firmada por Felipe IV el 10 de febrero de 1623 y creciente prestigio de la Compañía de Jesús que ofrecía un programa pedagógicamente superior al de otras muchas escuelas, “las clases de gramática municipales y universitarias eran irregulares y desiguales debido a la falta de profesores cualificados, y muchos preceptores y ayos estaban mal formados o eran incompetentes” (Kagan: 1981, 95), que confluyeron entre finales del siglo XVI y principios del XVII, favorecieron que se constituyeran escuelas de gramática regentadas por jesuitas en las ciudades y villas más importantes. Los jesuitas, que además ofrecían enseñanza gratuita, salvo para unos pocos alumnos pertenecientes a clases pudientes que permanecían en régimen de internado, se constituyeron así en los principales or ganizadores de la enseñanza secundaria en España durante el reinado de los austrias 55 . 53 En el capítulo XXIII de las Constituciones del Estudi General de V alencia, hechas el 1 1 de mayo de 161 1, aparece “De les classes de Retorica y Llatinitat”. Se ha tomado la referencia y contenido que ofrecemos en Esteban / López (1994: 356-358). 54 Casos citados en Kagan (1981: 94). No obstante, Bartolomé (1995: 508), manifiesta que hay ciudades como T arragona, Cervera, Pontevedra, Cuéllar o Antequera que a pesar de la situación de crisis seguían manteniendo sus Escuelas de Gramá- tica de carácter público o benéfico. 55 Kagan (1981: 97) mantiene que, aunque la expansión de los jesuitas también se vio afectada por la profunda depresión 47 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA La or ganización de las clases en los colegios de los jesuitas venía preceptuada por la Ratio Studiorum, cuyos recursos metodológicos se apoyaban en el principio de autoridad (que debía ser ejercido en nombre de Dios, y paternalmente), adaptación (el educador estaba obligado a adaptarse a la psicolgía del alumno), y actividad (basada en la realización de ejercicios, diálogo, creatividad y fomento del entusiasmo). El método de enseñar estaba constituido por cinco momentos: prelección (explicación del texto: etimológico, gramatical e histórico); certamen (o estimulación de la actividad a partir de luchas escolares en torno a un tema); memorización (promoviendo la retención con sentido); expresión (en grados inferiores, se realizaba la traducción inversa y directa; y en grados superiores, composición de fragmentos literarios); imitación (adquisición de estilo literario de autores clásicos participando en composiciones y certámenes con creaciones propias). A todo ello se añadía la dramatización y representación de comedias redactadas generalmente en latín. Para llevar a cabo las diferentes enseñanzas se recurría a múltiples textos. Así, para el aprendizaje elemental se utilizaba: el padre Álvarez, Nebrija, T orrella y el padre Cipriano Suárez. Para la teoría del estilo se acudía a los poetas V irgilio, Horacio, Ovidio; historiadores como Nepote, César , T ito Livio; y oradores como Cicerón y Quintiliano. Para las enseñanzas de apoyo y perfeccionamiento se servían de Erasmo (Adagia, Colloquia) , San Jerónimo (Epístolas) , el padre Bonifacio (Historia V ir ginalis) , V ives (Diálogos) 56 . 2.2.2.4. Escuelas de gramática regentadas por otras órdenes religiosas Algunas órdenes religiosas como los franciscanos, dominicos o carmelitas abrieron a alumnos externos sus escuelas de gramática que mantenían con el fin de preparar a sus novicios para la entrada en la universidad. 2.2.2.5. Instituciones dependientes de la Iglesia Las antiguas escuelas catedralicias de gramática y las arcedianales se reestructuraron en el transcurso del siglo XVII y se or ganizaron en torno a dos núcleos: uno sería el constituido por los seminarios conciliares que unificaban los distintos centros diocesanos de formación clerical 57 , y el otro lo formarían los colegios de infantes 58 . Aunque con ciertas variaciones según los seminarios, la gramática latina constituía la disciplina básica junto con los estudios de Retórica, Poesía o Griego, y se completaba con el estudio de la Sagrada Escritura (lectura de libros eclesiásticos, homilías de santos, aprendizaje de fórmulas para la administración de los económica que se vivió en el siglo XVII, a principios del siglo XVIII tenían en España 1 18 colegios, de los que noventa y dos estaban en la Corona de Castilla. 56 Or ganización, métodos y materiales recogidos en Esteban / López (1994: 310, 359). 57 La sesión XXIII del Concilio de T rento celebrada el 15 de julio de 1563 trató del sacramento del orden sacerdotal y de la formación de los clérigos en su decreto de reforma, e instituyó la creación de seminarios para la formación de sacerdotes. Finalizado el Concilio, Felipe II ordenó por Real Cédula de 12 de julio de 1564 la ejecución y cumplimiento de los decretos conciliares, y , a partir de entonces, con no pocas dificultades de todo tipo, comenzó la creación de los seminarios concilia - res. Consúltese para información más completa Capitá Díaz (1991: 320-329). 58 Bartolomé (1995: 509) pone de manifiesto que en el siglo XVII estos colegios donde en régimen de internado se forman los niños que participan como tiples, contraltos, misanos o danzantes en la litur gia catedralicia contaban ya con una defini - ción y or ganización destacables en ciudades como T oledo, Sevilla, León, Sigüenza, Zaragoza, Salamanca, Osma o Gerona. 48 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX sacramentos, canto litúr gico y demás rituales y cemonias. Las clases de gramática latina eran impartidas por un maestro y un colegial pasante en horario de mañana y tarde, y el texto utilizado era, normalmente, el de Nebrija. 2.2.2.6. El ayo o preceptor particular Parece que la contratación de un preceptor privado por parte de la bur guesía comercial y , en menor medida, por parte de la clase nobiliaria no fue infrecuente en el transcurso del siglo XVII. La literatura evidencia este tipo de preceptores 59 , y la historiografía de la educación no ignora este medio utilizado por los grupos sociales más pudientes para la educación de sus hijos. Contra la formación dentro del hogar se manifestó Pedro López de Montoya quien abogaba por que los jóvenes salieran de sus casas y acudieran a las escuelas donde los maestros que las regentaban tenían una formación superior a la de muchos preceptores que impartían clases sin tener preparación para ello: El ir de los nobles a estudiar y aprender las ciencias en estudios comunes en compañía de muchos es de mucha importancia…porque ordinariamente los maestros que en tales lugares enseñan son muy más aventajados en erudición y en virtud, pues con la fuerza de ella han hecho camino para venir al lugar que tienen, y han ganado la pública aprobación para dignamente ejercitar el oficio de maestros […] así tendría por más acertado que los hijos de los nobles vayan a las universidades y gocen en ellas de la doctrina de los graves maestros que no pueden tener en sus casa 60 . Pero, según Kagan (1981: 80) nos da a entender , ni siquiera el Colegio Imperial regentado por los jesuitas, y expresamente concebido para los hijos de los aristócratas, llegó a ser un lugar atractivo para ellos, que preferían educar a sus hijos en el seno del hogar . 2.3. La Universidad Constituía el estadio de la formación al que se accedía tras los estudios de Latinidad. Se diferenciaba de las Escuelas de Gramática por sus cátedras de Derecho, Medicina y T eología, y por la facultad que tenían de otor gar los títulos reconocidos de Bachiller , Licenciado o Doctor . Aparecidas en España, al igual que en los demás países europeos, durante la Edad Media, experimentaron un notable incremento en tamaño y prestigio entre 1474 y el principio del siglo XVII 61 (anteriormente, su número no pasaba de siete, y eran centros poco influyentes en la vida religiosa y seglar , con escasas rentas y poca reputación). De la expansión acaecida dan cuenta las veintisiete nuevas universidades creadas, elevando así a treinta 59 Esteban / López (1994: 360) muestran El Bachiller de Salamanca de Le Sage (1735) como el ejemplo que contiene todo lo que ha debido ser la formación, contratación y ejercicio docente del preceptor privado en la enseñanza del latín. 60 López de Montoya, libro de la buena educación, en Las ideas pedagógicas del Doctor Pedro López de Montoya, Madrid 1947, pp. 382, 385, citado en Kagan (1981: 80). 61 Gil de Zárate (1995 [1855]. 254, v . 2) sitúa el período de expansión de las universidades entre los Reyes Católicos y el final del reinado de Felipe II: “la mayor parte nacieron desde los últimos años del siglo quince hasta fines del siguiente, esto es, durante aquel glorioso período de nuestra historia que principia en los Reyes Católicos y acaba con el segundo vástago de la dinastía austriaca, para dar lugar á otro en que nuestra prosperidad va rápidamente decayendo hasta parar en el abismo donde nos encontrábamos al morir el segundo Carlos tan diferente del primero”. 49 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA y cuatro su número total. De ellas, ocho se hallaban en Cataluña, tres en Aragón, cuatro en V alencia y en las Islas Baleares, y diecinueve en Castilla 62 . A este período corresponden también algunas disposiciones legales que afectaron a todas las universidades. Así, en 1542 el emperador daba órdenes de cómo proceder cuando se prestase dinero o vendiese fiado a los estudiantes. En 1555 se prohibía admitir en los traslados de los estudiantes certificados de cursos que no fueran hechos por los secretarios de las universidades. El 22 de noviembre de 1559 entraba en vigor la ley de Felipe II que prohibía a los españoles salir a estudiar a universidades extranjeras, y una Real Cédula dada por Felipe III el 8 de octubre de 1598 disponía que en todas las universidades se leyera por el Arte de Nebrija 63 . La Corona, aunque contribuía indirectamente mediante privilegios de tipo impositivo, dejó la tarea de construir universidades a grupos particulares más en contacto que la monarquía con las necesidades educativas y locales. En la creación de estas nuevas instituciones se implicaron fundamentalmente los prelados, la aristocracia laica no tuvo especial protagonismo, con un objetivo claramente religioso. Era creencia arraigada en el siglo XVI que un clero cultivado y una población laica educada eran elementos fundamentales para el mantenimiento de la fe. Las universidades se erigían así en defensoras de la ortodoxia católica frente al avance de la herejía extranjera 64 . Frente a las universidades medievales (Salamanca, V alladolid o Lérida), donde siguiendo la tradición italiana los estudiantes elegían entre sus propias filas a las autoridades de la universidad y a sus propios profesores mediante concursos abiertos, en las universidades creadas por los eclesiásticos siguiendo la tradición de París se adoptó el modelo colegio-universidad donde desde una comunidad formada por un escaso número de estudiantes eruditos y seleccionados se gobernaba una universidad más grande. Los estudiantes no colegiales no participaban ni en el gobierno de la universidad ni en la selección del profesorado. Los primeros registros de matrícula de las universidades castellanas datan de mediados del siglo XVI, y si tenemos en cuenta los datos que ofrece Kagan (1981: 242- 243), las grandes instituciones en cuanto al número de estudiantes eran: Salamanca, con una inscripción que oscilaba entre los 5000 y 7000 alumnos al año; la nueva universidad de Alcalá de Henares, con un número de 3000 a 4000 estudiantes; Santiago de Compostela, que en algunos años llegó a superar el número de 3000 alumnos; y V alladolid con una cifra aproximada de 2000 estudiantes por año. El número de estudiantes en las universidades castellanas, en ascenso continuo hasta finales del siglo XVI, alcanzaría para entonces la cifra de 20.000 alumnos anuales. Esta cifra, que no volvería a repetirse hasta el final del siglo XIX, representaba un 3,2% de los varones comprendidos entre los quince y los veinticuatro años. El número de graduados, si n embar go, era escaso; a finales del siglo XVI solo conseguía titulación universitaria un tercio de los alumnos que comenzaban sus estudios, y esta cifra sería incluso inferior en el transcurso del siglo XVII 65 . Las tres universidades castellanas (Salamanca, Alcalá y V alladolid) consiguieron proyectarse como centros con capacidad para formar los cuadros más elevados de España y del Imperio, alcanzando 62 Datos tomados en Kagan (1981: 105-1 16). 63 Disposiciones recogidas en Rodríguez Cruz (1995: 774). 64 Coincide con la tesis de Kagan (1981: 1 10) lo que mantiene Luis E. Rodríguez de San Pedro al afirmar que en la lucha contra la Reforma las universidades se transformaron en bastiones del catolicismo militante, desbordando sus límites regio- nales citado por Escartín (2003: 187). 65 Para una información más detallada sobre población de Castilla en esta época y bases de cálculo para obtener estas cifras consúltese Kagan (1981: 241-244). 50 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX así la categoría de universidades principales de la monarquía de los Austrias. El fin de la expansión universitaría vendría determinado por un estacamiento que tendría lugar entre 1620 y 1630, y un posterior descenso que se prolongaría hasta bien entrado el siglo XVIII. Muchas fueron las razones que los contemporáneos ar gumentaron para explicar el declive: descenso de la población, deterioro de la economía, cambios en los métodos de selección de catedráticos, violencia universitaria, o enseñanza trasnochada. Kagan (1981: 263-268), sin menoscabo de los ar gumentos aducidos en su momento para justificar la decadencia de la universidad, apunta a otras posibles causas como inductoras del problema: i. el cambio que se había operado en la forma de acceder a los diferentes car gos, muchos de ellos eran venales, durante los siglos XVII y XVIII habría contribuido a que la universidad fuese vista como una institución innecesaria; ii. los grandes conflictos internacionales habrían fomentado la difusión de las ideas aristocráticas tradicionales y los valores caballerescos entre los hijos de los funcionarios reales, mercaderes y miembros de las profesiones que aspiraban a la nobleza con el fin de persuadirlos a abrazar la carrera militar; de este modo se habría fomentado el alejamiento de la universidad en favor de una naturaleza más privada, literaria y caballeresca en la educación. 2.4. Colegios universitarios Como decía Gil de Zárate (1995 [1855]: 295, v .2) no nos formaríamos una idea cabal de nuestro antiguo sistema de enseñanza si dejásemos de mencionar los colegios llamados mayores y menores que se hallaban erigidos alrededor de las universidades, y tan íntimamente ligados a ellas que eran “sus indispensables sucursales”, constituyendo a veces la misma universidad, o cuando menos dominándola. Se hallaban divididos en mayores y menores, aunque sus objetivos, y a veces su importancia, eran similares. T odos eran fundación de prelados o de personajes ilustres que para tal fin levantaban edificios y aportaban importantes rentas. Al ser eclesiásticas muchas de estas rentas, se precisaba autorización papal para su fundación. Su objetivo principal radicaba en ayudar a jóvenes aplicados que, por falta de medios, se veían obligados a abandonar sus estudios Los colegios mayores, seis en total, estaban vinculados a las universidades que tenían la misma denominación: en Salamanca, los de San Bartolomé, Cuenca, San Salvador de Oviedo, y Arzobispo Fonseca; en V alladolid, el de Santa Cruz; y en el de Alcalá, el de San Idelfonso. Los colegios tenían un rector temporal, como las universidades, elegido por los mismos colegiales, y tenían autonomía para su gobierno y administración de sus rentas. Se accedía a estos centros por adjudicación de becas mediante oposición entre los aspirantes que debían reunir determinadas circunstancias, la falta de recursos como requisito principal. Sin embar go, con el paso del tiempo la oposición llegó a ser un mera fórmula, ya que el nombramiento de los nuevos colegiales se hacía por los antiguos, que residiendo en Madrid, ocupaban los principales puestos del Estado, y daban la credencial para la beca a parientes y amigos; la oposición se convirtió así en un simulacro. Así fueron quedando excluidos de los colegios no solo los pobres, sino también el mérito, terminando por convertirse en residencias de estudiantes de las clases privilegiadas. De los Colegios Mayores salían altos car gos para el Consejo del Reino, la Justicia, la Iglesia y las Universidades. Los verdaderos destinatarios de tan altruistas fundaciones se quedaron fuera de ellas, alojados en posadas, casas de pupilaje u hospederías de 51 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA conventos. Por el uso habitual del manteo recibían el nombre de manteístas. Los colegiales tenían derecho a modificar las Constituciones del Colegio y los visitadores nombrados por el Rey tenían el deber de sugerir u ordenar las reformas necesarias para mejorar la disciplina, buenas costumbres y formación intelectual y piedad en la vida de los colegios. Pero debido al abuso de los colegiales en su potestad de legislar , los visitadores no tenían apenas la posibilidad de intervenir , y los intentos de poner limitaciones al creciente poder de los colegiales ya desde mediados del siglo XVII se quedaron en meras intenciones. El deterioro de estas instituciones fue en aumento y su decadencia un hecho. Para Capitán (1991: 450) la crisis de los colegios universitarios fue reflejo de la sociedad barroca y “sintonía con la situación sociopolítica y económica de la España del siglo XVII”. 3. SÍNTESIS Los datos que acabamos de exponer sobre la estructura docente institucional durante el período que nos ocupa (últimas décadas del siglo XVII) nos permiten avanzar algunas conclusiones: i. La enseñanza no se considera como un servicio público, sino como parte de la beneficencia social. ii. Al permanecer el Estado al margen de la enseñanza, la Iglesia junto con los municipios asume la tarea de cubrir esta necesidad, convirtiéndose así la instrucción en un sector atendido por el clero; todos los ramos de la enseñanza se hallaban prácticamente en sus manos. iii. El mundo de la enseñanza de las primeras letras se debatía entre el caos y los intereses gremiales. iv . Se constata un rechazo de las escuelas de gramática por parte de las clases privilegiadas con objeto de frenar el ascenso social de quienes por nacimiento estaban condenados a heredar el trabajo de sus padres. iv . Adquiere un creciente prestigio la Compañía de Jesús en la educación de los jóvenes. v . Se produce la fundación en España de los primeros centros escolapios para la enseñanza de primeras letras a los niños pobres. vi. Fuera del ámbito de la Iglesia las mujeres disponían de pocas escuelas propias. v i i . S e o b s e r v a el ocaso de la enseñanza universitaria y la decadencia de los Colegios Mayores y Menores. III ENSEÑANZA INSTITUCIONAL EN ESP AÑA EN EL PERÍODO 1700-1808 1. ALGUNOS RASGOS DEL SIGLO XVIII El siglo XVIII europeo comienza bajo el signo de la Ilustración, movimiento cultural (de orden económico, social, político, literario, científico y filosófico) que se desarrolla en Europa (Inglaterra, Francia, Alemania y España) en el transcurso del siglo XVIII, y que declara la razón humana en su actuación sobre la naturaleza como único medio para alcanzar el progreso, la felicidad y el bienestar de los hombres a nivel individual y social. Conocido con el nombre de Siglo de las Luces por su pretensión de acabar con el oscurantismo, con las creencias que no tienen una base racional y con ciertos privilegios políticos y religiosos adoptará variantes distintas según los diferentes países. 52 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX La esencia del pensamiento ilustrado se conforma en torno a tres principios: razón, naturaleza y experiencia, y Capitán (1991: 675-677) articula su desarrollo en torno a los siguientes parámetros: i. Aplicar la razón crítica a toda verdad de fe y de conocimiento. La sociedad se or ganizará, por consiguiente, en función del orden racional, y el verdadero valor de los principios morales, jurídicos y políticos radicará en su posibilidad de someterse a la investigación racional. En esa medida, las verdades religiosas solo serán válidas cuando se hallen dentro de los límites de la razón. ii. No aceptar verdad alguna que no haya sido comprobada o ratificada empíricamente, desechando, entonces, cualquier conocimiento que no se haya sometido a la corrección experimental. iii. Promover el progreso que conduce al bienestar valiéndose de la razón y sus logros como única forma de hacer una sociedad más justa y más feliz. Sin el contraste de la realidad, los falsos ídolos y las especulaciones no tienen cabida en la vida humana, y si la tienen conducen al hombre a la superstición, a la práctica de conductas irracionales que darán lugar a circunstancias sociales de infelicidad y desigualdad. iv . Concienciar a la sociedad de que solo por la educación y la cultura podrán llegar los pueblos a su ideal de progreso, bienestar , justicia o felicidad personal. Ello explica el valor que la educación como quehacer social y político que incumbe a la administración o a las sociedades privadas tendrá en la Ilustración. v . Unir a unos hombres con otros (a los príncipes con el pueblo, a los intelectuales con trabajadores, a los sabios con los ignorantes, a los pudientes con los pobres) es otra de las intenciones que caracterizan el Siglo de las Luces. vi. Atender al reo como ser humano y miembro partícipe de la sociedad 66 . El espíritu que encarna la Ilustración es pues “un espíritu de emancipación, de liberación intelectual y moral” 67 . 2. LA REALIDAD ESP AÑOLA ENTRE 1700 Y 1808 Frente al siglo XVII caracterizado bajo el signo de la decadencia, al XVIII lo podemos colocar bajo el signo de las reformas. El deseo de ruptura fruto del espíritu crítico racionalista que recorre Europa se va conformando poco a poco y se traducirá en un deseo de modernizar España. El siglo XVIII se inicia en España con la muerte de Carlos II, último de los Habsbur gos españoles, y la llegada al trono de Felipe de Anjou con el nombre de Felipe V , que tras la Guerra de Sucesión se afianza en el trono implantando en España la dinastía de los Borbones frente a las aspiraciones de Carlos de Habsbur go que, aunque no había conseguido ser rey de España y de las Indias, obtenía por el tratado de Utrech una sustanciosa compensación (los Países Bajos españoles, el ducado de Milán y los reinos de Nápoles y Cerdeña). Con el cambio dinástico se introduce un nuevo estilo de gobierno en España cuyo desarrollo se podría diferenciar en tres períodos: i. La primera mitad del siglo constituye una primera etapa, o prerreformismo borbónico, con los 66 Capitán (1991: 676-677) plantea esta actuación como reforma necesaria en el orden jurídico según las teorías del italiano Beccaria (1738-1794) expuestas en su T ratado de los delitos y de las penas (1764). Para Capitán el sentido racional que se aprecia en la obra del jurista milanés cae de lleno en el espíritu enciclopedista y en el nuevo estilo humanitario de las teorías sociales y políticas preconizadas por la Ilustración en Italia. 67 Capitán (1991: 677). 53 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA reinados de Felipe V y Fernando VI. Durante este período destaca ya el intervencionismo del Estado en la vida pública y una mayor racionalidad en el funcionamiento de las instituciones. La primera reforma administrativa se afronta ya en tiempos de Felipe V (1700-1746), desglosando la antigua Secretaría de Despacho en cinco Secretarías o Ministerios (Guerra, Marina e Indias, Estado, Justicia y Hacienda) que tendrían en el futuro una especial relevancia. El deseo de fortalecer el poder de la monarquía se manifiesta con los decretos de Nueva Planta que suprimen los fueros de los territorios que conforman el reino de Aragón (1707 para V alencia y Aragón, 1715 para Mallorca, y 1716 para Cataluña); con el proyecto de reforma de la Inquisición redactado en 1715 por Melchor de Macanaz; y en las difíciles relaciones entre la monarquía y la Iglesia. El reinado de Fernando VI (1746- 1759) que irá unido al de su ministro el marqués de la Ensenada, destacó por una inteligente política exterior y por los esfuerzos encaminados a mejorar la administración del Reino: se introdujo la figura de los intendentes (uno en cada provincia del reino con atribuciones en todos los campos: ejército, hacienda, justicia, urbanismo, sanidad y educación); se firmó el Concordato de 1753 (los car gos más relevantes de la Iglesia en España serían nombrados por la Corona y parte de los ingresos de la Iglesia se quedarían en España); se construyeron carreteras y canales; y se intentó hacer una reforma fiscal (un único impuesto proporcional a la riqueza) que, como no podía ser de otra manera, sería abortada por la nobleza y el clero. ii. La segunda etapa, marcada por el esplendor del reformismo, se corresponde con el reinado de Carlos III (1759-1788). Durante este período se ejecutaron medidas de gran trascendencia: la supresión de las tasas sobre los granos y la liberalización de su comercio en el interior (1765); la puesta en marcha de las Nuevas Poblaciones de Sierra Morena (1766); la reforma de los planes de estudio de las universidades (1770-1771); la libertad de comercio con América (1778); y la creación del Banco de San Carlos (1778), antecedente del Banco de España. iii. El tercer y último período está representado por el reinado de Carlos IV (1788-1808), que será testigo de dos grandes acontecimientos: la Revolución Francesa y el ascenso de Napoleón. El miedo al contagio con las ideas revolucionarias del país vecino recrudeció los ataques de las ideas ilustradas por parte de la monarquía y la nobleza, y justificó el cierre con respecto a Europa. El reinado de Carlos IV , en su segunda parte, i. La primera mitad del siglo constituye una primera etapa, o prerreformismo borbónico, con los reinados de Felipe V y Fernando VI. Durante este período destaca ya el intervencionismo del Estado en la vida pública y una mayor racionalidad en el funcionamiento de las instituciones. La primera reforma administrativa se afronta ya en tiempos de Felipe V (1700-1746), desglosando la antigua Secretaría de Despacho en cinco Secretarías o Ministerios (Guerra, Marina e Indias, Estado, Justicia y Hacienda) que tendrían en el futuro una especial relevancia. El deseo de fortalecer el poder de la monarquía se manifiesta con los decretos de Nueva Planta que suprimen los fueros de los territorios que conforman el reino de Aragón (1707 para V alencia y Aragón, 1715 para Mallorca, y 1716 para Cataluña); con el proyecto de reforma de la Inquisición redactado en 1715 por Melchor de Macanaz; y en las difíciles relaciones entre la monarquía y la Iglesia. El reinado de Fernando VI (1746- 1759) que irá unido al de su ministro el marqués de la Ensenada, destacó por una inteligente política exterior y por los esfuerzos encaminados a mejorar la administración del Reino: se introdujo la figura de los intendentes (uno en cada provincia del reino con atribuciones en 54 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX todos los campos: ejército, hacienda, justicia, urbanismo, sanidad y educación); se fi rmó el Concordato de 1753 (los car gos más relevantes de la Iglesia en España serían nombrados por la Corona y parte de los ingresos de la Iglesia se quedarían en España); se construyeron carreteras y canales; y se intentó hacer una reforma fiscal (un único impuesto proporcional a la riqueza) que, como no podía ser de otra manera, sería abortada por la nobleza y el clero. ii. La segunda etapa, marcada por el esplendor del reformismo, se corresponde con el reinado de Carlos III (1759-1788). Durante este período se ejecutaron medidas de gran trascendencia: la supresión de las tasas sobre los granos y la liberalización de su comercio en el interior (1765); la puesta en marcha de las Nuevas Poblaciones de Sierra Morena (1766); la reforma de los planes de estudio de las universidades (1770-1771); la libertad de comercio con América (1778); y la creación del Banco de San Carlos (1778), antecedente del Banco de España. iii. El tercer y último período está representado por el reinado de Carlos IV (1788-1808), que será testigo de dos grandes acontecimientos: la Revolución Francesa y el ascenso de Napoleón. El miedo al contagio con las ideas revolucionarias del país vecino recrudeció los ataques de las ideas ilustradas por parte de la monarquía y la nobleza, y justificó el ci erre con respecto a Europa. El reinado de Carlos IV , en su segunda parte, estará marcado por la figura de Godoy que representará el poder personal en su forma más elevada. Su biógrafo Hans Madol le llamó “el primer dictador de nuestro tiempo 68 ” . Aunque la nueva dinastía, que no se sentía comprometida con el pasado de los Austrias, animaba el debate sobre los males de España e impulsaba el espíritu de las reformas que alentaban quienes sintonizaban con el mundo moderno, no significa, sin embar go, que el origen de la expansión en todos los órdenes (demográfico, económico y cultural) que tuvo lugar durante el siglo XVIII, se halle en la dinastía recién estrenada; en los últimos años del siglo XVII sur gieron ya los primeros intentos de renovación y los primeros indicios de recuperación 69 . Capitán Díaz (1991: 681-682) sitúa el primer período de renovación de la ciencia española en sus contenidos, metodología, aplicaciones prácticas e instituciones para su fomento y difusión entre 1687 y 1724 70 . 2.1. La sociedad española en el siglo XVIII No es nuestro cometido analizar la estructura y caractarísticas de la sociedad española en los reinados 68 Citado por Palacio Atard (1978: 156). 69 Para Fuentes (1988: 13), los indicios inequívocos de recuperación en los últimos años del siglo XVII están plenamente demostrados en los trabajos de Jordi Nadal y Emili Giralt para la demografía catalana, Pierre V ilar y Josep Fontana para el comercio y la industria, y Antonio Mestre y François López al estudiar la actividad intelectual de los novatores a quienes en justicia hay que atribuir el papel pionero que tuvieron en el cambio hacia un pensamiento crítico y racionalista. Ello le lleva aceptar lo que mantiene Pierre V ilar sobre la cronología del siglo XVIII español que, en línea con el caso británico más que con el francés, se caracterizaría por una lar ga coyuntura expansiva que abarcaría todo el siglo y que se iniciaría hacia los años 1680-1690. Domínguez Ortiz (1981: 477), mantiene que los ilustrados recogen de los novadores su interés por la ciencia, el espíritu crítico (que acentúan y extienden a ámbitos donde los novatores no osaron llegar), y la la idea de progre- so aplicada a toda la sociedad. 70 Capitán Díaz justifica la elección de 1687 como inicio del primer intento de renovación de la ciencia española a partir de tres acontecimientos: el grupo renovador de Zaragoza da sus primeras señales de existencia; el grabador y microscopista Crisóstomo Martínez se traslada a París enviado por la universidad de V alencia; y se publica la carta filosófico-médico-chy - mica de Juan de Cabriada, verdadero documento fundacional de la renovación científica-española. Y sitúa en 1724 el ocaso de este período por coincidir con el final del reinado de Felipe V ; aunque el mismo Capitán Díaz sugiere la posibilidad de dar por finalizado este período en 1726, por ser la fecha en que se publica el primer volumen del T eatro Crítico de Feijoo y se crea el Real Seminario de Nobles de Madrid. 55 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA de los diferentes Borbones; sin embar go, estimamos necesario apuntar aquí algunos de sus aspectos más relevantes con el fin de que nos ayuden a comprender y explicar las necesidades educativas que se plantearon al impulsar las reformas que pretendían la construcción de una España nueva porque compartimos con Ruiz (1988: 166-167) la idea de que la educación es un subsistema del sistema social en continua interacción con otros subsistemas como el político, el económico y el cultural. A comienzos del siglo XVIII España era un país despoblado y , aunque a lo lar go del siglo se recuperaría en parte, el problema siguió estando patente (el primer censo hecho con garantía en el siglo XVIII es el incluido en el Catastro de Ensenada, y , según sus datos, España contaba con ocho millones y medio de habitantes a mediados de siglo frente a los veinticinco millones que tenía Francia, veinte de Alemania o quince de Italia 71 . Por otro lado, es necesario indicar que el crecimiento de la población no sería homogéneo en toda España (fue mayor , aunque discontinuo, en Cataluña, Principado y norte Cantábrico). Seguía subsistiendo, además, una estructura social viciosa y estancada, carcomida por el retraso económico, por el gravoso sistema impositivo, por la venalidad de oficios, por un sistema educativo deficiente y por una religiosidad poco ilustrada. Marañón describió con palabras muy esclarecedoras la España que inauguraba el siglo XVIII: “Hacia el comienzo del siglo XVIII la Península era todavía un inmenso país de mendigos, de nobles fanfarrones y de seudosabios discutidores y fanáticos” 72 . Marañón, con estas palabras, ponía de manifiesto algunos de los problemas que aquejaban a la sociedad estamental y clasista que se disponía a adentrarse en el Siglo de las Luces: la pobreza que oprimía al “estado general” 73 porque la agricultura no era suficiente para satisfacer las necesidades de una población sujeta siempre a la escasez y al hambre; la pervivencia de una aristocracia de sangre que se aprovechaba de privilegios legales y disfrutaba de gran parte de la propiedad y de las rentas de la tierra, ofreciendo una imagen de contraste entre la opulencia de unos pocos y la pobreza de la mayoría; y la situación de las universidades estancadas en el escolasticismo decadente y en el bajo nivel de educación. El estado general representaba, observando el censo de 1769, un 91,5% de la población total. En censos siguientes, debido a la disminución de la población noble y eclesiástica, iría en aumento, de tal manera que en el censo de 1977 alcanzaría ya el 94% de la población 74 . Sobre las gentes que constituían este grupo social, es necesario decir que habían aceptado la ociosidad nobiliaria como valor ejemplar . Ello daba lugar a la existencia de “ociosos voluntarios enmascarados de buhoneros, santeros, supuestos peregrinos, estudiantes vagabundos, o simplemente gitanos andariegos” (Palacio: 1978, 43) que indudablemente suponían una rémora en la reconstrucción del país, y , por consiguiente, era necesario combatir no solo dictando normas para impedir la ociosidad (por ejemplo, Orden de 13 de octubre de 1749 que manda las levas de vagos, o la Real Cédula de 7 de 71 Datos recogidos en Domínguez Ortiz (1988: 1 15). En Palacio Atard (1978: 41), podemos ver cifras referentes a la pobla- ción española entre 1750 y 1797 que dan una idea de su evolución a lo lar go del siglo: En 1754, 9.300.000 habitantes; en 1768, 10.000.000 de habitantes; en 1787, 1 1.000.000 ; en 1797, 1 1.500.000); esta evolución fue un poco inferior a la regis- trada en Inglaterra (incluido el País de Gales), pero un poco superior a la registrada en Francia en el mismo tiempo. 72 Citado por Palacio Atard (1978: 10). 73 Según Palacio Atard (1978: 63), el “estado general” lo formaba el común de las gentes indiferenciadas, los que no forma- ban parte de las clases privilegiadas. 74 Datos recogidos en Palacio Atard (1978: 63). 62 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX Quien aspirara a ejercer como maestro debería presentar ante el Corregidor o Alcalde Mayor una credencial de haber sido examinado y aprobado en la doctrina cristiana y un informe de la Justicia acreditando sus buenas costumbres y limpieza de sangre. Además, tendría que superar un examen, realizado ante dos comisarios del A yuntamiento y dos examinadores o veedores, sobre “la pericia del arte de leer , escribir y contar”. El informe positivo de los examinadores y las muestras de lo escrito y las cuentas debían ser enviadas “á la Hermandad de San Casiano de esta Corte, para que, aprobando estas, y presentándose todo en el nuestro Consejo, se despache el título correspondiente” 95 . Para las maestras, sin embar go, las exigencias fueron menores, ya que solo se les pedía el informe de vida y costumbres, y el examen de doctrina cristiana. La citada Real Provisión hacía, además, una serie de recomendaciones a tener en cuenta en lo que al método se refiere. En efecto, instaba a tener especial celo en la selección de los libros para iniciar a los niños en la lectura, indicando como textos convenientes el Compendio histórico de la religión de Pintón, el Catecismo histórico de Fleury y “algún Compendio histórico de la Nación que señalen respectivamente los Corregidores de las cabezas de partido con acuerdo ó dictámen de personas instruidas” 96 Por último, se establecía que los niños deberían estar atendidos por maestros y las niñas, por maestras. iv . Por Real Provisión de 22 de diciembre de 1780 se fundaba el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras letras “dirigido al adelantamiento y mayor perfección del Arte de Primeras Letras: y queremos quede extinguida enteramente la antigua Congregación de San Casiano” 97 . La nueva institución, “una de las escasas realizaciones genuinamente ilustradas que no quedaron en puro proyecto” (Pereyra 1988: 200), era, en opinión de Capitán (1991: 819-820), más compleja, por su contenido y funciones, que la Hermandad de San Casiano, y en el origen de su creación subyacían criterios de política educativa: i. lo constituían los veinticuatro maestros destinados a la regencia de las escuelas públicas establecidas en Madrid y por , “como ramo inferior”, sus veinticuatro discípulos que eran los leccionistas autorizados por el Consejo para dar clases a domicilio; ii. Era una Academia Pública en la que maestros profesores (académicos numerarios) mantenían ejercicios abiertos los jueves por la tarde (si era festivo por la mañana), sobre: Gramática española, caracteres de letras o Aritmética universal 98 . iii. el Colegio Académico se establecía como ór gano institucional para el perfeccionamiento y mejora de las escuelas públicas de la Corte a través de la colegiación de sus regentes; iv . se ocupaba de funciones oficiales, otorgadas por el tros de Primeras Letras es uno, y aun el más principal ramo de la policía y buen gobierno del Estado, pues de dar la mejor instrucción a la infancia, podrá experimentar la causa pública el mayor beneficio, proporcionándose a los hombres desde aquella edad, no solo para hacer progresos en las ciencias y artes, sino para mejorar las costumbres” (Ruiz Berrío 1988: 174) 95 Novísima Recopilación, punto 4 96 Ibid, punto 10. 97 Novísima Recopilación, Libro 8, título 1º, ley 3ª. La extinción de la Hermandad de San Casiano y creación del Colegio Académico se hizo a propuesta de la propia Hermandad, que ya lo había solicitado al Consejo de Castilla en 1774 (debido a la política ilustrada que se proponía someter a los gremios a la autoridad regia, la Hermandad de San Casiano había perdido parte de sus prerrogativas). Es así como después de siglo y medio de existencia quedaba disuelta una asociación de maestros que había tenido en sus manos la enseñanza de la Corte y de toda España, ya que la legislación oficial, tal y como manifiesta Luzuriaga (1916: XXXIX, v . 1), era la reproducción de los acuerdos de la Hermandad. Las Cédulas de Felipe V y Fernando VI fueron dictadas a petición de los maestros de la Hermandad de San Casiano. 98 Estas clases públicas a que se obligaba la Academia fueron, en opinión de Aguilar Piñal (1973: 51), precursoras de las Escuelas Normales porque en ellas se pretendía formar a los futuros maestros 63 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA Consejo de Castilla, en la provisión de las regencias vacantes en las escuelas mediante oposición, en los examenes de los leccionistas, en la habilitación de maestros para ejercer fuera de la Corte; v . Se ocuparía además de ejercer funciones de inspección de las escuelas públicas tanto con respecto a lo que se prohibía en la Real Provisión como en lo que se mandaba en lo referente a los textos o métodos 99 . En otras ciudades españolas como Barcelona (1793), Sevilla (1797) o Cádiz (1800) también se fundaron Colegios Académicos 100 . v . En 1791 se creaba la Real Academia de Primera Educación, otro or ganismo también gremial reconocido por Carlos IV , que se ocuparía de examinar a los maestros y otorgarles el título de enseñanza de Primeras Letras 101 , pero sus estatutos y reglamento publicados en 1797 ocasionaron una serie de controversias con el Colegio Académico, y no fueron oficialmente aprobados 102 ; en 1800 acabaría uniéndose al Colegio Académico de Primeras Letras. vi. En 1804 el Colegio Académico fue apartado del cometido de celebrar exámenes de maestros, siendo sustituido por la Junta General de Exámenes para Madrid, creada por Real Orden de 1 1 de febrero de 1804. En 1806, se amplió la Junta de exámenes a todas las capitales de provincia. La Junta de exámenes, presidida por el presidente de la Junta General de la Caridad, estaría compuesta por el visitador general de las Escuelas Reales, un padre de las Escuelas Pías, dos individuos del Colegio Académico de Primeras Letras de Madrid y un secretario sin voto, que lo sería el de la Junta General de la Caridad 103 , junta que había sido creada por disposición del 30 de mayo de 1778 con el objetivo de que se ocupara de sistematizar la caridad evitando de este modo que los niños anduviesen por las calles mendigando 104 . 4.1.1.2. Disposiciones sobre escolarización i. La Real Cédula de 14 de agosto de 1768 establece la creación de casas para la educación de niños, donde maestros seculares enseñarían Primeras Letras, Gramática, Retórica, Artimética, Geometría y demás artes, y casas para la educación de niñas donde se les instruiría en los principios y obligaciones de la vida civil y cristiana, y se les enseñaría las habilidades propias del sexo. Estos centros se financiarían 99 Para Pereyra (1988: 204-205), el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras no supuso una mera renovación terminológica más acorde con los nuevos tiempos ilustrados, ya que, por un lado, se constituyó como corporación profe- sional al estilo de la que ya tenían los letrados o abogados (el modelo de profesió liberal más imitado en todo Occidente), y por otro lado, la nueva institución remitía a un nuevo tipo de mentalidad, la que se difundía en la España Ilustrada y que se caracterizaba por tratar de unir el espíritu de racionalismo y utilitarismo. Para Escolano (1984: 85) el Colegio Académico contribuyó a moderar las actitudes restrictivas de la Hermandad de San Casiano y a completar “la formación empírica de los candidatos a la enseñanza”. 100 Así consta en Ruiz Berrío (1988: 178). 101 Ruiz Berrío (1988: 178), apoyándose en los diversos Libros de la corporación tanto de matrícula como de ejercicios académicos, se opone a quienes mantienen que el Colegio Académico se suprimió al fundarse la Academia de Primera Edu- cación; si bien es cierto que en el proyecto de estatutos de la Academia se proponía la supresión del Colegio, estos nunca llegaron a aprobarse oficalmente. 102 Capitán (1991: 821) mantiene que si se hubiese aprobado oficialmente el Reglamento de la Real Academia de Primera Educación, España habría dado un primer paso firme para la or ganización, ordenamiento, inspección y fomento de la ins - trucción pública, y se habría adelantado así en veinticinco años al Reglamento de Instrucción Pública de 1821. 103 Así consta en la Novísima Recopilación, libro 8º, tít. 1º, ley 7. Con la creación de la Junta General de Exámenes se otor ga la libre facultad de ejercer el magisterio y abrir escuelas públicas “en Madrid y en qualquiera villa, lugar ó ciudad del Reyno” a todos aquellos que, tras pasar el examen requerido ante la Junta General de Exámenes, hubiesen obtenido el título del Consejo. 104 Disposición tomada en Julia V arela (1988: 265). 64 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX con los impuestos de la enseñanza pública y con parte de los bienes expropiados a la Compañía 105 . ii. La Cédula de 12 de julio de 1781, considerada por Aguilar Piñal (1973: 51) como el primer documento que proclama en España la obligatoriedad de la enseñanza, señala: que las Justicias amonesten a los padres y cuiden de que estos éstos, si fueran pudientes, recojan a sus hijos e hijas vagos, les den la educación conveniente, aprendiendo oficio, o destino útil, colocándolos con amo o maestro […] cuando fueran huérfanos estos niños y niñas vagantes, tullidos, ancianos o miserables, vagos o viciosos los mismos padres, tomen los Magistrados políticos las veces de aquéllos, y supliendo su imposibilidad, negligencia o desidia, reciban en sí tales cuidados de colocar con amos o maestros a los niños y niñas, mancomunando en esta obligación no sólo a las Justicias, sino también a los Regidores, Jurados, Diputados y Síndicos del común 106 . iii. La Real Orden de 6 de mayo de 1790 recordaba el artículo 18 de la Instrucción de Corregidores y Alcaldes mayores de 15 de mayo de 1788, ya citado en la nota 86 de este capítulo, en lo referente a la necesidad de velar para que los maestros de Primeras Letras cumpliesen con sus cometidos y enseñasen lo legislado, y reafirmaba la exigencia a Corregidores y Alcaldes de informar sobre la situación de la escolaridad (tanto de niños como de niñas): falta de escuelas, eficacia de reglas y métodos observados por los maestros: Que informen en quáles faltan escuelas de primeras letras y enseñanza, así de niños como de niñas, o carecen de la dotación competente..., si las reglas y métodos que observan los maestros son útiles y a propósito para el caso, o conviene mejorarlas 107 . 4.1.1.3. Disposiciones sobre otros aspectos (inspección, planificación, etc.) i. Las Reales Cédulas de 15 de mayo de 1788 y de 6 de mayo de 1790 mandaban a corregidores, justicias y alcaldes Mayores se ocupasen de vigilar que los maestros de Primeras letras cumpliesen con las funciones de su ministerio no solo en lo que respecta a la enseñanza, con cuidado y esmero, de las primeras letras a los niños, sino también en lo referente a la formación de sus costumbres 108 . 4.1.2. Evolución en el ámbito de la realidad 105 Recogido en Capitán (1991: 823). 106 Luzuriaga, 1916, citado por Ruiz Berrío (1988: 179). Para Ruiz Berrío, si bien es cierto que se puede cuestionar el que la Cédula de 12 de julio de 1781 signifique la proclamación de la obligatoriedad de la enseñanza, es sin embar go un hecho in - negable la instauración de la obligatoriedad escolar en el caso de la Ley 41 de las Cortes de Navarra de 1780/1781 que trata sobre Providencias para el establecimiento de Escuelas de niños y niñas, con separación, en los pueblos de Este Reyno, y calidades que deben tener los maestr os y maestras (Cuaderno Leyes, 1780/81, en Ruiz Berrío, p. 179). La citada la ley esta- blece la obligatoriedad absoluta en el caso de los niños con un sistema de multas para quienes la contravengan, y en el caso de las niñas la ley se expresa en términos más incompletos ya que permite que salgan de la escuela antes de los doce años si ya han adquirido lo que se les puede enseñar o que adquieran en casa los aprendizajes necesarios si sus padresi lo prefieren y pueden ocuparse de ello. 107 Citado por Ruiz Berrío (1988: 179). 108 Real Cédula de 15 de mayo de 1788. Novísima Recopilación, Libro VIII, tit. I, Ley VIII, y Real Orden de 6 de mayo de 1790, Novísima Recopilación, Libro VIII, T it. I, Ley VIII, nota 7. 65 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA i. En la Real Cédula de 5 de octubre de 1767, emitida tras la expulsión de los jesuitas, se instaba a los maestros seculares a ocupar , por oposición y mérito, las escuelas de Primeras Letras y Latinidad planificadas y ubicadas por el gobierno 109 . ii. La Real Cédula de 25 de diciembre de 1791 ordenaba la creación de escuelas gratuitas de Primeras letras para niños, una para cada uno de los ocho cuarteles de Madrid 110 , con el título de escuelas Reales 111 . iii. Cabe mencionar , ademá s, la fundación de otras instituciones como la Escuela de San Isidro, escuela para la formación de maestros erigida en Madrid en 1789, o la creación de la Real Escuela Pestalozziana abierta a instancias de Godoy el 4 de noviembre de 1806. 4 .1.3. Acciones en pro de la educación de la mujer: ámbito legislativo y ámbito de la realidad En el nuevo programa de regeneración nacional todos debían ser considerados como seres útiles para el proyecto. Las mujeres constituían un cincuenta por ciento del potencial demográfico del país 11 2 , y no era posible dejarlas al mar gen de la nueva sociedad productiva que se pretendía construir . Ortega (1988: 306) afirma que se acudió a ellas “más por un evidente pragmatismo que por un convencimiento de las propias capacidades”. Lo cierto es que los reformadores ilustrados no olvidaron incluir en sus programas a la población femenina. Así, Campomanes, aunque muy escuetamente, planteaba la necesidad de acabar con la ociosidad de la mujer y de las hijas de los artesanos para preservarlas de la corrupción de las costumbres y transformarlas en seres rentables para las familias y el Estado. En un principio, proponía la creación de escuelas de niñas regidas por maestras que pagaría el erario público, pero más tarde recurriría a las Sociedades Económicas e instituciones diversas para que contribuyeran a la educación de las mujeres con los medios que tuvieran a su alcance, y haría, además, un llamamiento a las religiosas españolas para que participaran en la educación de las niñas nobles o ricas sin perjuicio del monacato que profesaran; la educación de las niñas nobles y ricas que se preparaban para ser un día madres de familia serían el ejemplo sobre el que habría de asentarse la laboriosidad de las mujeres plebeyas 11 3 . Aunque la extensión de la enseñanza primaria para todas las niñas no llegará hasta bien entrado el siglo XIX con la creación de múltiples escuelas para niñas y adolescentes, en el transcurso de la segunda mitad del siglo XVIII se dieron pasos significativos en pro de la educación de la mujer 11 4 : i. En 1768, Carlos III dedicó parte de los bienes incautados a los jesuitas para crear escuelas de niñas, animando a las instituciones religiosas a que hicieran lo mismo; todavía continuaba manteniéndose la prohibición de la coeducación. De este modo, se consiguió que en 1783 funcionaran en Madrid treinta y dos escuelas de niñas. 109 Real Cédula recogida por Capitán (1991: 824). 11 0 Según Real Cédula de 1768, Madrid estaba dividido en ocho cuarteles, y cada cuartel incluía ocho barrios; en total se- senta y cuatro barrios, y otras tantas Diputaciones de Barrio” (Recogido en Capitán 111 Real Cédula de 25 de diciembre de 1791, A.H.N., Sec. Consejos Suprimidos, Legajo 3027, citada en Capitán 1991: 826. Citada igualmente por Aguilar Piñal (1973: 54). 11 2 Dato recogido en Ortega (1988: 306). 1 13 Pedro Rodríguez Campomanes, Discurso sobre la Educación Popular de los Artesanos y su Fomento. Edición digital a partir de la edición de Madrid, Imprenta de Antonio Sancha, 1775 y cotejada con la edición crítica de John Reeder . Madrid, Ministerio de Hacienda, 1975, cap. XVII. 11 4 Las diferentes disposiciones que se citan han sido tomadas en Ortega (1988: 323-325). 66 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX ii. La Sociedad Económica Matritense creó en 1776 cuatro escuelas patrióticas para niñas pobres de edades comprendidas entre cuatro y doce años (San Ginés, San Sebastián, San Martín y San Andrés) 11 5 . Esta acción para la educación de las niñas sirvió de ejemplo para la fundación de otras escuelas promovidas, igualmente, por diferentes Sociedades Económicas 11 6 . iii. Por Real Cédula de 1 1 de mayo de 1783 se crearon las escuelas gratuitas de Madrid para la educación de niñas. Este tipo de escuelas se extendió a otras capitales de provincia y villas con abundante población, creándose Juntas de Caridad que velarían por ellas e informarían sobre su establecimiento y desarrollo (tal y como se ordenaba en Real Cédula de 13 de febrero de 1785) 11 7 . iv . El 1 1 de junio de 1783, la experiencia desarrollada por las escuelas de la Sociedad Económica Matritense favoreció que Carlos III estableciese oficialmente las escuelas de niñas en el país. Es preciso añadir , sin embar go, que la educación que se proponía para las niñas era diferente a la de los niños. Mientras estos aprendían a leer , escribir , contar y gramática (junto al catecismo y la moral cristiana), a las niñas se las preparaba para ejercer como buenas madres de familia, enseñándoles únicamente rezos y labores. No obstante, se especificaba que las maestras deberían enseñar a las niñas que lo desearan. En 1797, ya se indicaba la necesidad de que las niñas aprendiesen “los conocimientos más comunes como la religión, las costumbres, la lectura, escribir y aritmética” 11 8 . Las diferentes acciones encaminadas a reglamentar la educación femenina determinaron la delimitación paulatina de los requisitos necesarios para desempeñar el oficio de maestra. Las pruebas que se le exigirían para ello, serían cada vez más rigurosas, demandando mayor competencia y capacidad para las mujeres que decidieran dedicarse a la enseñanza de las primeras letras. Con la Real Cédula de 1 1 de junio de 1783, que implantaba las escuelas públicas de niñas en el país, se abrieron nuevas perspectivas para la educación de la mujer . La progresiva incorporación de las niñas a las instituciones de primera enseñanza, aunque todavía lenta, comenzaba a mejorar los índices de escolarización de la población femenina 11 9 . 1 15 Las Escuelas Patrióticas fundadas en las Sociedades de Amigos del País constituyeron una innovación en el reinado de Carlos III porque, entre otras cosas, crearon instituciones educativas de carácter profesional para niñas y , en menor núme- ro, para niños. Según mantiene V arela (1988: 226), son un claro ejemplo de las tendencias auspiciadas por los ilustrados en materia educativa. Explica López Cordón, y cita Ortega (1988: 323), que se les puso el nombre de Patrióticas porque la educación femenina era concebida como una habilitación profesional y soslayando el término primeras letras se evitaba que se entendiera que este era el objetivo básico. La importancia de la Sociedad Económica Matritense radica en el apoyo que le dieron personalidades de cierto prestigio y en haber servido de modelo para la creación de escuelas fundadas por otras Sociedades. 11 6 V arela (1988: 270-271) señala diferentes líneas de actuación de estas Sociedades en lo que respecta a promocionar la educación de las niñas: i. Algunas sociedades fundaron escuelas patrióticas dirigidas a niñas, generalmente de hilazas si- guiendo el modelo de la Matritense; ii. Otras Sociedades abrieron escuelas de primeras letras; iii. T ambién crearon escuelas de oficios. 11 7 Reales Cédulas citadas por Capitán (1991: 823-824). El objetivo principal de estas escuelas era “la buena educación de jóvenes en los rudimentos de la Fe Católica, en las reglas del bien obrar , en el exercicio de las virtudes, y en las labores propias de su sexô” (Real Cédula de 1 1 de mayo de 1783 en Novísima Recopilación, Libro VIII, tit. I, Ley X, punto 1). Aun- que el principal objeto de estas escuelas giraba en torno a las labores manuales, las maestras tenían la obligación de enseñar a leer a aquellas alumnas que lo desearan (ibid, punto 1 1). Estas escuelas solo eran gratuitas para quienes no podían pagar “Las niñas, cuyos padres tuviesen con que pagar su enseñanza, contribuirán á las maestras con la moderada cantidád que hasta ahora han acostumbrado, ó tratarán con sus padres ó tutores el honorario que las deban dar: pero a las pobres se l es e n - señará de balde, con el mismo cuidado que a las que pagan” (Novísima Recopilación, Libro VIII, tit. 1, Ley X, punto 10). 1 18 Novísima Recopilación, Libro VIII, tít. I, Ley X. 11 9 Ortega (1988: 325) nos ofrece un dato nada despreciable sobre el número de niñas escolarizadas a finales del siglo XIX. 67 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 4.1.4. Instituciones para la enseñanza de las Primeras Letras El tipo de establecimientos para la enseñanza de las primeras letras no varió sustancialmente en el transcurso de la primera mitad del siglo XVIII; el acceso a las primeras enseñanzas tenía lugar , al igual que en el siglo anterior , en los colegios regentados por el clero (implantación progresiva de las Escuelas Pías de los escolapios que conocen su máximo apogeo entre 1750 y 1805), en las instituciones asistenciales de la iglesia y en las escuelas de la Hermandad de San Casiano 120 . Durante la segunda mitad del siglo XVIII, aparecieron en el horizonte educativo nuevas instituciones que, de alguna manera, pretendieron aunar el aprendizaje de oficios con la enseñanza de las primeras letras: las Escuelas Patrióticas fundadas en las Sociedades de Amigos del País, las escuelas creadas por las Diputaciones de Barrio y Juntas de Caridad, y las escuelas caritativas de los hospicios. 4.1.4.1. Escuelas Patrióticas Como ya hemos señalado, fueron fundadas por las Sociedades Económicas de Amigos del País y recibieron un apoyo sin paliativos de muchos ilustrados. Eran instituciones de carácter profesional fundamentalmente para niñas; para niños, en menor medida. Según Floridablanca, hacia 1788 había ya cerca de setenta establecimientos de este tipo 121 . La finalidad de las escuelas patrióticas era, en un principio, conciliar una formación útil con la inculcación de normas morales y la instrucción religiosa; sin embar go, introdujeron la enseñanza de primeras letras en algunos casos. Así, la Junta de Damas de la Sociedad Económica Matritense elaboró un plan de actividades para las escuelas patrióticas que incluía la incorporación de la enseñanza de primeras letras, aprobando el nombramiento de un maestro de primeras letras para sus cuatro escuelas patrióticas, aunque solo se dedicó a aquellas alumnas que por edad, antigüedad y talento reunían las condiciones para adquirir estos primeros conocimientos. 4.1.4.2. Escuelas de las Diputaciones de Barrio Fueron creadas siguiendo el modelo institucionalizado por las Sociedades Económicas. V algan para describir este tipo de establecimientos las palabras que escribía Floridablanca en su Memorial al Rey en 1788: T odas las Diputaciones de Barrio, como a porfía, se han dedicado a establecer escuelas de enseñanza para las niñas pobres abandonadas, en las que además de la doctrina cristiana y buena educación, se les enseñan las labores propias de su sexo, y otras diferentes que empiezan a ser considerables y muy útiles. Las diputaciones de la T rinidad y San Isidro trabajan cinterías excelentes, parecidas a las de Francia. En el barrio de la Comadre, de San Basilio y Mira del Río, además de los cosidos, se hacen ya bellos bordados de seda, oro y plata, encajes y flores. Son muchos los centenares de niñas que se han enseñado en estas escuelas; se han dado vestidos a las Según el Censo de Población de España de 1797, 88.513 niñas recibían enseñanza, frente a 304.613 niños escolarizados en centros públicos. 120 No mencionamos aquí ni a los leccionistas que daban clase a domicilio ni a los maestros que regentaban escuelas clandestinas porque no han de ser considerados como instituciones docentes aunque hayan sido, indudablemente, agentes de escolarización. 121 Dato tomado de V arela (1988: 269). 68 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX que lo necesitaban, premios a las más sobresalientes en los exámenes públicos que se han tenido y dotes a las que se ha podiso para tomar estado […] Con los niños pobres y desamparados se practica lo mismo en cuanto a darles escuela y cuidar de su buena crianza y de su aplicación a los oficios a los que son adaptables, siendo algunos millares los que cogen este fruto de los desvelos de vuestra majestad, como resulta de las relaciones que se imprimen y publican cada tres meses 122 . 4.1.4.3. Escuelas caritativas de los hospicios En la segunda mitad del siglo XVIII se propició, promulgando disposiciones al respecto, que los niños de los hospicios aprendiesen oficios y se les enseñase a leer , escribir y contar 123 . De los informes que fueron enviados a Carlos IV en 1790 por las autoridades responsables de los establecimientos para niños expósitos, se deduce que los niños adquirían los primeros aprendizajes hasta el momento en que se les destinaba a oficios, y que las niñas recibían lecciones de doctrina y las labores de su sexo. 4.1.5. Repercusión del reformismo ilustrado en la alfabetización del pueblo La historiografía de la educación señala el período que va desde 1730-1740 hasta 1808 como una etapa de expansión en lo que a alfabetización se refiere. Sin embar go, V iñao (1988: 285) nos advierte de la tentación de aceptar , sin matizar , la hipótesis de un incremento de la alfabetización en la segunda mitad del siglo XVIII frente al estancamiento e incluso retroceso de los cien años anteriores, ya que, por un lado, las imágenes tomadas por Bennassar y su equipo o Gelabert, entre otros investigadores, en los siglos XVI y XVII no difieren gran cosa de las obtenidas en el XVIII. Por otro lado, el trabajo sobre alfabetización y enseñanza elemental en España en la segunda mitad del siglo XVIII realizado por Saugnieux nos proporciona, según V iñao (1988: 285-286) abundantes muestras del interés de los ilustrados por las cuestiones educativas (el discurso teórico). T ambién de las reformas legislativas (lo prescrito). T ras un análisis de lo vivido (la escolarización y la alfabetización) concluye: Contrariamente a la idea recibida, las “luces” apenas contribuyeron al progreso de las tasas de alfabetización y escolarización. Colocada en la lar ga duración, la época se caracteriza por la continuidad y no por la ruptura. La tradición ha prevalecido sobre el progreso, la permanencia sobre el cambio 124 . 4.2. Enseñanza secundaria: instituciones Para Capitán (1991: 841) llamar enseñanza secundaria a la compleja y amplia franja de estudios en la que se incluye lo que no es enseñanza universitaria ni de primeras letras es impropio y , sin lugar a dudas, 122 Memorial presentado al Rey por Floridablanca; BAE, T . LIX, p.32, citado por V arela (1988-271-271). 123 Una Real Resolución de 21 de julio de 1780 (ley 5, tit. 38, lib. 7, N.R.) ordena que los niños y niñas recogidos en los hospicios debían, antes de dedicarse a los oficios y labores de su sexo, “aplicarse a las escuelas de primeras letras” de estos establecimientos para ser instruidos en doctrina cristiana, en las máximas sagradas de la religión - tanto en la parte de creen- cias como de moral - y en la lectura, escritura y el cálculo (V arela 1988: 273). 124 Cita tomada de V iñao (1988: 286). 69 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA anacrónico. Por nuestra parte, aun aceptando la opinión de Capitán, (compartida por historiadores de la educación de la talla de Gil de Zárate (1855) o Aguilar Piñal (1988)) utilizaremos la denominación de enseñanza secundaria para referirnos a los estudios que ocupan el espacio que se sitúa entre los primeros aprendizajes y los estudios universitarios porque nos parece útil. Este espacio intermedio entre las primeras enseñanzas y la Universidad ocupado tradicionalmente por la enseñanza de la Gramática Latina se ha ido ampliando durante el siglo XVIII, y sobre todo a partir de la segunda mitad. En efecto, se fueron consolidando una serie de enseñanzas no universitarias de carácter técnico-profesional, militar , artístico, económico, industrial, etc. que modificaron la estructura docente heredada de siglos anteriores. Designar con el nombre de Enseñanza del Latín y Humanidades este espacio de la enseñanza, sería excluir los nuevos aprendizajes e instituciones de la estructura docente del período que nos ocupa; de ahí, que nos parezca conveniente englobar todas estas enseñanzas bajo el epígrafe de segunda enseñanza y afrontar su estudio en torno a dos ejes: Estudios de Gramática y Humanidades, y Enseñanzas de carácter técnico-profesional. 4.2.1. Estudios de Gramática y Humanidades 4.2.1.1. Legislación En el transcurso de siglo XVII, la enseñanza del latín, como ya se ha dicho dicho anteriormente, estuvo en el punto de mira de la monarquía, que vio en la proliferación de estos estudios entre las clases populares un peligro para la preservación del orden social establecido y un elemento perturbador para la economía. No puede, pues, extrañarnos que un estudio realizado en 1714 pusiera de manifiesto la precaria situación en que se hallaban estos estudios (déficit de ingresos en las escuelas, carencia de profesores o escasez de alumnos) 125 . Con el tímido apoyo a los estudios de latín promovido por Felipe V , que deseaba mejorar el estado en que se encontraban estos estudios, y la mejor situación económica del país (más dinero para las escuelas por parte de los municipios y particulares), la enseñanza de la gramática latina fue tomando un nuevo impulso en las décadas posteriores. El naciente auge de los estudios del latín despertó de nuevo el recelo de la monarquía, y el 26 de junio de 1747, Fernando VI ratificaba el decreto emitido por Felipe IV . De nuevo, se limitaba el número y distribución de escuelas de latinidad, y se prohibía abrir nuevas escuelas para impartir estas enseñanzas en comunidades de menos de 300 vecinos 126 . Los resultados de la política restrictiva de Fernando VI hacia la enseñanza del latín se evidenciaron ya en el estudio ordenado por Campomanes en 1764, cuyos resultados, aunque incompletos, revelaban que en 1767 había unos 25000 estudiantes de latín en Castilla; es decir , el 4 o 4,5% de los chicos comprendidos entre siete y diecisiete años. Kagan (1981: 91-92) deduce de estos datos que Castilla daba enseñanza latina a una minoría de jóvenes, aunque para la corona eran todavía demasiados. La política restrictiva con la enseñanza del latín se manifestaría una vez más veinte años más tarde cuando en el Reglamento de la vida de las Nuevas Poblaciones de Andalucía dedicadas al trabajo 125 Kagan (1981: 89). 126 Novísima Recopilación, libro 8º, título 2º, ley 2ª 70 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX agrícola se prohibía la creación de Escuelas de Gramática y la realización de estudios superiores. En estos términos se expresaba Pablo Olavide: No habrá estudios de Gramática en todas las poblaciones, y menos de otras facultades mayores, en observancia de lo dispuesto en la ley del Reino, que con razón lo prohibe en lugares de esta naturaleza, cuyos moradores deben de estar destinados a la labranza, cría del ganado y artes mecánicas como fuerza de un Estado 127 . Actitud similar a la de Olavide es la que mantenía el intendente de León, en 1764: Agricultura, artes, industria, comercio han de florecer en proporción a la fecundidad y fertilidad de la tierra y la excelencia de sus frutos y productos; covendría mucho reducir el número de estudios a los términos [de León]… porque la ocasión próxima de tenerlos a la mano estimula a muchos padres a dedicar los hijos a estudiar e inclinarlos al estudio eclesiástico, secular o regular , sin examen, ni pruebas de vocación, separándolos de los oficios y ejercicios que han profesado y son de tan importante interés a la población, a la fuerza y riqueza del Estado, con daño gravísimo dela sociedad, bien y utilidad general del pueblo 128 . O el mismo Cabarrús al proponer que las escuelas de latinidad debían ser gratuitas y solo existirían en las grandes ciudades 129 . A juzgar por las diferentes reflexiones que acabamos de exponer , podemos afirmar que los ilustrados españoles mantuvieron la convicción, ya arraigada en el siglo XVII, sobre quiénes eran los legítimos destinatarios de la enseñanza del latín: las clases medias y altas de la sociedad. Kagan (1981: 90) mantiene que los dirigentes ilustrados manifestaron especial empeño en restringir la enseñanza del latín con la esperanza de frenar la movilidad social ascendiente de los grupos más bajos de la sociedad, asegurando así para la monarquía una dócil fuerza de trabajo que contribuyera a restaurar la economía de la nación. 4.2.1.2. Preceptores e instituciones para la enseñanza del latín Con respecto a las instituciones para la enseñanza del latín, pocos cambios de relevancia se aprecian con respecto al siglo XVII; Kagan (1981:102) mantiene que Carlos III, exceptuando la fundación de los Reales Estudios de San Isidro, dejó la or ganización de las escuelas de latinidad en manos de particulares, municipios e Iglesia. En efecto, las enseñanzas de latinidad durante el siglo XVIII fueron impartidas fundamentalmente, como en el siglo XVII, en las comunidades religiosas, en algunos centros universitarios, en escuelas municipales o por preceptores seculares que enseñaban el latín en las casas de sus discípulos o en su propia casa a pequeños grupos de alumnos 130 . 127 Citado por Kagan (1981: 90). 128 Citado por Kagan (1981: 90). 129 Sarrailh (1974: 217) 130 Aguilar (1988: 229) pone de manifiesto que a mediados del siglo XVIII había en toda España unos cuatro mil precepto - res de latinidad, y Kagan (1981: 99) ve en la caída de los jesuitas un elemento favorecedor del crecimiento del número de preceptores independientes en España. 71 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 4.2.1.2.1. Preceptores Los preceptores seguían constituyendo un colectivo mal remunerado y difícilmente podían vivir con los salarios que percibían. Ello les impedía dedicarse en exclusividad a la enseñanza del latín y no gozaban de gran prestigio. Así lo ponen de manifiesto Pedro López de Montoya (Kagan 1981: 80), al alentar a los jóvenes a estudiar en las escuelas regentadas por profesores que tenían una mejor formación que los preceptores privados; Gil de Zárate (1995 [1855]: 26, v .2), de cuyo pensamiento ya hemos dado cuenta en las páginas precedentes de este capítulo los tildaba de “clase á que no acompañó nunca ni gran saber…”; o Domíguez Ortiz (1995: 175): Los Preceptores de Gramática sí que constituían una clase social bien definida […] Por lo regular eran hombres fracasados, estudiantes que no habían acabado sus estudios, […] su bagaje cultural solía reducirse al latín, y su sistema pedagógico, a la repetición rutinaria con acompañamiento de abundantes azotes. Ello justifica el movimiento corporativo habido durante el reinado de Fernando VI entre latinistas de Madrid con el fin de regular la profesión como habían hecho los maestros agremiados en San Casiano casi un siglo antes. Un grupo de quince preceptores de Madrid presentaron un memorial al Consejo de Castilla pidiendo se les permitiera constituirse en asociación con el nombre de Academia o Sociedad de Preceptores de Latinidad de esta Corte. El fiscal del Consejo pidió informe, en mayo de 1754, al padre prefecto de los Reales Estudios, que fue favorable. Al asociarse, aspiraban a monopolizar este ramo de la enseñanza, limitando el número de preceptores y consiguiendo para la nueva Academia la facultad de conceder titulaciones y licencias. De este modo, nadie podría en lo sucesivo enseñar latín en Madrid sin la licencia de la Academia, salvo las instituciones. El 10 de agosto de 1755 obtuvo la protección real con el nombre de Real Academia Latina Matritense. Más tarde, por una Real Orden de 29 de abril de 1773 se ratificaría la prohibición de enseñar latinidad en Madrid y provincia sin la licencia de la Academia. En otras provincias españolas pretendieron los preceptores seguir el ejemplo de Madrid, pero por razones diversas se quedaron en el intento 131 . T ras la expulsión de los jesuitas, Campomanes intentó mejorar la situación social de este colectivo utilizando para ello las temporalidades de los jesuitas: De nada serviría el haber libertado estos primeros estudios del yugo y mal estado en que los tenía la Compañía de Jesús si la vigilancia del Consejo no procurase reintegrarlos en su primitivo esplendor , restituyendo a los maestros y preceptores seglares, proveyéndose a oposición…y dotándolos de las temporalidades 132 . Sin embargo, “la lentitud, la indecisión, las frecuentes contradicciones impidieron obtener de la administración de las temporalidades una compensación pedagógica y cultural al vacío dejado por los Jesuitas” (Aguilar 1988: 231) 131 Aguilar Piñal (1988: 230). 132 Real provisión de 5 de octubre de 1767, citada por Aguilar Piñal (1988: 231. 78 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX su parte, Álvarez de Morales (1988: 472) mantiene que “lo más novedoso de la reforma lo constituyen los Planes de estudio de las distintas Facultades que supusieron la entrada en la Universidad de corrientes de pensamiento que contribuyeron a configurar la ideología liberal, especialmente la introducción del regalismo en las Facultades de Leyes y Cánones y de un cierto jansenismo, en sentido amplio, de las Facultades de T eología”. - En las Facultades de Derecho se impuso el estudio del Derecho nacional, Natural y de Gentes dejando a un lado el Derecho romano que quedó reducido a asignatura mar ginal. - Se actualizaron los estudios médicos mediante la introducción de clases prácticas de Anatomía. - En las Facultades de Arte se intentó introducir la filosofía moderna, matemáticas, física, junto a una renovación de la filosofía tradicional, es decir la lógica, la metafísica, etc. 4.3.1. La reforma de los colegios mayores Los ilustrados españoles eran conscientes de que la modernización de la Universidad no sería posible si no se acometía la reforma de los colegios mayores. Por ello, ya la primera medida dictada por Fernando VI en 1750 estaba destinada a corregir los abusos ocasionados por el enorme poder que los colegios habían ido acumulando. La siguiente medida para limitar el poder de estas instituciones llegaría durante el reinado de Carlos III; el 16 de octubre de 1766 se suprimía en Salamanca el turno de colegiales para la provisión de Cátedras de la Universidad y se proponía el sistema de oposiciones que acabó extendiéndose a todas las universidades durante el reinado de Carlos III 151 . Pero lo realmente decisivo para la reforma de los colegios mayores fue la presentación a Carlos III, en 1770, del Memorial por la libertad de la literatura española de Pérez Bayer , aunque, según dice Álvarez de Morales (1988: 476), el problema, ya desde Ensanada, había llegado a unos límites que exigían la intervención del poder político. A partir de entonces diferentes disposiciones fueron dictadas sucesivamente para obligar a los colegiales a atenerse a la disciplina inicial de los Colegios. Así su influencia social fue mermando. Una de las Reales cédulas más contestadas fue la que suspendía las becas de comensalidad y hospedería que los colegiales disfrutaban hasta conseguir un car go decoroso; en adelante habrían de ser adjudicadas mediante oposición. Los decretos de Reforma de 1777 pusieron definitivamente fin al poder colegial, ya que a partir de este momento los colegios se precipitaron hacia su extinción, que les llegaría definitivamente con Godoy , en 1797. 5. SÍNTESIS Durante el período 1700-1808 se dibuja una progresiva intervención del Estado en el ámbito de la legislación reguladora de las diferentes enseñanzas con la pretensión de centralizar la administración educativa y promover el ejercicio de la docencia por parte de un profesorado laico. Sin embar go, las acciones emprendidas en los diferentes ámbitos de la enseñanza institucional están todavía lejos de 151 Orden citada por Moreno (1988: 41 1). 79 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA responder a un plan global financiado por el Estado. En lo que a la enseñanza de primeras letras se refiere, las diferentes medidas llevadas a cabo por los poderes públicos y eclesiásticos en pro de la escolarización de la población, aun dando lugar a obras de inestimable valor , se revelaron insuficientes, por aisladas e irregulares: se dirigían a la población urbana más que a la rural y a los hombres más que a las mujeres. Los preceptores de latín constituyeron una primera asociación, con casi un siglo de retraso respecto a los maestros de primeras letras, con el fin de regular el acceso y ejercicio de la profesión. La enseñanza institucional del latín siguió sin gozar de la protección de la monarquía que continuaba viendo en la expansión de los estudios de latinidad una amenaza para el equilibrio de la sociedad estamental. La expulsión de la Compañía de Jesus favoreció la expansión de otras órdenes religiosas que pretendían ocupar el lugar dejado por aquellos, especialmente los escolapios que llegaron a vivir durante este período su época dorada en España. Los colegios mayores fueron perdiendo paulatinamente su poder hasta llegar a su extinción definitiva con Godoy , en 1797. Las acciones emprendidas para reformar la universidad no llegaron al fondo de sus problemas de origen; sin embar go, los retoques realizados en los diferentes planes supusieron su apertura a nuevas corrientes de pensamiento. La creación de escuelas técnicas constituyó uno de los grandes logros de este período, y compensó en parte las carencias que tenía la universidad española en la formación de científicos. IV ENSEÑANZA INSTITUCIONAL: PERÍODO 1808-1847 1. APUNTES HISTÓRICOS Dos grandes etapas marcan el período que nos ocupa: por un lado, la invasión napoleónica y el reinado de Fernando VII (1808-1833); por otro lado, la inauguración de la monarquía parlamentaria con el reinado de Isabel II (1833-1868). La crisis bélica (1808-1814), aunque supuso la práctica paralización de todos los intentos de renovación escolar que los ilustrados españoles habían pretendido llevar a cabo, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, significó también que el pensamiento liberal que se había ido gestando en los años anteriores, se expresara ahora sin impedimentos. Ante la desbandada de las clases privilegiadas del Antiguo Régimen se produciría un vacío de poder que los bur gueses y liberales aprovecharon para promover sus propuestas reformistas. La Guerra de la Independencia constituyó, por consiguiente “un auténtico período revolucionario en el que se formulan con toda pureza las concepciones liberales en el campo de la educación” (Sureda: 1994: 141, v .3). En el ámbito educativo los liberales retomaron los conceptos formulados por los ilustrados 152 152 Para Capitán (1991: 973), la continuidad entre los modelos educativos de los ilustrados y los sur gidos del liberalismo se sostiene en el constitucionalismo español (de las Constituciones de Bayona (1808) y , sobre todo, de Cádiz (1812), y tiene su razón de ser en la presencia española del pensamiento pedagógico francés que evoluciona desde los principios ideológi- cos del enciclopedismo a los “proyectos”, “informes y “planes” de educación de la Convención. Capitán aclara que conti- 80 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX Sin embar go, cabe decir que la finalidad de la educación no era la misma para unos y otros. Como veíamos en las páginas precedentes, la instrucción se revelaba para los ilustrados como un instrumento imprescindible para alcanzar el cambio de mentalidad necesario para generar actitudes positivas, y , por consiguiente, de colaboración hacia las nuevas ideas. En el proyecto ilustrado se concebía al educando como un ser pasivo que debía transformarse en alguien receptivo y útil para el proyecto nacional. Para los liberales, sin embar go, el objetivo de la educación se centraba en capacitar al hombre para la toma de decisiones, conviertiéndolo así en un sujeto activo. Las concepciones políticas del liberalismo exigían que los ciudadanos tuviesen un nivel de instrucción que les permitiese ejercer sus derechos. De ahí, su rechazo a una estructura educativa de carácter clasista y restrictiva, y su intención de levantar un sistema educativo que se hallase en condiciones de garantizar la instrucción elemental para todos. Pero, para los reformadores liberales, la educación elemental no será, sin embar go, el único instrumento al servicio de la instrucción pública; la prensa se va a revelar como una herramienta de incontestable valor para la formación de la opinión pública, que en el nuevo horizonte liberal necesitaba conocer sus derechos y deberes. No ha de extrañarnos, pues, que durante el período bélico haya alcanzado la prensa periódica un notable desarrollo. De este modo, formación e información se aliaban para combatir cualquier forma de tiranía. Así pues, en el ideario liberal la defensa de la necesidad de instrucción irá inevitablemente unida a la necesidad de asegurar libertad de prensa. T odo ello explica que intelectuales de la talla de Quintana, Blanco White o Julián Negrín hayan conciliado su participación en proyectos educativos liberales y sus acciones a través de la prensa del momento. 1.1. Crisis bélica: Proyectos para una reforma educativa Los dos bandos enfrentados en la Guerra de la Independencia elaboraron durante la contienda sus propias propuestas educativas. 1.1.1. Los constitucionales gaditanos La Junta Central de Defensa se había or ganizado en Cádiz donde se creó un gobierno alternativo al de José Bonaparte conocido como las Cortes de Cádiz. Las Cortes redactaron la constitución de 1812 que nunca sería legalizada. El texto, inspirado en la igualdad y en la separación de poderes, refiere, entre otros muchos asuntos, algunos aspectos relativos a la instrucción de los ciudadanos. Así, en el artículo 25, se señala con respecto a la instrucción elemental: “Desde el año de 1830 deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano” 153 . Sureda (1994: 142, v .3) mantiene que el tiempo establecido para la efectiva aplicación de esta medida denota que aquellos hombres no ignoraban las dificultades que conllevaba una alfabetización masiva de la población. Más adelante, en el artículo 366, se señalan pautas concretas para hacer efectivo lo indicado en el artículo 25: nuidad no ha de entenderse como rigurosa identidad de contenidos y valores educativos, ni tampoco como homogeneidad de principios o directrices, ya que la continuidad educativa puede darse al igual que la continuidad dialéctica en términos antagónicos, aunque no contradictorios. 153 Constitución Política de la Monarquía Española. Promulgada en Cádiz a 19 de marzo de 1812. Cádiz Imprenta Real MDCCCXII, Art. 25, Sexto. 81 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer , escribir y contar , y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles 154 . Las disposiciones contenidas en el texto constitucional se desarrollarán en un documento posterior: el Informe de la Junta cr eada por la r egencia para pr oponer los medios de pr oceder al arr eglo de los diversos ramos de instrucción pública 155 . El informe fue presentado, según señala Gutiérrez (2001: 40), el 23 de octubre de 1813 por la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes, como propio, para su estudio y concreción legislativa. En el documento en cuestión se señalaba que la instrucción debía ser universal, uniforme, pública y gratuita, y se prescribía un conjunto de normas para la or ganización y desarrollo de los tres niveles de enseñanza: elemental, segunda enseñanza y tercera enseñanza o enseñanza superior 156 . i. Para la enseñanza elemental se prescribía: - El fomento de la lectura con sentido, de una escritura clara y con buena ortografía y de la práctica de las reglas elementales de aritmética. Además, la obligación de infundir en el niño los dogmas de la religión y las máximas primeras de la buena crianza sin eludir el aprendizaje de los principales derechos y deberes que tiene como ciudadano. - La posibilidad de ampliar los conocimientos elementales con otros conceptos necesarios a futuras ocupaciones profesionales. ii. Respecto a la segunda enseñanza se determinaba: - Una doble finalidad: Como nivel de instrucción que capacitase al alumno para desarrollar una profesión determinada, y como medio para acceder a los estudios superiores (o universitarios). - Una clasificación en tres secciones para los estudios que debían configurar este grado de enseñanza: ciencias matemáticas y físicas, ciencias morales y políticas, y literatura y artes. -Las matemáticas puras (Aritmética, Álgebra, Geometría y T rigonometría) además de formar y dirigir la razón, podrían ser aplicadas a las artes mecánicas, a la arquitectura, etc. Las ciencias físicas (de especial interés para la riqueza pública) se impartirían en cinco cursos: física general, historia natural, botánica, química y mineralogía, y mecánica elemental. -El estudio de la Literatura y de las Bellas Artes tendría la finalidad de despertar la capacidad de ingenio y del arte; el conocimiento de la Lengua y Literatura vernáculas contribuirían a preservar la tradición cultural del país. A la enseñanza de la literatura se uniría el estudio de la historia. -Las Ciencias Morales y Políticas además de su contenido propio contemplarían el estudio de la Cnstitución Española - La necesidad de crear establecimientos nuevos, especialmete dotados para llevar a cabo este 154 Constitución Política de la Monarquía Española. Promulgada en Cádiz a 19 de marzo de 1812. Cádiz Imprenta Real MDCCCXII, Tít. IX, Art. 366. 155 Capitán (1991: 997) indica que el documento, fechado en Cádiz el 9 de septiembre de 1813, estaba suscrito por Martín González de Navas, José V argas y Ponce, Eugenio T apia, Diego Clemencín, Ramón de la Cuadra y Manuel José Quintana, secretario y portavoz de la comisión, que, probablemente, asumió la función de redactor . 156 Las líneas generales de este documento se han tomado de Capitán (1991: 997-1002). La extensión del Informe aconseja que demos cuenta únicamente de aquellos aspectos más relevantes en función de los objetivos que orientan el tabajo que pretendemos desarrollar . 82 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX grado de enseñanza, porque de ella dependía en gran medida la mejora y progresos de la instrucción pública. iii. Con relación a la tercera enseñanza o enseñanza superior Apenas ofrecía novedades con respecto a los proyectos de reforma emprendidos durante el reinado de Carlos III. Destacamos de sus propuestas: - La disminución de número de universidades. - La creación de Escuelas Especiales para la enseñanza de la Medicina iv . Por último, proponía el informe la fundación de la Academia Nacional. Estaría ubicada en Madrid y sería el más relevante estamento científico y cultural de la nación. En ella se refundirían las diferentes academias existentes. 1.1.2. Intelectuales al servicio de José Bonaparte Los afrancesados (entre otros, Juan Meléndez V aldés, Pedro Estala, José Antonio Conde, Manuel Nar ganes) defendían, al igual que los constitucionales gaditanos, la necesidad de garantizar la instrucción elemental para todos los ciudadanos, actualizar los contenidos para adecuarlos a los avances científicos y difundir la cultura. Planteaban, además, la necesidad de implantar un sistema de inspección y la creación de las escuelas para una formación idónea de los maestros. 1.1.3. Proyectos sin repercusión inmediata No hubo, sin embar go, correspondencia entre los proyectos, de unos y otros, y la realidad educativa, ya que el período bélico fue nefasto para el desarrollo de la enseñanza porque frenó todos los intentos de renovación escolar que se habían estado llevando a cabo desde mediados del siglo XVIII. Desde la Constitución de Cádiz y hasta que se promulgó la Ley Moyano en 1857 el proceso legislativo sobre educación estuvo marcado de tal manera por los avatares políticos, económicos y sociales que la formación institucional fue objeto de avances y retrocesos “hasta llegar a una maduración y estructuración en 1857, e n que se consolidó, desde el punto de vista legal, el sistema educativo de los liberales” (Gutiérrez 2001: 39). 2. ORDENAMIENT O DE LA ENSEÑANZA ELEMENT AL (PERÍODO 1814-1857) 2.1. Primera etapa del reinado de Fernando VII (1814-1820) T ras la expulsión de los franceses volvía Fernando VII en marzo de 1814. Fue recibido con entusiasmo tanto por el pueblo como por los líderes de las Corte de Cádiz que esperaban ratificase la Constitución de 1812. Sin embar go, su primera medida sería dejar sin efecto la Constitución e imponer un régimen absolutista que duraría seis años. Como consecuencia de la nueva situación política, el país se empobreció y liberales y afrancesados fueron perseguidos, encarcelados o exiliados. Una grave crisis social, política 83 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA y económica se cernía sobre el país y el Estado se mostró incapaz de afrontar y resolver los problemas. La enseñanza, como tantas otras cosas, se hallaba en una situación caótica. La carencia de normas que la regularan (se habían suprimido las disposiciones de las Cortes de Cádiz) se suplía restableciendo la Real Junta de Exámenes de Primeras Letras, ór gano de escasa eficacia en épocas anteriores 157 . En 1815, la Junta solicitó del monarca que se instaurasen diferentes tipos de exámenes para maestros con distintos grados de exigencia según el tamaño de la localidad en la que fueran a ejercer . Con ello, la Junta pretendía resolver el problema que causaba en las pequeñas localidades el hecho de que maestros con escasa preparación y sueldos bajos regentaran escuelas 158 . En el mismo año fue aceptada la petición de la Junta, pero después de dos años se volvió al sistema anterior , en el que se otor gaba un solo título. Un real decreto de 13 de noviembre de 1815 instaba al clero regular a crear escuelas en sus conventos con el fin de que se pudiese instruir en doctrina cristiana, buenas costumbres y primeras letras 159 . La falta de implicación de Fernando VII en la creación de centros educativos (solo en 1816 se crean algunas escuelas gratuitas en los barrios de Madrid) motivó que or ganismos de carácter privado intervinieran en la creación de escuelas con el fin de paliar la situación en que se hallaba la enseñanza elemental. T al es el caso de la Real Junta Particular de Comercio de Barcelona, legalizada en 1758, que ya se había distinguido en la etapa anterior por su participación en la creación de centros y difusión de la cultura. En la misma línea se hallaba la acción de un grupo de nobles ligados a la Sociedad Económica Madrileña de Amigos del País al tomar la decisión de introducir en España el método de enseñanza mutua 160 . En 1818 se inauguraba la primera escuela para la experimentación de dicho método, y a finales de año se realizaron los primeros exámenes con la asistencia de la Junta Protectora y otras personalidades. Su éxito provocó que mediante una Real Orden emitida en marzo de 1819 se elevase a la escuela recién creada a la categoría de Escuela Central con el fin de que sirviera de guía a otras escuelas similares que se crearon en España 161 . La difusión del método de enseñanza mutua suscitó recelos en maestros y 157 Gil de Zárate (1995 [1885]: 86, v . 2) refiere esta situación: “Los hombres ilustrados y de progreso que al principio de la guerra existían, alistados los unos en las banderas del gobierno intruso, pertenecientes los otros a las filas liberales, se halla - ban todos proscriptos, quedando entregados los destinos de la nación á los sectarios del oscurantismo, que antes de la revo- lución, y entonces con mayor encarnizamiento, eran los enemigos declarados de toda clase de reformas. Y a no se trató, pues, de hacerlas en la enseñanza; y una Junta que se creó en 1º de Febrero de 1815, compuesta de ministros de los Consejos, tuvo mas bien por objeto impedirlas que promoverlas, puesto que en cinco años no dieron resultado alguno sus trabajos”. 158 Luzuriaga, Consulta hecha a S.M. por la Real Junta General de Maestros de Primeras Letras, (1916: 122-124, v . 2). 159 Luzuriaga (1916: 125-126, v . 2) V iñao (1998: 539) considera que esta Real Orden llegó tarde y tuvo una aplicación desigual y escasa efectividad y vigencia. V iñao mantiene que abrir escuelas para los pobres en conventos sin contrapartida financiera significaba desviar fondos dedicados en el presupuesto del convento a otros fines. Es decir , significaba no gastar en otras actividades para invertir en enseñanza. 160 Este sistema de enseñanza proponía que los alumnos más adelantados intervinieran como instructores de sus compañeros menos avanzados. El método en cuestión se difundía en aquel momento en Inglaterra y Francia, y , por sus características, suponía un ahorro de maestros, permitía escolarizar a grandes masas de población a bajo coste; de ahí, su éxito en los gran- des países de Europa. El método, aunque con antecedentes en la tradición pedagógica anterior , fue difundido en Inglaterra a finales del siglo XVIII por los educadores ingleses Andre Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1778-1838). La expeimen - tación en España correría a car go del militar Juan Kearney , quien por orden del gobierno español había estudiado en 1815 la aplicación del método en Londres y París. 161 Notas recogidas en Sureda (1994: 145, v . 3). 84 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX órdenes religiosas, que veían en él un ataque a sus intereses, y en otros sectores de la población que se mostraban descontentos por la falta de implicación del gobierno en la instrucción pública. El ejemplo más representativo de la oposición al método de enseñanza mutua lo constituyó V icente Naharro que presentó en 1817 a la Junta General de la Caridad un informe en el que cuestionaba los ar gumentos que se habían utilizado para convertir tal método en el remedio de todos los problemas que presentaba la educación elemental 162 . 2.2. T rienio liberal (1820-1823) El malestar social y el motín de la Granja, levantamiento de militares en 1820, obligarían al rey a firmar la Constitución de 1812. Comenzaba así un período de tres años en el que se abrían posibilidades para modernizar España. En el ámbito educativo, los liberales intentaron poner en marcha los proyectos diseñados durante el período bélico, pero las tensiones en el seno del propio partido liberal y la oposición de los sectores del Antiguo Régimen dificultaron su realización. No obstante, el 29 de junio de 1821 se publicaba por Decreto de las Cortes un nuevo texto, el Reglamento General de Instrucción pública 163 . El nuevo documento, según Capitán (1991: 1009), significó en la historia de la educación española el primer paso firme y decisivo, en el ámbito lesgislativo, de una enseñanza pública con autonomía propia. Para Aguilar Piñal (1973: 40) el Reglamento General de Instrucción pública de 29 de junio de 1821, que ordenaba y controlada por primera vez la formación primaria; establecía claramente las tres etapas docentes de primera, segunda y tercera enseñanzas; preconizaba una enseñanza primaria pública, uniforme y gratuita; y constituiría el punto de partida para las llamadas, primero, Universidades de provincia, y después Institutos de segunda enseñanza con clara delimitación de sus tareas, a continuación del aprendizaje escolar de las primeras letras, respondía al Plan de estudios redactado por Quintana para las Cortes de Cádiz, y mirando un poco más atrás, al Plan general de instrucción pública presentado por Jovellanos el 16 de noviembre de 1809 a la Junta Suprema, en Sevilla. La Dirección General de Estudios, or ganismo que tras la reinstauración de la Constitución de 1812 volvía a encar garse de la inspección y arreglo de la enseñanza pública, presentó a las Cortes en 1822 un informe sobre el estado de la enseñanza pública acompañándolo de dos proyectos: Reglamento General de Primera Enseñanza y un Plan metódico de primera enseñanza. El primero seguía las líneas marcadas por el Reglamento de 1821, y traducía el giro que iban dando las ideas educativas liberales al enfrentarse con la realidad (se establecían, por ejemplo, diferentes títulos de maestro según el ámbito de establecimiento local, provincial o general). El segundo proyecto, Plan metódico de primera enseñanza, respondía al principio de uniformizar los métodos de enseñanza que se deberían seguir en las escuelas, combinando las aportaciones de diversos sistemas y métodos (Naharro, Pestalozzi o el de enseñanza mutua); pero la precaria situación en que se encontraba la enseñanza determinaría que el método de enseñanza mutua contase con un mayor apoyo oficial; las Cortes aprobaron diversas disposiciones para 162 Sureda (1994: 145, v . 3). 163 Colección de los decretos y órdenes que han expedido las Cortes generales, Madrid, 1821, vol, VII, pp. 362-381, citado por Sureda (1994: 146, v .3). 85 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA favorecer su difusión en el ejército para elevar el nivel de instrucción de la tropa 164 . 2.3. Década Ominosa (1823-1833) En 1823 la intervención militar de las potencias absolutistas europeas ponía fin al régimen constitucional y restauraba el absolutismo con Fernando VII al frente. La vuelta al absolutismo supuso un recrudecimiento de la persecución a los liberales que fueron encarcelados o se vieron obligados a partir al exilio. La crisis económica se agravó (ya no llegaba oro y plata de América), y el retarso del país fue en aumento. Al abolir Fernando VII todos los actos del Gobierno constitucional con fecha 1 de octubre de 1823, el Reglamento General de instrucción pública, aprobado por decreto de las Cortes el 29 de junio de 1821, fue sustituido por el Plan de estudios de Calomarde, del 14 de octubre de 1824, en el que sólo se trataba de las Universidades, y habría que esperar al 16 de febrero de 1825 para que se aprobase el Plan y reglamento de primeras letras del reino, que pretendía conseguir que ningún pueblo careciese de primera enseñanza 165 . Aunque el Antiguo Régimen hacía esfuerzos por reestructurar el sistema educativo, “ni lo legislado respondía a las necesidades de la sociedad española, ni el Estado tenía suficiente fuerza política y financiera para llevar a cabo sus programas” (Sureda: 1994: 148). 2.4. El reinado de Isabel II (1833-1868) T ras la muerte de Fernando VII, en septiembre de 1833, que dejaba como herencia un país atrasado, sin posesiones en América y con un grave problema de sucesión, se precipitó el triunfo de los liberales que desde hacía años se venían enfrentando al Antiguo Régimen. El liberalismo triunfante acometería la tarea de poner en pie un sistema educativo que respondiera a las necesidades ideológicas, científicas y económicas de los nuevos grupos que ostentaban el poder 166 . Para ello, se promulgaron toda una una serie de disposiciones legales a lo lar go del período que nos ocupa: i. Se prorrogó la legislación de Calomarde ( Plan y r eglamento de estudio de primeras letras del r eino, de 16 de febr er o de 1825 ), limitándose el gobierno a recomendarle a las autoridades locales que dedicasen más atención a la instrucción pública. ii. Fue creada por José Moscoso de Altamira, en 1834, una comisión con el fin de diseñar un plan general de instrucción pública que pudiera sustituir la legislación anterior 167 . 164 Véase Sureda (1994: 146, v .3). 165 En Aguilar Piñal (1973: 40). Gil de Zárate (1995 [1855]: 97; v . 1) manifiesta lo siguiente con respecto al Plan y regla - mento de primeras letras del reino, de 1825: “La imparcialidad, sin embar go, obliga á citar como importante y bien enten- dida, la reforma que por este tiempo se hizo en uno de los principales ramos de la enseñanza. La instrucción primaria, tan abandonada hasta entonces, recibió una or ganización general y uniforme en todo el reino con el reglamento de 1825, que por mas de un concepto mereceria elogios, si en su ejecucion no hubiera llegado a ser casi una letra muerta. Con todo dio bastante impulso á la creacion de esta clase de escuelas, y contribuyó, por otro lado, á la obra de centralizacion años atrás comenzada, cediéndose en esto á la tendencia general del siglo. 166 Sureda (1994: 68). 167 De D. José Moscoso de Altamira, diría Gil de Zárate (1995 [1855]: 246, v . 1) que mostró especial interés por la ense- ñanza elemental y que dictó disposiciones cuyos frutos tendrían repercusiones en el futuro de la instrucción primaria, “la más importante de todas fué la creacion, en 31 de agosto de 1834, de una comision que habia de ocuparse en formar un plan 86 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX iii. Se publicó el 21 de octubre de 1834, en espera de aprobar un plan general, una Instrucción para el régimen y gobierno de las escuelas de primeras letras con la que se crearon comisiones de provincia, partido y pueblo con objeto de que controlasen en el ámbito de sus respectivas demarcaciones el cumplimiento de las órdenes superiores y proporcionasen a la Comisión Central los informes necesarios para la formación del Plan general. Se creaban, además, comisiones especiales de exámenes y se mandaba formar una estadística general de la Instrucción primaria en todo el reino 168 . iv . Se promulgó el Plan General de Instrucción Pública el 4 de agosto de 1836. Fue conocido con el de Duque de Rivas porque fue este el ministro de la gobernación que lo publicó. El Plan General no llegó a tener vigencia; sin embar go, según Sureda (1994: 149, v . 3), tendría una especial trascendencia en el sistema educativo liberal: contenía las líneas maestras del proyecto educativo del liberalismo moderado y su influencia alcanzaría al Plan Pidal y a la ley Moyano ; y abordaba, por primera vez, en su artículo 13 la creación de una Escuela Nacional Central de Instrucción Primaria, cuya misión debería ser la de formar maestros para las Escuelas Normales que se crearían en las distintas provincias. v . Se sancionó, el 21 de julio de 1838, la Ley de Enseñanza Primaria que establecería el marco legal en el que se desarrollaría la enseñanza primaria hasta 1857. En ella, se mantenía la división entre escuelas primarias elementales y superiores 169 ; se establecían de forma definitiva las comisiones provinciales y locales que estaban obligadas a colaborar con la comisión central en todo lo referente a la instrucción elemental en sus respectivas demarcaciones; se preveía la creación de escuelas de niñas, párvulos y adultos; y se creaba la Escuela Normal Central para la formación de los maestros que sería inaugurada en Madrid el 8 de marzo de 1839 bajo la dirección de Pablo Montesino 170 . Para la aplicación y desarrollo de los aspectos concretos señalados en la ley de Enseñanza Primaria , el gobierno dictó una serie de disposiciones: Real Orden, de 28 de agosto de 1838, sobre general de Instruccion primaria”. 168 Gil de Zárate (1995 [1855]: 248, v .1). 169 Gil de Zárate (1995 [1855]: 254, v .1) dice con respecto a esta división: “la ley de 1838 solo admite dos grados; el elemental y el superior . En teoría, esta última division es excelente y deberia producir los mejores resultados; pero en la práctica ofrece muchas dificultades. Lo que constituye realmente la instrucción primaria, se reduce á la doctrina cristiana y al arte de leer , escribir y contar; siendo esto lo único que la gran mayoria de los niños van á aprender á las escuelas. T odos los demas conocimientos de literatura y ciencias que se pretender dar con más ó ménos extension en las superiores, no tienen para las masa tal carácter de utilidad, que las estimule á gastar en ellas un tiempo que creen mejor empleado en otros trabajos más positivos […] Así las escuelas superiores, careciendo de esa utilidad inmediata, suelen estar desiertas”. 170 Seguimos a Escolano (1984: 87) para ofrecer un breve resumen de la ordenación académica de esta nueva institución al servicio de la formación del cuerpo de maestros: i. El establecimiento se configuraba como un seminario para pensionistas de provincia aunque tanbién podía admitir externos. El modelo de internado aseguraba la inculcación a los maestros, a tra- vés de una convivencia minuciosamente reglamentada, el espíritu moral, pedagógico y político que pretendían sus funda- dores. ii. Para el ingreso se fijaban unos requisitos físicos, morales y culturales: edad de 18-20 años; ausencia de indicios de enfermedad, malformación y otros defectos; acreditación de buena conducta moral, política y académica; superación de un examen de ingreso para valorar los conocimientos adquiridos en las escuelas elementales. Además, estaba previsto un año de prueba. iii. El plan de estudios comprendía dos cursos completos y las disciplinas siguientes: Religión y moral; Lengua castellana; Aritmética y Elementos de Geometría; Dibujo lineal; Elementos de Física; Elementos de Historia Natural; Geo- grafía e Historia; Principios generales de educación moral, intelectual y física; Métodos de enseñanza y Pedagogía; Lec- tura y Escritura. Se dejaba libertad para añadir otras materias como la agrimensura y las lenguas francesa e inglesa. iv . Las prácticas se realizarían en la escuela práctica aneja al seminario. Sobre el currículum que se impartía, dice Escolano que el enorme peso de los componentes culturales venía determinado por el escaso nivel con el que accedían los alumnos al centro. La difusión de escuelas normales fue rápida; en 1845, funcionaban 42 escuelas normales en provincias, y solo siete carecían de este tipo de institución. 87 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA el modo de plantearla en todos los pueblos de la Península; el Reglamento pr ovisional de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental , el 26 de noviembre de 1838, para marcar las orientaciones metodológicas y didácticas que se debían seguir en la enseñanza elemental 171 ; Real Orden, de 1 de enero de 1839, sobre ejecución de la ley por parte de los ayuntamientos; el Reglamento pr ovisional de comisiones de instrucción primaria , el 18 de abril de 1839; y el 17 de octubre del mismo año, el Reglamento de exámenes para maestr os de escuela elemental y superior de instrucción primaria 172 . vi. Aparecía, en 1841, el Boletín Oficial de Instrucción Pública , primera publicación periódica oficial para difundir temas de carácter educativo. Era, además, un poderoso instrumento al servicio del ideario liberal, y daba a conocer el desarrollo de la educación en otros países 173 . V ii. Se publicó, el 17 de septiembre de 1845, el nuevo plan de estudios o Plan Pidal, del que Gil de Zárate diría: Por fin, publicóse el nuevo plan de estudios el día 17 de setiembre de 1845; y sea cual fuere la suerte que aguarda á la Instruccion pública en España, aquel dia hará época en lo anales de este ramo, que desde entonces salió del círculo estrecho y miserable á que se hallaba reducido, rompió las cadenas que le tenían atado al yugo de añejas y desacreditadas doctrinas, de ver gozosas preocupaciones, y tendió el noble vuelo hácia las regiones del verdader saber y de la filosofía 174 El Plan Pidal establecía la dirección de las orientaciones educativas del liberalismo 175 : - Reforzar la centralización de la administración educativa, estimulando a la iniciativa particular a contribuir en la generalización de la educación. - Resaltar la importancia social y educativa de la enseñanza elemental y la difusión de la misma. - Redefinir el contenido, la naturaleza y la función social de cada uno de los niveles de enseñanza. - Formular orientaciones pedagógicas y didácticas a partir de un mejor conocimiento de la naturaleza del alumno. - Cuidar especialmente la formación de los maestros y la imagen social de la profesión docente. viii. En 1857, se publicó la Ley Moyano. Para entonces, el Colegio Seminario de San T elmo, institución objeto de nuestro estudio, ya había cerrado sus puertas. 171 Para Sureda (1994: 150, v . 3) el Reglamento fue redactado por Montesino, y traduce una nueva concepción de lo que debe ser la enseñanza elemental dirigida al pueblo (además de transmitir conocimientos, debe ocuparse de los aspectos inte- lectuales, morales y físicos de la persona), y demuestra la necesidad de formar bien a los maestros, dado el importante papel que desempeñan en la educación. 172 Véase Gil de Zárate (1995 [1855]: 257, v . 2) y Sureda (1994: 150, v . 3). 173 Sureda (1994: 150, v . 3). 174 Gil de Zárate (1995 [1855]: 1 12, v .1). 175 Véase Gutiérrez (2001: 42). 94 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX alumnos de náutica y por la tarde a los artistas del pueblo que tuvieran interés en ejercitarse en el diseño. iv . El Consulado de Burgos restableció la Escuela de Dibujo que había sostenido anteriormente. Presumiblemente, la escuela fue reabierta en 1814 porque en 1815 y 1816 la corporación concedió premios a los alumnos distinguidos y envió muestras, para su dictamen, a la Real Academia de San Fernando v . El Consulado de Bilbao planificó cuatro escuelas en 1819. La primera era de matemáticas y comercio, y en ella se impartirían clases de aritmética, geometría y geografía aplicadas a las cuestiones mercantiles. Otras dos escuelas se dedicaban a la enseñanza de las lenguas francesa e inglesa, cuyo conocimiento se consideraba fundamental para la práctica del comercio. La cuarta sería de de dibujo, adorno y arquitectura. Además, el Consulado contribuía, junto con el ayuntamiento, al sostenimiento de la Escuela de Náutica. vi. El Consulado de Santander presentó en 1819 un plan de estudios que comprendía, además de las antiguas enseñanzas de comercio, náutica y dibujo, tres nuevas: matemáticas inglés y francés. vii. El Consulado de Sevilla envió a la Junta general un proyecto para la creación de cátedras. El plan comprendía escuelas de comercio, economía mercantil, idiomas (francés e inglés), y agricultura y botánica. Los alumnos que quisieran ingresar en estas escuelas deberían poseer las reglas básicas de aritmética y gramática y algunos principios de historia y geografía. A los aspirantes a los estudios de agricultura solo se les pedía que supieran leer y escribir . El plan no llegaría a implantarse, pero en 1824, el Consulado insistía de nuevo en el Ministerio de Hacienda sobre la necesidad de crear los centros solicitados. viii. El Consulado de Cádiz estableció, tras varios intentos realizados antes de que se produjera la invasión, una escuela de matemáticas y comercio. Protegía, además, el Consulado la enseñanza de idiomas (francés, inglés y toscano) que se daban en las escuelas de primeras letras de la ciudad. xix. El Consulado de Málaga reanudaba su política educativa subvencionando, en 1815, una escuela de matemáticas en la que se impartían estudios de aritmética y álgebra mercantil, geometría aplicada a las artes mecánicas y al dibujo, óptica y otras materias comprendidas en la obra de Bails. En 1818 abrió una Escuela de Economía y Comercio, y en el mismo año presentó un proyecto para ampliar enseñanzas, incluyendo agricultura y botánica, las lenguas modernas, la química y la mineralogía. En 1833, se estableció la Escuela de química con el fin de mejorar la industria agrícola y textil. xx. El Consulado de Mallorca y la Junta de Comercio de Canarias reanudaron igualmente acciones de fomento educativo tras la restauración. Así, el Consulado de Mallorca reglamentaba en 1818 las dos escuelas de náutica que venía sosteniendo. La Junta de Canarias, por su parte, fundó en 1815 una escuela de agricultura y comercio, y creó una escuela dirigida a los estudios de náutica en 1835. Los datos expuestos muestran explícitamente que en el primer tercio del siglo XIX se mantuvieron las tradiciciones ilustradas en lo que a educación técnica, económica y científica se refiere 183 . 183 Para una información más detallada, véase Escolano (1984: 66-78), Economía y Educación en la España Ilustrada, y Escolano (1994: 161-168), Las enseñanzas técnicas y científicas. 95 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 6. ORDENAMIENT O DE LA ENSEÑANZA UNIVERSIT ARIA Al tratar la situación de las universidades en la etapa precedente, decíamos que el plan Caballero, publicado en 1807, no llegó a influir en la mejora de las universidades porque al poco tiempo de promulgarse estalló la Guerra de la Independencia: Apenas se había publicado, cuando estalló la guerra de la independencia; y en medio del trastorno que produjo este grande acontecimiento, no solamente no se cumplieron las disposiciones del nuevo plan, sino que se aumentó el desórden, y muchos establecimientos quedaron casi arruinados (Gil de Zárate: 1995 [1855]: 314, v .2). La invasión francesa no solo supondría, como apunta Gil de Zárate, la paralización de las reformas, el desorden y la ruina de muchos establecimiento, sino también el abandono de las aulas por parte de mucho estudiantes; en 1809, solo había cuarenta estudiantes matriculados en la universidad de Salamanca, cincuenta y cuatro en 1810, cuarenta y ocho en 181 1 y doce en 1812 184 . El Informe Quintana 185 consideraba la enseñanza universitaria como particular (sus estudios se reservaban a un número reducido de alumnos), frente a la universalidad de la primera enseñanza y a la generalidad de la segunda. La universidad era concebida en este informe como un centro de formación superior de los profesionales para la vida, y su número se mantenía reducido a diez: Barcelona, Bur gos, Canarias, Granada, Salamanca, Santiago, Madrid, Sevilla, V alencia y Zaragoza 186 . Se hablaba además, por primera vez, de la creación de una Universidad Central reservada para los alumnos más aventajados y para los profesores más sobresalientes, en la que se formarían pedagógicamente como si fuera una escuela normal de enseñanza pública 187 . El Informe justificaba la necesidad de uniformizar los estudios universitarios en la anarquía que reinaba en ellos: Cada establecimiento tenía su dirección diferente, cada uno dependía de diferente ministerio; y la discordancia de las doctrinas, la desproporción de los arbitrios, la inutilidad de los esfuerzos eran consiguientes a esta monstruosa situación 188 La reacción absolutista también se dejó sentir sobre la vida de la universidad, y el decreto de 4 de mayo de 1814 que anulaba la Constitución de Cádiz y su obra legislativa abrió una etapa de retroceso para la institución universitaria: se reabrieron los antiguos seis colegios mayores, se ordenó inspeccionar las universidades que eran percibidas como focos de propaganda liberal 189 , se derogó el plan Caballer o 184 Datos recogidos en Delgado (1994: 177). 185 Presentado por la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública, con fecha 9 de septiembre de 1813 en Cádiz, ya se ha citado en sucesivas ocasiones en este trabajo al tratar la enseñanza primaria y secundaria. 186 V é a se Araque (2013), Manuel José Quintana y la Instrucción Pública, para un estudio detallado del Informe Quintana. 187 Véase Delgado (1994: 178, v . 3). 188 Delgado (1994: 178). 189 Con respecto a estas inspecciones, Delgado (1994: 178) nos ofrece las palabras que les dedica Quintana en su Discurso pronunciado en la Universidad central el día de su institución, el 7 de noviembre de 1822: “encomendadas a hombres igno- rantes, ansiosos de extirpar todos los elementos de buena doctrina, y de perseguir y arruinar a cuantos sabios merecían bien de la patria y de las letras”. 96 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX y se volvió a las reformas establecidas por Carlos III. Durante el trienio liberal (1820-1823) se volvió a los planteamientos de las Cortes de Cádiz, y ante la ur gencia de proporcionar a los ciudadanos una enseñanza única y general se restituyó el Plan de 1807, aboliendo lo establecido durante la etapa absolutista de Fernando VII. La necesidad de proponer un plan de estudios acorde a los retos planteados por la nueva situación política determinará que la Comisión de Instrucción Pública redactase el Reglamento de Instrucción Pública de 21 de junio de 1821. El Reglamento volvía a plantear la nacionalización de la enseñanza, la uniformidad de los libros de texto y métodos y el control de la enseñanza pública y privada por parte del Estado central. El acontecimiento más importante de este período es para Delgado (1994: 179, v .3) el traslado de la Universidad de Alcalá a Madrid con el título de Universidad Central y el traslado de la Universidad de Cervera a Barcelona. Restituido de nuevo el absolutismo fernandino, con otro plan, el de 1824, el plan de Calomar de , se intentaba reglamentar la universidad española. Para Gil de Zárate (1995: 314-315, v .2 [1855]) el Plan de 1824 supuso un retroceso con respecto al de 1807, puesto que no se incluyeron en algunas facultades asignaturas importantes que en 1807 sí se prescribían. Se acentuó la uniformidad, el centralismo y el control (se derogaban antiguos estatutos y todas las leyes, órdenes y providencias que se habían publicado hasta entonces). Desaparecía el oficio de cancelario y el rector sería nombrado por el rey , a propuesta del Consejo, entre una terna de catedráticos elegida por el claustro de cada universidad. Las cátedras se dividían en tres categorías: de entrada, ascenso y término, adjudicándosele 6000, 9000 y 15000 reales anuales de sueldo, respectivamente, si las rentas de cada universidad lo permitían. En caso contario, las rentas disponibles debían repartirse proporcionalmente 190 Los acontecimientos políticos que se desencadenaron tras la muerte de Fernando VII “vinieron á completar el desórden y la ruina” (Gil de Zárate: 1995 [1855]: 317, v . 2) de la universidad. Un nuevo plan, el Plan de 1836 del duque de Rivas, ni siquiera llegaría a entrar en vigor . Sobre la situación de la institución universitaria en aquellos momentos son reveladoras las palabras de Menéndez Pelayo: En estudiar nadie pensaba; las cátedras estaban desiertas; dos o tres universidades tenían rentas cuantiosas,dada la pobreza de los tiempos y del país, pero los doctores de las restantes vegetaban en la miseria. El título de catedrático solía ser puramente honorífico y servir de título o mérito para más altos empleos de toga o de administración. Por amor a la ciencia, nadie se consideraba obligado a enseñar ni a aprender . La enseñanza era una pura, farsa, un covenio tácito entre maestros y discípulos, fundado en la mutua ignorancia, dejadez y abandono casi criminal. Olvidadas las ciencias experimentales, aprendíase física sin ver una máquina ni un aparato. O más bien no se aprendía de modo alguno porque los estudiantes solían cortar por lo sano, no presentándose en la universidad sino el día de la matrícula y del examen. Si algo quedaba de lo antiguo, era la indisciplina, el desorden, los cohechos de ls votaciones y de las oposiciones. Y no se crea que las universidades eran antros del viejo oscurantismo; en realidad no eran antros de nada, sino de barbarie y desidia. Durante la guerra civil predominaron en ella los liberales. Hubo rectores que se pusieron al frente de la Milicia Nacional, y era caso frecuente que los catedráticos, para conciliarse la popularidad de su auditorio, explicasen con morión y fornituras, así como por el extremo contrario, solía verse a los jefes políticos y a los coroneles presidiendo consejos de disciplina o salas de claustros 191 . 190 P a r a o t r a s r e f o r m a s c o n t e n i d a s e n e l R e g l a mento véase Gil de Zárate (1995 [1855]: 314-316, v . 2), y para consultar Reglamento, Álvarez de Morales (1972: 505 y si g u i e n t e s ) . Citado por Delgado (1994: 179-180). 191 Citado por Delgado (1994: 179-180). 97 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA Con la Década Moderada (1843-1854) llegará la aprobación del Plan Pidal (1845) que dará lugar a la consolidación de la uniformidad, la centralización y el control de la enseñanza por parte del Estado. Se creó un cuerpo único de catedráticos universitarios con un único escalofón y la misma categoría de cátedras. T odos los catedráticos pasaron a ser funcionarios del Estado mediante el sistema de oposición controlada por el gobierno. La financiación de la universidad comenzó a depender de los presupuestos generales aprobados en las Cortes, pasando las rentas y bienes de las distintas universidades a manos del Estado 192 . Gil de Zárate (1995 [1855]: 340, v .2), principal inspirador y redactor del Plan Pidal, elogiaría así sus resultados: La reforma ha producido en la parte económica, administrativa, académica y disciplinaria, mejoras efectivas y de gran consideracion, cuyos excelentes resultados se estan tocando, habiendo desaparecido infinitos vicios de que las gentes ilustradas se dolian; y aunque puedan censurarse todavia defectos fáciles de corregir teniendo el Gobierno vigilancia, actividad y firmeza para extinguirlos, es indudable que en las universidades reina hoy un orden, una regularidad, un celo y un aprovechamiento que jamas se habian conocido en ellas. 7. SÍNTESIS La crisis bélica (1808-1814), aunque supuso la práctica paralización de todos los proyectos de renovación escolar que los ilustrados españoles habían intentado llevar a cabo, se reveló, también, como un período revolucionario en el que emer gieron las concepciones liberales en el ámbito de la educación; el 23 de octubre de 1813 fue presentado en las Cortes para su estudio y concreción legislativa el Informe , conocido con el nombre de Informe Quintana , de la Junta creada por la regencia para promover los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública, y si bien es cierto que no tuvo repercusión inmediata, fue el modelo de referencia en las sucesivas reformas para la instrucción pública que habrían de emprenderse a lo lar go de la primera mitad del siglo XIX, incluida la ley Moyano promulgada en 1857. El proceso legislativo desarrollado desde la Constitución de Cádiz (1812) hasta la promulgación de la ley Moyano (1857) estuvo marcado por los avatares políticos, económicos y sociales del momento; de ahí que la formación institucional durante este período haya estado sujeta a continuos avances y retrocesos, que podemos separar en dos etapas: i. la primera, desde 1812 hasta 1838 (año en el que se sancionó la ley de Enseñanza Primaria que establecería el marco legal en el que se desarrolló la enseñanza elemental hasta 1857), está conformada por una sucesión de ensayos y tentativas, variando según obstentaran el poder absolutistas o liberales, dirigidos a or ganizar la instrucción pública; ii. la segunda etapa, desde 1838 hasta 1857, coincide con la instalación de los liberales en el poder , y con su empeño en emprender las reformas necesarias para adecuar la educación a las nuevas necesidades, políticas, económicas y sociales. Es, pues, el período en el que se van creando las bases para establecer el sistema educativo liberal, cuya consolidación legal llegará con la ley Moyano en 1857, preludio de nuestros sistemas educativos posteriores. 192 Delgado (1789: 180). 98 CAPÍTULO 1: INSTITUCIONES Y EDUCACIÓN EN ESP AÑA: SIGLOS XVII-XIX CAPÍTULO I I: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SE - VILLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS 99 LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA I. INTRODUCCIÓN El capítulo que ahora nos ocupa tiene por objeto reconstruir un estadio de la enseñanza de lenguas en Sevilla a partir de las fuentes documentales que nos ha dejado el Real Colegio Seminario de San T elmo, institución sevillana para la formación de mareantes que vio la luz el 17 de junio de 1681 y se extinguió el 30 de julio de 1847. Cuando hablamos de fuentes documentales, aludimos, en primer lugar , al corpus de esta tesis que, tal y como se señala en el capítulo correspondiente ( Corpus Documental ), está constituido por 188 piezas manuscritas, cuyo contenido refleja las prácticas educativas en relación con la enseñanza en general, y las enseñanzas lingüísticas en particular , llevadas a cabo en el Colegio Seminario de San T elmo a lo largo de sus 166 años de existencia. En segundo lugar , nos referimos a las diferentes cédulas reales y otras resoluciones que fueron emitidas por instituciones como la Casa de Contratación, el Consejo de Indias o la Secretaría General de la Marina para el gobierno del Real Colegio Seminario. Para alcanzar el objetivo que nos hemos propuesto, abordaremos, en una primera parte, la descripción del Real Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla, intentando comprenderlo y valorarlo como un proyecto educativo con aires ilustrados. En una segunda parte, intentaremos trazar el modelo seguido para la enseñanza de lenguas, cotejándolo con los modelos que se seguían en el conjunto nacional, y más particularmente en Sevilla. Ello nos obliga a enfocar el análisis de los contenidos textuales con una doble perspectiva: i. identificar los elementos definitorios de la institución sevillana y su evolución en el tiempo; ii. extraer los principios de la doctrina pedagógica del Colegio Seminario de San T elmo a lo lar go de su existencia. II. EL SEMINARIO DE MAREANTES: UN EJEMPLO DE INSTRUCCIÓN AL SER VICIO DE LA ECONOMÍA No sería posible adentrarnos en esta institución sevillana sin mencionar los extraordinarios estudios que nos preceden y que, inevitablemente, constituyen los pilares que han de servirnos de apoyo para llevar a término los objetivos que justifican este capítulo. Nos referimos a Herrera García (1958), Mena García (1978), Borrego Pla (1981), Jiménez Jiménez (2002) y García Garralón (2007) . Sin embargo, al tratarse de obras generalistas o con atención a lo legal y social de esta institución, queda ayuna de estudio la parte estrictamente lingüística, que se aborda en esta tesis. 1. ANTECEDENTES El giro técnico experimentado por la navegación motivó el déficit de marinos, artilleros y pilotos con la formación técnica necesaria para abastecer los navíos de la Carrera de Indias y de la Armada. Ello explica el interés de la monarquía por formar individuos en las artes de la marinería, pero también justifica que la Universidad de Mareantes 1 fuera la principal valedora de la fundación de un colegio de marinos en la 1 En 1561, los mareantes de la Carrera de Indias fundaron en el barrio sevillano de T riana una cofradía con fines asistencia - les, y posteriormente, en 1562, se articulaban además como universidad para defender sus derechos y prerrogativas ante la autoridad competente. Las reglas de una y otra fueron aprobadas conjuntamente por la corona el 22 de marzo de 1569. A la 100 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS ciudad de Sevilla 2 . Eran tiempos en los que la autoridad de la experiencia aún prevalecía sobre las reglas teóricas de la navegación. Los mareantes no reconocían otra escuela que el propio mar donde se curtían y aprendían las artes de su oficio 3 . Frente a ellos los humanistas formados en las universidades castellanas creían que cofradía podían pertenecer únicamente aquellos pilotos, maestres o dueños de nao que efectuaran la Carrera a Indias, y no se admitían clérigos ni hijos de cofrades que ejercieran oficios mecánicos. Sus fuentes de financiación fueron diversas: i. cada maestre o piloto debería entregar dos ducados en el momento de su ingreso en la corporación; ii. todas las naves de la Carrera de Indias, fuera o no cofrade su piloto, estaban obligadas a contribuir con el cuarto del monto total de la soldada que debería darse al marinero en el viaje efectuado a Indias, tanto de ida como de vuelta; iii. limosnas donadas voluntariamente por la tripulación, a cuyo efecto se colocaban alcancías en cada navío que hacía la travesía de América. Las contribuciones en cuestión fueron dedicadas por la cofradía a numerosas obras de beneficencia: velar a los cofrades agonizantes y entierro de los difuntos, asistencia económica diaria a los cofrades enfermos o impedidos, dotes y pensiones a las huérfanas y viudas de los miembros de la cofradía, ayuda económica para pagar el rescate de aquellos que estuviesen cautivos de moros u otro enemigo, y , sobre todo, la construcción de un hospital en T riana donde, además de cuidar a los miembros de la cofradía, se admitía a cualquier marinero enfermo por el mero hecho de que fuera marinero de la Carrera de Indias o hubiese tenido un accidente en la construcción de naves destinadas a Indias. En lo que se refiere a la Universidad, podían pertenecer a ella todos aquellos mareantes que tuviesen los requisitos necesarios para ingresar en la cofradía, pero los fondos para su man- tenimiento variaban con respecto a esta. En efecto, en el caso de la Universidad se le exigía a cada piloto que regresara de Indias la entrega de dos ducados, y a cada navío que hiciera la travesía un cuarto de soldada extraída del monto del flete que llevase, tanto en el viaje de ida como en el de vuelta. Estos ingresos se utilizaban para atender los gastos de la institución (abogados, procuradores, etc) en la defensa de sus intereses ante la Casa de la Contratación, el Consejo de Indias o ante la propia corona. La grave crisis económica que vivió España durante el siglo XVII afectaría a estas instituciones, obligándo- las a modificar en 1608, con autorización de la corona, sus fuentes de financiación según las circunstancias. El año de 1630 sería un momento especialmente delicado para la institución, y el cabildo de la Universidad promulgaría, el 13 de abril, una reforma de sus reglas. En las nuevas Ordenanzas de 1630 se reformularon tres aspectos: las fuentes de ingreso de la Univer - sidad, el destino que habría de dársele a los fondos y la or ganización de los cargos administrativos. El origen de los fondos se hallaba en los mareantes, pero se estipulaban cantidades y fórmulas de contribución diferentes según los casos. En cuanto al uso que debería dársele a los fondos, se acordó que lo que procedía de los maestres de naos se utilizase para costear los gastos ocasionados por la defensa de sus intereses, en esos momentos pasaban por una difícil situación, ante los tribunales y la corona; y con respecto a los ingresos procedentes de los pilotos, se decidió, igualmente, que se utilizaran en su beneficio. Los car gos administrativos de la Universidad quedaban reducidos a un mayordomo, dos diputados y seis consiliarios. La elección de mayordomo y diputados se seguiría efectuando a principio de cada año, pero a partir de las nuevas ordenanzas se haría por votación directa y secreta. Las personas elegidas debían ser de calidad y suficiencia probadas porque, además de gobernar la Universidad, eran sus máximos representantes. Los elegidos estaban obligados a jurar que harían un buen y fiel ejercicio de su car go. Véase Borrego Plá (1983: 13-20). 2 En las primeras décadas del siglo XVII se hicieron dos intentos para profesionalizar aprendizaje de la navegación: el Se- minario encar gado al duque de Medinia Sidonia y el Seminario de Marinos de Guipúzcoa, Señorío de V izcaya y las Cuatro V illas. En 1607, el duque de Medina Sidonia (capitán general de las costas de Andalucía y del Mar Océano), a instancias de la Universidad de Mareantes, propuso a la corona la fundación de un colegio de marinos ante la competencia náutica de otras naciones. El proyecto se reduciría a una ejecución de levas de jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 15 años que se hallaban sanos en las ciudades y otros lugares de la comarca. En Guipúzcoa se fundaba el Seminario de Marinos de Guipúzcoa, cuyas líneas fundamentales de actuación se basaron en la recogida de muchachos pobres entre 12 y 16 años, en las poblaciones de Guipúzcoa, V izcaya, las Cuatro V illas y Asturias para ser entregados a los capitanes y maestres que se dedicaban a la pesca del bacalao en las aguas de T erranova o bien en las aguas de bajura. T ras el fallido intento del duque de Medina Sidonia, la Universidad de Mareantes retomó el asunto en 1627, pero, aunque una Real Cédula del 6 de diciem - bre de 1628 disponía la fundación de un Colegio Seminario en T riana, en la misma casa de la Universidad de Mareantes, el proyecto nunca llegaría a realizarse. Véase García (2009: 163-164) y Jiménez (2002: 18). 3 T radicionalmente, los gremios medievales primero, y después la Cofradía de los Cómitres (asociación sevillana que reunía a armadores, patrones de buque y capitanes de mar , con sede en el Arenal, constituyeron el único medio de formación de los marinos, con la facultad de examinar a los aspirantes a pilotos hasta que a principios del siglo XVI pasó a encar garse de ello la Casa de la Contratación, a cuyo efecto se creó, en 1508, el car go de Piloto Mayor que se encargaba de enseñar a los aspirantes a gobernar las naves los conocimientos teóricos y prácticos y de examinarlos posteriormente, véase Jiménez (2002: 16). 101 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA solo podían ser consideradas hábiles aquellas personas que habiendo recibido amplios conocimientos sobre los problemas prácticos, fueran capaces de aplicarlos eficazmente. Carlos V , con la creación de la Cátedra de Cosmografía de la Casa de la Contratación de Sevilla, en el año 1552, legitimaba la teoría frente a la experiencia que quedaba supeditada, según Sánchez (2010: 153), a los aspectos formativos, académicos y pedagógicos. Comenzaba así un largo camino hacia la navegación moderna. Atravesar el Atlántico era una empresa costosa y arriesgada. Y a no bastaba con conocer la situación de las costas, de los vientos o de las corrientes; ahora se precisaba calcular matemáticamente la posición de la nave sobre una carta náutica moderna. En adelante, el oficio de piloto ya no podría ser desempeñado por marinos iletrados, sino por hombres académicamente bien formados. La necesidad de conciliar teoría y práctica en la formación de los pilotos de la Carrera de Indias ya fue puesta de manifiesto en 1551 por Martín Cortés de Albacar al evidenciar en la dedicatoria a Carlos V de su Br eve Compendio de la sphera y del arte de navegar el analfabetismo de los pilotos que surcaban las aguas del Océano Atlántico: Que cuanto mas dificultoso le paresciera al mismo Salomón fiel dia de hoy viera como pocos o ninguno de los pilotos saben apenas leer y con dificultad quieren aprender y ser enseñados. Y habiendo avisado en el capítulo primero que al que entiende se ha de dar el gobernalle, viera en estos tiempos que quiere gobernar el ignorante, y regir a muchos en que a si no sabe regir no gobernar 4 . 2. EL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO: CÉDULA FUNDACIONAL T ras un lar go recorrido que duraría cincuenta y tres años, la idea de fundar un colegio de marinos en Sevilla vería la luz en el transcurso del año 1681. En efecto, según consta en el libro de acuerdos de la Universidad de Mareantes, acta del 17 de abril de 1681, la Junta de dicha Universidad nombró ante escribano público, el 4 de marzo del mismo año, al diputado D. Juan Pérez Caro para que viajara a Madrid con el fin de acordar con el consejero del rey y miembro del Consejo de Indias, D. Joseph de Beitia y Linaje, las cláusulas que deberían regir en la fundación de un Seminario en Sevilla para enseñar las artes de la marinería: i. se acogería un total de ciento cincuenta muchachos; ii. el sostenimiento perpetuo del seminario correría a car go de un impuesto que gravaría el comercio y que sería devengado sobre los viajes realizados por los navíos mercantes de la Carrera de Indias; iii. la fabricación de la casa en la que se ubicaría el Seminario se haría con car go a los veinte mil pesos librados por el rey a través de la Casa de la Moneda de Sevilla, con los salarios de los seminaristas embarcados (para su formación práctica) en los navíos de la Armada y otras naves de la Carrera, y con parte del impuesto cobrado a través de los navíos mercantes de la Carrera de Indias: Yconferido por todos deque se funde Semi{19}nario Enesta Casa Ospital donde Serecojan y Crien muchachos que se {20} enseñen en el arte marítimo dieron poder losd<ic>hos Maior<do>mo YDi{21}putado por si como 4 Citado por Sánchez (2010: 134). 102 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS tales oficiales y en nombre de d<ic>ha Vniuersidad {22} ante Fran<cis>co Fer<nande>z Cano <e>scri<uano> pu<blic>o desta Ciu<da>d enquatro demarzo {23} deste press<en>te año ael s<eñ>or Cap<ita>n D<o>n Juan Peres Caro asimesmo {24} Diputado ded<ic>ha Vniuersidad paraque ennombre della {25} fuese a la V illa demadrid Corte desu Mag<esta>d Yconfiriese conel {26} S<eñ>or D<o>n Joseph de Beitia Linaje Cau<aller>o dela orden de Santiago del Conss<ej>o {27} desu Mag<esta>d Ysu Secret<a>rio, enel de Yndias todos los puntos Y Ca{28}lidades y medios conque y deque sepueda hacer y constar la {29} fundación deld<ic>ho Seminario como mas largo consta deld<ic>ho {30} Poder a quese refieren Y que se leera despues enesta junta{h244v} {1} Y en su Execucion fue Conefecto eld<ic>ho s<eñ>or Cap<ita>n D<o>n Juan Peres Caro {2} a la d<ic>ha V illa de Madrid y por sus Cartas les auisa que a conferido {3} Esta materia conel d<ic>ho s<eñ>or D<o>n Joseph de Beitia linaje Y quepareze {4} la fauorece Dios N<uest>ro s<eñ>or Según sea aprehendido Y aceptado […..] queadeConstar de Ciento Y Sinquenta {22} Muchachos Cuio Sustento y de los Preceptores queandetener {23} Y del Capellan Maior y delos oficiales y Siruientes Ness<essari>os, ade {24} salir y hacerse ademas de loquemontare los aorros del {25} Bino y Sueldos quedevengaren losquefueren por Pajes {26} de los Galeones y flotas y otras qualesquiera Naos de la {27} Carrera la Cantidad Combeniente Y queseajustare so{28}bre Cada tonelada delas que compusieren los Buques de {29} las flotas de tierra firme y Nueba España y lad<ic>ha Cantt<ida>d {30} Sea laque sejusgare bastante a sustentar Ymantener perpe{31}tuamente eld<ic>ho Seminario Y que sobre porcion paraque Con los V einte{32}milpesos quesu Mag<esta>d Dios legu<ar>de asido Seruido delibrar por vnaV es {33} Enla Casa delamoneda de Seu<ill>a Y loque sobrarecada año delo q<u>e {34} rindieren las d<ic>has toneladas Sefabrique y labre la Casa del {h 245r} {1} d<ic>ho Seminario conforme ala planta que della Sea hecho (texto 1, 1681). Una Cédula 5 publicada el 17 de junio de 1681 autorizaba la fundación de un Colegio Seminario en la ciudad de Sevilla con las condiciones estipuladas entre D. Juan Pérez Caro, actuante en nombre de la Universidad de Mareantes, y D. Joseph de Beitia y Linaje, representante del rey: POR QUANT O A VIENDOSE aplicado por mi Consejo de las Indias las diligencias, que se han tenido por convenientes, para conseguir la fundacion de vn Colegio Seminario en la Ciudad de Sevilla, para recoger , criar y educar muchachos huerfanos, y desamparados, enseñandoles la Marineria, Pilotage, y Artilleria […] y consultandome sobre ello, he resuelto aplicar los medios, y efectos, que aquí se expressaran, para la fundacion, y sutento deste Seminario, cuya obra, y Casa ha de ser con las circunstancias, y privilegios, que se expresaràn en la fecha de despacho de este […] Y para dar principio à la fabrica deste Seminario, tuve por bien de mandar se librassen veinte mil pesos en el feble q huviesse caido y cayesse en la Casa de la Moneda de la dicha Ciudad de Sevilla […] Que todos los Navios de fabrica natural, asi de Fabricadores, como de Mareantes, que ocuparen el buque de las Flotas de T ierra-Firme, y Nueva-España, en lugar de elegirse, y nombrarse por votos, como hasta aquí se ha hecho, se sorteen en vna vrna: y porque assi se haga, y observe, cada vno de los que salieren en suerte ha de dar limosna para este Seminarioseis pesos por cada tonelada, de las que tuviere su Navio […] Que los muchachos que se criaren en este Seminario, cuyo numero ha de ser de ciento y cinquenta (como queda dicho) ocupen precisamente las dos tercias partes de las plazas de pages de todos los Navios de Guerra, que van a las Indias, asi en la Armada de la Carrera de ellas, como en la Capitania, y Almiranta, y Naos de Azogues que vàn 5 En realidad se publican dos cédulas de fundación en la misma fecha; en una se establecen los medios para la fábrica y sostenimiento del Seminario, y en la otra se determina su funcionamiento interno. 103 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA à Nueva España, y sus Pataches, y que hayan de asistir a sus carenas: y que los sueldos, y raciones de vino, que devengaren, se apliquen al Seminario, […] T ambien he sesuelto señalar de limosna dos mil pesos de renta al año, para dicho Seminario, sobre el feble de la Casa de la Moneda de la dicha Ciudad de Sevilla, como tienen otras Obras pias […] Y la dicha Vniversidad, en quanto toca por su parte, ha de quedar obligada à cumplirlo prompta, y enteramente, y à dar principio à la fabrica de dicho Seminario, dentro de dos meses de cómo aya cobrado la libranza de los dichos veinte mil pesos, dada sobre el feble de la moneda 6 . En la otra C édula fundacional publicada en la misma fecha, 17 de junio de 1681, se disponía que el Seminario estaría bajo el patrocinio de la corona ejercido a través de un protector , el Consejo de Indias, y un conservador superintendente, el presidente de la Casa de la Contratación. La administración perpetua correspondería a la Universidad de Mareantes, que tendría la facultad de intervenir en cualquier aspecto de la administración económica, enseñanza y reglas de funcionamiento: ha de estar debaxo del amparo de mi Patronato Real, y condecorada la Casa con mis Armas Reales, siendo su Protector el dicho mi Consejo de las Indias, y el Presidente de la Casa de la Contratacion su Conservador Superintendente, y la dicha Vniversidad su Administradora perpetua, con libre, y general administracion, para que siendo necessario añadir , ò quitar alguna cosa, asi para la buena administracion de las rentas, como para la enseñanza, y educacion de los muchachos, ò alterar las reglas en todo, ò en parte, lo pueda hazer , pidiendolo el caso, y teniendolo por conveniente, dandome cuenta para que con mi aprobacion pueda tener lo que de nuevo se ordenare, la validacion y firmeza necessaria 7 . El 5 de agosto de 1681, tal y como consta en el libro de acuerdos de la Universidad de Mareantes, se otor gaba a D. Juan de Melo, mayordomo de la Universidad, poder general para recibir y administrar los caudales destinados a la fundación del Seminario, y gestionar todo cuanto concerniera a esta institución: {h 247r} [ mar gen : Razonde| el poder g<enera>l| que seaotor|gado al cap<ita>n D<on> Ju<an> de Melo|Maj<ordo>mo| [ signo ] {1}Antemi Fran<cis>co Fer<nande> z Can o es<criua>no pu<bli>co del num<er>o destaCiud<da>d de Seu<ill>a {2} Los s<eño>res Diputados dueños y M<a>r<eant>es denaos de laVniuer<sida>d de Ma{3}reantes desta Ciu<da>d en nombre de d<ic>ha Vniuersidad otor{4}garon poder al s<eñ>or Cap<ita>n D<o>n Juan de Melo Maior<do>mo {5} de d<ic>ha Vniuersidad para cobrar V eintemilpesos q<u>e {6} Su Mag<esta>d el Rey N<uest>ro s<eñ>or manda entregar al Maior<do>mo {7} ded<ic>ha Vniuersidad de feble de lacasa delamoneda {8} para la fundaz<i>on del Colegio Seminario que sefun{9}de end<ic>ha Vniuer<sida>d = Y también ledieron poder {10} Gen<nera>l para cobrar todo quanto de aqui adelante to{1 1}Care ad<ic>ho Seminario Y quese librare Y quetoca{12}re ad<ic>ha Vniuersidad Y general para todos {13} sus pleitos Y para que conste de que se leaotor{14}gado d<ic>ho poder oy en Sinco de Agosto de {15} mil Y Seiss<ient>os Y ochenta Y unaños pongo esta {16} racon Eneste libro de acuerdos{16} [ firma : Fran<cis>co F<ernandez> Cano] [ rúbrica ] Es <criua>no (texto 2, 1681). 6 AHUS, Libro 324 Bis (1681-1734), Real Cédula de 17 de junio de 1681. 7 AHUS, Libro 324 Bis (1681-1734), Real Cédula de 17 de junio de 1681. 110 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS habían llegado a ser capitanes de mar y guerra, pilotos o condestables de artillería tanto en España como en las Indias (el ejercicio del oficio llegó a considerarse hasta tal punto noble que se transmitía a sus sucesores). En segundo lugar , el respeto a la presencia en el Seminario de colegiales procedentes de familias de calidad notoria, venidas a menos a causa de las vicisitudes de la vida, se veían obligadas a recurrir al ingreso de sus hijos en San T elmo. 2.3.2. Incumplimiento de las normas en la admisión de alumnos La realidad de San T elmo en las prácticas de admisión no siempre respondió a lo ordenado en las cédulas reales. La diferencia entre lo que prescribieron las instrucciones legales y las decisiones adoptadas por los ór ganos rectores del Seminario se evidencia en múltiples documentos 24 . En el conjunto textual de esta tesis, tampoco faltan evidencias de este incumplimiento. Así, el acta de una junta celebrada por el órgano colegiado rector del Seminario (mayordomo y diputados de la Universidad de Mareantes), el 3 de marzo de 1763, pone de manifiesto no solo que en San T elmo se admitieron alumnos cuyas características no se ajustaban a las instrucciones legales, sino también que algunos colegiales no poseían las condiciones físicas necesarias para aprender el arte de la marinería: Hauiendo reconozido que en el nu-{8}mero de la Comunidad âctual de los seminaristas, se hallan va-{9}rios, los vnos con la nulidad de no sèr Huerfanos de Padre, y {10} hauerse mandado admitir por las Diputaciones anteriores sin te-{1 1}nèr cumplida la edad señalada como està mandado por Real {12} Cedula de 17 de Junio de 1681 y reiterado en ôtra de 7 de Diziembre {13} de 1687: Y los ôtros, con la de distintas enfermedades havituales {14} y lesiones, como sòn Quebrados, con fuentes, y màl Galico con {15} summa cortedad de vistta, que les imposivilita âbsolutamente {16} la Aplicazion a los estudios, en conozido perjuicio dela Casa, y {17} sin poderse en estos verificàr el fin de su Ynstituto; Y no pudien-{18}do la âctual Diputazion en contravencion de los R<eale>s preceptos de {19} S<u> M<ajestad> y Supremo Consejo de las Yndias, ni en gravamen dela Ôbra p<i>a {20} y de ôtros desvalidos que con lexitimo Derecho deven gozar de {21} este beneficio, disimular asumptos de tanta consideracion (texto 24, 1763). El mismo documento muestra, además, las decisiones adoptadas por el ór gano rector del Seminario para corregir la situación: los candidatos, de edades comprendidas entre ocho y catorce años, deb ían justificar mediante documento su condición de huérfanos, limpieza de sangre y no haber realizado sus 24 García (2007: 154- 158, v .1) evidencia la existencia de una serie de documentos que ponen de manifiesto que no siempre se han cumplido las disposiciones de las cédulas fundacionales con respecto a los requisitos que debían reunir los aspiran- tes a ser colegiales del Seminario de San T elmo. Así, Cayetano Gallego Ordoño, antiguo funcionario de la contaduría de marina, realizó un informe sobre el estado del Seminario sin conocimiento del cuerpo directivo del Colegio y , entre otras denuncias contra la actuación de la Universidad de Mareantes, manifestaba que se admitían muchachos que no tenían la condición de huérfanos. Antonio de Arnuero, oficial de la Casa de la Contratación, visitó el Colegio Seminario en calidad de inspector , en 1779. Entre los múltiples aspectos revisados, destacaba que el requisito de la orfandad en la adjudicación de vacantes se había incumplido desde la fundación del Seminario hasta 1779. Por ejemplo, decía Arnuero que entre 1682 y 1684 se proveyeron 401 plazas y no había más papeles que 12 fes de bautismo y ninguno probó la orfandad. De 913 mucha - chos admitidos entre 1688 y 1721 solo 8 habrían probado su orfandad. Aunque a partir de 1721 habría mejorado la obser - vancia de los requisitos de admisión, los incumplimientos persistían; por ejemplo, señala Arnuero que de los 1 1 muchachos admitidos desde julio de 1778 hasta marzo de 1779, solo dos eran huérfanos de padre y madre, 8 de padre y en uno no se probaba orfandad alguna. 111 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA padres y abuelos “oficios viles”, y certificado expedido por el médico del Seminario que acreditase no padecer defecto en la vista ni enfermedad alguna: Que hà de traèr el pretendiente Ynformaz<i>on de limpieza desangre {8} y horfandad, con expresion de no hauer sus Padres, y Abuelos {9} tenido oficios viles, de los que prohive el Yngreso en las Sagradas {10} Religiones, formada con toda authoridad Judicial, ante quales-{1 1}quiera señor Juez ordinario competente, inzerta en ella la fè {12} de su Baptismo, la de su Padre, y Madre, y la de sèr huerfano {13} de Padre, todas comprobadas de escrivano publico, ò Notarios {14} App<ostóli>cos […] Que no se hà de admitir a ninguno de d<ic>hos huerfanos, sin {17} que conste por su Fè tenga cumplidos los ôcho años; ni {18} tampoco a los que pasaren de catorze como està resuelto {19} por S<u> M<ajestad> y Supremo Consejo […] El que antes que sean reziuidos los expresados desvalidos {21} los hà de reconozèr el Medico y Zirujano de este Real Coleg<i>o p<a>ra {22} que en caso de tenèr alguna enfermedad, ô defecto en la vista, {23} no se rezivan; Y el que perfectamente estubiere sano, y sin le-{24}sion âlguna lo declararàn, y certificaràn asi d<ic>ho Medico {25} y Zirujano para que sea âdmitido (texto 24, 1763) Otro documento, fechado el 17 de agosto de 1779, revela que la irregularidad en la admisión de alumnos pudo haber sido una constante en el Real Colegio de San T elmo . En efecto, D. Rodrigo Márquez de la Plata, juez conservador subdelegado del Real Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla, hace algunas correcciones a las nuevas ordenanzas de la Universidad de Mareantes y Real Colegio Seminario elaboradas por ocho diputados nombrados por la Universidad de Mareantes el 19 de diciembre de 1777 que, a su vez, modificaban las instituidas en 1758 por don José Domingo de Goyeneta. Una de las enmiendas propuestas por Márquez de la Plata tenía como objetivo poner fin a los abusos que se venían cometiendo en el Seminario en la admisión de alumnos. En efecto, denuncia el incumplimiento en lo referente al número máximo de 150 alumnos, tal y como se ordenaba en la cédula fundacional, y declara que se han rechazado solicitudes de candidatos huérfanos de padre y madre para admitir a otros, recomendados por personas influyentes (ejemplo 1). Propone un nuevo procedimiento para asegurar limpieza y justicia en la adjudicación de las vacantes, a saber: convocarlas mediante edictos publicados anualmente durante el mes de enero en “todos los puerttos havilitados de la Península, Canarias y Mallorca”; y enriquecer las peticiones con nuevos documentos: además de las acreditaciones de pobreza y orfandad, los candidatos deberían enviar certificado del párroco acreditando la “pobreza de solemnidad” del huérfano. Si cumpliendo las condiciones requeridas hubiese más candidatos que vacantes, se procedería a realizar un sorteo entre los aspirantes seleccionados (ejemplo 2). (1) 14} [margen: Artic<ul>os] 8 y 9 en todos t<iem>pos à abusado la Di-{15}puta<ció>n de la facultad que se le concede p<ar>a {16} admitir nuevos Coleg<ial>es, pues no solam<en>te {17} ha desatendido la mayor miseria y {18} desamparo de los huerfanos de Padres y {19} Madre, por complacer à Personas {20} poderosas, contraviniendo a la R<ea>l Ce-{21}dula de 7 de Sep<tiembr>e de 1687 sino que a vsa{22}do de varios artificios para rezivir {23} a sus recomendados avn estando {h 2r} {1} completo el n<úmero de los 150 (texto (2) Se podria orde{22}nar se fixen annualmente estos {h 2v} {1} referidos edictos en el mes de enero, en todos los Puerttos havilitados de la Peninsu{2}la, Canarias y Mallorca, contermino {3} de tres o quatro mezes de Arrivadas {4} para que los huerfanos de Padre y Ma{5}dre, que solicitaren entrar en el Semi{5}nario, remitan 112 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS los documentos, que {6} acrediten su horfandad y pobreza: que {7} se reducen a sus Partidas de Baptismo, {8} y la de entierro de sus Padres, y vna {9} Certifica<ció>n jurada del Parrocho, en {9} que estte esprese ser el tal huerfa{10}no pobre de solemnidad, y que cum-{1 1}plido el term<in>o se haga el sorteo en{12}tre los concurrentes, y se avise a los {13} interesados a quienes hubiere tocado {14} la suerte, para que evacuen los de-{15}mas requisitos, que prebienen los {16} artic<ul>os 4 5 y 6 deste tit<ul>o […] De estta suerte se evitaran los abu{3}sos è inconvenientes que se han esperimen{4}tado hasta ahora, y desfrutarian los {5} verdaderos huerfanos de todo el Reyno, el benficio de la obra pia (texto 32, 1779). Parece evidente que las instrucciones legales no siempre coincidieron con las decisiones adoptadas por los ór ganos rectores del Seminario de San T elmo de Sevilla, ya que no solo se acogieron, en determinados momentos, más alumnos de los que se pre scribían en los textos oficiales, sino también se llegó a admitir , en ocasiones, a colegiales que no reunían las características requeridas para conformar la nómina de una obra pía como San T elmo. 2.4. Enseñanzas impartidas 2.4.1. Enseñanzas realizadas dentro del centro El sistema de estudios reglamentado para San T elmo en las cédulas fundacionales era muy elemental. Se prescribía que se enseñara a los muchachos lectura, escritura y nociones básicas de cálculo “por ser preciso para los q<u>e, sobresalie<n>do en habilidad, llegaren a ser Pilotos”, y que se les tomara de memoria la cartilla del regimiento de Artillería, de Andrés Muñoz el Bueno, y que se les diera, oralmente, a los mayores algunas lecciones por parte del artillero mayor , el cosmógrafo y el piloto mayor de la Casa de la Contratación en el día y hora señalados por el presidente de esta 25 . Para la enseñanza de los primeros aprendizajes (leer , escribir y contar) disponía el Seminario de un maestro de primeras letras y un ayudante. Años más tarde, se nombraría a un segundo ayudante 26 . Posteriormente , en 1779, don Rodrigo Márquez de la Plata, juez conservador subdelegado del Colegio Seminario de San T elmo, proponía el nombramiento de un tercer ayudante porque el volumen de trabajo que maestro y ayudantes realizaban con los seminaristas en la escuela, y fuera de ella, era tal que no podían disfrutar del descanso debido: 25 AHUS, libro 324 BIS (1681-1734), Real Cédula de 17 de junio de 1681. 26 Para Jiménez (2002: 103), en 1731 se habría nombrado el segundo ayudante de la escuela de primeras letras a petición del maestro que manifestaba la imposibilidad de atender a tantos alumnos y tantas obligaciones con un solo ayudante. Para una información detallada sobre los maestros y ayudantes que desempeñaron su labor educativa en San T elmo entre 1682 y 1808, véase Jiménez (2002: 104-105). García (2007: 201, v .1) mantiene que la plaza de segundo ayudante del maestro de primeras letras sería creada en 1742 con la intención de mejorar el adelantamiento de los muchachos. En cualquier caso, no podemos olvidar que en el Colegio Seminario de San T elmo el maestro de primeras letras y sus ayudantes, además de las funciones propias de su oficio (enseñar a leer , escribir y contar), estaban obligados a cuidar de los colegiales durante las actividades que tenía lugar fuera de la escuela. En efecto, los alumnos vivían en régimen de internado y , tal y como reflejan diferentes actas que dan cuenta de las juntas de los ór ganos de gobierno, el maestro y sus ayudantes debían garantizar que los colegiales tuvieran un comportamiento correcto en el patio, pasillos, dormitorios, comedor , etc., no solo en beneficio de una educación adecuada, sino también con el objetivo de evitar accidentes. 113 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA {10} [ mar gen : Artíc<ul>o 1º.] Los A yudantes como he dicho {1 1} conviene que sean tres, y que a estte {12} fin se creè de nuevo vn terzero con el {13} mismo sueldo de 300. Ducados que los {14} otros dos p<o>rque amas de ser mui gran-{15}de y continuo el travaxo q<u>e tienen en {16} la escuela; deben Zelar alos Seminaris-{17} tas fuera de ella y solo podràn lograr {18} el descanso de algunas horas siendo {19} tres, y alternando con ellos el sacris{20}tan como và propuestto (texto 32, 1779) 27 . Esta enseñanza tan elemental que se prescribía en las cédulas fundacionales resultarí a insuficiente, y las ordenanzas posteriores la irían adaptando a las necesidades y al progreso marcados por el paso del tiempo. Así, en lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas, en 1701 ya se vio la necesidad de contar con un maestro de matemáticas porque para esas fechas el artillero, el piloto mayor y el cosmógrafo de la Casa de Contratación se habían convertido en car gos burocráticos y ya no eran especialmente aptos para asumir las funciones didácticas que exigía el Seminario. En 1729, se vería la necesidad de contratar un ayudante para el maestro de matemáticas, no solo debido a la dificultad que entrañaba el que una sola persona afrontara con la eficacia y rigor requeridos la diversidad de materias que se incluían en esta enseñanza, sino también porque un buen aprendizaje de las matemáticas exigía la realización de actividades teóricas y prácticas que un solo maestro no podía ejecutar . Además, en 1756, se incorporaría al Seminario un maestro de artillería 28 . Las enseñanzas lingüísticas en el Colegio Seminario de San T elmo también experimentarán transformaciones notables a lo lar go del primer siglo de existencia de la institución. Por constituir estas enseñanzas uno de los objetivos de este trabajo serán analizadas con detenimiento en la segunda parte de este capítulo. Aunque en las cédulas fundacionales no se menciona expresamente la enseñanza de la doctrina cristiana, esta instrucción fue primordial en el Colegio Seminario de San T elmo. Así lo evidencia no solo el hecho de que se incluyeran dos capellanes para cubrir las necesidades del Seminario (el que prestaba sus servicios en el hospital e iglesia de la propia Universidad y otro más que se contratar ía para el Seminario), que “sean confessores, y de aprobada vida, y costumbres” 29 , sino también el lugar que en el ideario del Seminario ocupaban el aprendizaje de la doctrina cristiana y los actos religiosos de obligada participación para los colegiales 30 . En las cédulas fundacionales se prohibía expresamente la enseñanza del latín: “Que en este Seminario no se lea Grammatica, ni enseñe otra facultad mas que las referidas”. El hecho de que se ordenara que no se leyera la Gramática, sino solo las ciencias necesarias para alcanzar el fin práctico que se perseguía, es interpretado por Domínguez (1984: 271) como una ruptura con lo anterior; y para Peñalver y López Piñero tal disposición es una muestra de “un respeto nuevo hacia lo empírico” 31 . 27 No tenemos constancia, sin embar go, de la presencia en San T elmo de un tercer ayudante para la escuela. En Jiménez (2002: 104-105) solo se constata la existencia de dos ayudantes entre 1731 y 1808. García (2007) tampoco hace mención alguna a un tercer ayudante. 28 Para una información más detallada sobre el aprendizaje de las matemáticas en el Colegio Seminario de San T elmo duran- te su primer siglo de vida, consúltese Jiménez (2002: 89-92). 29 Cédula fundacional, libro 324 BIS, p. 18. 30 Del aprendizaje de la doctrina cristiana y demás actos religiosos de obligada asistencia dentro y fuera del Seminario nos ocuparemos en la segunda parte de este capítulo al tratar las enseñanzas lingüísticas y el reglamento de or ganización funcio- nal de los alumnos. 31 Cita recogida en Domínguez (1984:271). 114 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS Pero la prohibición expresa de introducir la enseñanza del latín en el Colegio Seminario de San T elmo sintonizaba perfectamente con la situación que atravesaba la educación latina en aquellos momentos 32 . El latín, como señalábamos en el primer capítulo de esta tesis, era objeto de una agresión sin precedentes hasta entonces por parte de las clases dominantes. Nos dice Kagan (1981: 86-87) que los arbitristas, “supuestos reformadores”, sembraban la idea de que el estudio del latín solo servía “para que los jóvenes abandonaran las ocupaciones productivas a favor de las carreras parasitarias en el gobierno y la Iglesia”, y preconizaban la vuelta a los oficios fructuosos. Así las cosas, el Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla sintonizaba perfectamente con los intereses de las élites en la medida que encarnaba la reorientación de la educación hacia una profesión provechosa para la monarquía y dueños de naos, formando técnicamente un cuerpo de mareantes capaz de satisfacer las demandas de la Armada y de la Carrera de Indias, y , a la vez, preservaba el orden social al apartar del aprendizaje del latín a quienes no pertenecían a las élites: El latín debía enseñarse a los ricos y nobles, miembros naturalmente superiores de la sociedad y era por tanto beneficioso para el conjunto de la nación, puesto que sus dirigentes estarían imbuidos de las elevadas cualidades morales que se pensaba confería una educación clásica; pero si se extendía a las masas, solamente fomentaría aspiraciones a empleos por encima del nivel natural de cada uno, debilitando así a la nación y amenazando la situación de la élite dominante (Kagan, 1981: 87-88). El celo por evitar la huida de los jóvenes hacia profesiones parasitarias, la preocupación por la falta de mano de obra para realizar oficios esenciales para el progreso del país y la necesidad de rentabilizar la inversi ón en formación subyacían en el entorno de San T elmo. En efecto, en un acta de la junta celebrada por el ó r gano rector del Seminario el 14 de marzo de 1720 consta la prohibición de permitir a los jóvenes que abandonen el Real Colegio para continuar otros estudios fuera de él 33 : h 29r} {5 } Quep<o>r ninguncaso nicon motibo depiedad seleconceda anin{6 }guno ded<ic>hos muchachos lizencia para salir destecoleg<i>o aestudiar {7 } avnquesea conel pretexto deser religiosos, o quetiene Cap<ita>nias o que {8 }quieren ir aprenderofizios delos quenotienen conexion conla na{9 }vegacion; porhauer tocado esta Diputacion muigrabes incombeni{10 }entes eneste punto, porelmal exemplar queselesda alos quequedan enel {1 1} Y es presiso atender ael instituto desta fundazion, ques deque aya abundancia {12} de Gente demar . Piloto Marineros y Gurumetes encuiofin noselogra{13}ria sino sepone todo el esfuerzo posible asemejantes pretenciones pues {14} porhauerse[ tachado : la] piadosa mente concedido avno quesegun pareze estubo constante {15} desde queentro enel Colegio. enquerer seguir el estado relig<io>so aeste {16} ejenplar sesiguieron otros protextando ya el tener Capp<ita>nias ya el querer {17} salir . aprender otros ofiz<i>os que noson dela mar; y otros inquietarse, [ tachado : que] {18} porlo inconstante. Desuedad; Porloque deseando 32 Domínguez (1984: 271), además de ver en la prohibición de enseñar latín una ruptura con lo anterior , apunta la posibili - dad de que fuera una manifestación del espíritu contrario a que las clases bajas accedieran a las facultades nobles, teniendo en cuenta el origen social modesto de los alumnos de San T elmo. 33 Este enfoque, como podremos comprobar en algunas actas que recogen las deliberaciones de los equipos docentes sobre el aprovechamiento de los estudiantes, variará con el paso del tiempo. En un momento de la historia de la institución se- villana aparecerán tímidamente aspectos como la capacidad, la aptitud o el deseo como elementos necesarios para el buen desempeño de una profesión. 115 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA ocurrir aestemal Se Acordo {19} quetotalmente senieguen d<ic>has liz<enci>as porquedelocontrario Expe{20} rimentara el Colegio gran falta- de Muchachos Enlasocaz<io>nes que {21} los â menester comoson Flotas i Galeones y otras naos quevan alas {22}Ynd<i>as despues dehauer Gastado muchos Du<cado>s conellos, y queya estan {23} enestado de dar el fruto quela fundacion desea (texto 18, 1720). Ello no significa, sin embar go, que todos los jóvenes santelmistas hayan desarrollado profesiones relacionadas con la marinería. Es evidente que el estudio y la práctica del pilotaje, y los trabajos del ámbito marítimo en general, conllevaban dificultades que no todos los aspirantes pudieron superar , viéndose obligados a abandonar la marinería para abrazar otras profesiones. Aunque si tenemos en cuenta que, según datos aportados por García (2007: 295), a lo lar go de la primera etapa de vida del Colegio de San T elmo de Sevilla, 1681-1785, solo 37 colegiales terminaron ejerciendo un oficio ajeno a la náutica, es decir , un 0,36 % anual, la rentabilidad de los medios invertidos en el Seminario podría ser evaluada como óptima. 2.4.2. Enseñanzas impartidas fuera del Colegio A la enseñanza teórica y práctica que los colegiales del Real Seminario recibían en el centro, hay que añadir la formación práctica que recibían fuera del Colegio. En efecto, una vez instruidos en la teoría eran embarcados en navíos mercantes o de la Armada para recibir clases prácticas como pajes o grumetes. Para tal fin, en la primera cédula fundacional le fueron asignadas al Seminario de mareantes de Sevilla las dos terceras partes de las plazas de paje de todos los navíos de guerra que hacían la Carrera de Indias y de los que conducían azogue hasta Nueva España, así como la mitad de las plazas de pajes de todos los barcos mercantes que hacían la Carrera 34 . Esta unión de la enseñanza teórica y práctica dentro del centro con una enseñanza práctica a bordo de los barcos que viajaban a las Indias evidenciaba que tras el proyecto desarrollado en el Seminario de marinos de San T elmo subyacía la idea de que solo podría ser un marino hábil aquel que fuese capaz de aplicar eficazmente los conocimientos teóricos, previamente adquiridos en el Colegio, a los problemas prácticos que sur gieran a bordo de las embarcaciones. Este concepto de formación asumido por la institución sevillana, que no estaba lejos de lo que preconizaban los humanistas formados en las universidades castellanas, fue uno de sus grandes logros. Esta conquista adquiere, a nuestro juicio, mayor relevancia si lo valoramos a la luz de lo que sobre la enseñanza práctica en los buques de la Armada y navíos mercantes revela García (2007: 57, v .2). Al parecer uno de los obstáculos más graves que hubo de combatir el Colegio de San T elmo a lo largo de su historia fue el frecuente rechazo de los mandos de los navíos de la Armada y de los dueños de las embarcaciones del comercio a la hora de aceptar el embarque de los colegiales de San T elmo. Pero incluso a este rechazo se habría unido la connivencia de las altas instancias (juez conservador superintendente del Colegio, director general de la Armada o el propio intendente de Marina) que se desentendían del problema cuando llegaban las quejas de la diputación del Colegio 34 AHUS, libro 324 Bis (1681-1734), Cédula de 18 de junio de 1681. 116 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS 3. LAS ORDENANZAS DE 1786 Y 1788: UNA NUEV A ET AP A P ARA EL SEMINARIO SEVILLANO Los excelentes trabajos sobre el Real Colegio Seminario de San T elmo que nos han precedido (Herrera 1958, Mena 1978, Jiménez 2002, García 2007) coinciden en señalar dos etapas claramente diferenciadas en la vida de la institución sevillana. El primer período del Colegio comenzaría en el momento de su fundación y se prolongaría hasta 1786, año en el que se promulgaron las primeras ordenanzas ilustradas del Real Seminario; durante este tiempo el Colegio estuvo administrado por la Universidad de Mareantes 35 . A partir de 1786, se inaugura una nueva etapa para el Colegio Seminario que se prolongará hasta 1847, fecha en la que se cierra la institución sevillana. Las nuevas ordenanzas, promulgadas en 1786 36 y 1788 37 , supusieron un cambio sustancial para el Seminario sevillano que sería objeto de considerables reformas en los aspectos administrativo, económico y docente. 3.1. La administración del Seminario En lo administrativo se produjeron dos cambios de notable consideración: i. La dirección del Colegio dejó de ser competencia del mayordomo y diputados de la Universidad de Mareantes para pasar a depender de un director nombrado por el rey con los mismos poderes y atribuciones que en la etapa precedente ostentaba la diputación. ii. El patronato que antes ejercía la Corona a través de un protector , el Consejo de Indias, y un juez conservador , el presidente de la Casa de la Contratación, pasó a estar bajo el director de la Armada y del ministro de Marina de Sevilla 38 . De la nueva situación, y del necesario traspaso de funciones que se originó en el Real Colegio a 35 Para Herrera (1958: 10), esta fue la etapa más fructífera del Colegio porque, al no estar sometido a los vaivenes de la política como sucedió en su última etapa de existencia, el rendimiento fue máximo. 36 Las nuevas ordenanzas se publicaron en el reinado de Carlos III; España se hallaba en pleno período reformista y no debe extrañarnos que la institución, que tenía más de un siglo de existencia, tuviese que adaptarse a las nuevas circunstan- cias políticas, sociales y económicas. Por otro lado, diferentes inspecciones a la institución realizadas entre 1746 y 1779 habían evidenciado cierto desgaste de la administración del Seminario a car go de la Universidad de Mareantes: “La llegada de Antonio Arnuero en 1779, en calidad de inspector del Colegio de San T elmo, hizo tambalearse la antigua concepción de administración del Seminario mantenida por la Universidad de Mareantes” (García: 2007, 157). Para una información detallada sobre los informes realizados por quienes inspeccionaron el Colegio Seminario de San T elmo entre 1746 y 1779, consúltese García (2007: 154-160, v . 1). 37 La causa de la promulgación de las nuevas ordenanzas reguladoras del Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla, el 2 de julio de 1788, hay que buscarla en el real decreto de 8 de julio de 1787, que ordenaba que las escuelas de pilotos de Espa- ña estuviesen bajo la dirección de la Secretaría de Estado y Despacho Universal de Marina; la jurisdicción de la institución sevillana, al igual que las escuelas particulares de náutica, pasaba de este modo a la Secretaría de Marina, y ello motivaría la edición de unas nuevas ordenanzas el 2 de julio de 1788, que tendrían pocos cambios con respecto a las de 1786. Véase Jiménez (2002: 83) y García (2007: 144, v . 1). 38 El cambio de patronato del Colegio Seminario de San T elmo tuvo lugar en las ordenanzas promulgadas en 1788. La causa de este cambio se debió al real decreto de 8 de julio de 1787, citado en nota precedente, que ordenaba que las escuelas de pilotos de España debían estar bajo la dirección de la Secretaría de Estado y Despacho Universal de Marina. Or denanzas para el Real Colegio de San T elmo de Sevilla , San Lorenzo del Real 6 de noviembre de 1786 y Madrid 2 de julio de 1788. AGI, Indiferente, 1635. 117 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA raíz de la entrada en vigor de las nuevas ordenanzas editadas en 1786 dan cuenta dos actas que se hallan en el libro de acuerdos de juntas del Real Colegio Seminario de San T elmo 39 . La primera acta, que corresponde al 31 de diciembre de 1786, informa de la celebración de junta general de la Universidad de Mareantes en la sala capitular del Real Colegio, el día 31 de diciembre de 1786 a las diez de la mañana. Dicha junta fue convocada y presidida por D. Martín Ulloa, juez conservador subdelegado del Real Colegio con poder para actuar en nombre del titular D. Rodrigo Márquez de la Plata, para todos los hermanos de la Universidad de Mareantes con domicilio en Sevilla. T ras haberse cerciorado el juez conservador de que todos los hermanos habían sido convocados, procedió a ordenar al contador la lectura de la Real Cédula de 6 de noviembre por la que se ordenaba el cese de la Universidad de Mareantes como administradora del Real Colegio, asignándole a perpetuidad una renta de quince mil reales de vellón al año: abrió la Junta el consabido S<eñ>or Juez, man{8}dando al presente Contador , leér , como lo hizo en {9} alta voz, vna Real Cedula de S<u> M<ajestad> firmada y sella{10}da en S<a>n Lorenzo el Real el dia seis de Noviem-{1 1}bre proximo pasado, refrendada del Ex<celentisi>mo S<eñ>or D<o>n J<ose>ph {12} de Galvez, Marques de Sonora, Caballero Gran Cruz {13} de la Real distinguida or<de>n española de Carlos ter -{14} cero, de su Conss<ej>o de estado, Secretario del Despacho {15} Vniversal de Yndias, y Gobernador del Real y Supre-{16}mo Conss<ej>o de ellas, en la qual se digna exônerár {17} â la Vniversidad de Mareantes de todo encar go {18} y ôcupacion con[ borrón : c]ernientes al Real Colegio de {19} S<a>n T elmo, para que aténta vnicamente â si {20} misma, se exfuerze â recobrár su antiguo {21} explendor en beneficio comun: y consignárle {22} perpetuamente quinze mil reales de vellon {23} en cada vn año en èl fondo del vno por cien-{24}to de la plata procedente de Yndias, que {25} se le pagaràn por tercios anticipados en la {26} Depositaria de ellas, en lugar de la ântigua {27} contribucion que tenia de real y medio p<o>r {h 2r} {1} tonelada, […] de conformidad fue ôbedecida {17} la prenotada Real Cedula por la d<ic>ha Vniversidad de {18} Mareantes, diciendo lo hacia sin perjuicio de repre-{19}sentár â S<u> M<ajestad> lo que tubiera por conveniente (texto 38, 1786). En el mismo acto, y por decisión del rey expresada mediante orden de 15 de noviembre del mismo año, se le hizo entrega a la Universidad de Mareantes de la Real C édula que determinaba la dotación que se le asignaba y su separación del Colegio Seminario: {20} Despues el mismo S<eñ>or Juez mandó al pre-{21}sente Contador leyése, como lo hizo, parte de una R<ea>l or<de>n {22} que con f<ec>ha de quinze de este mes le dirijió el citado Ex<celentísi>mo {23} S<eñ>or Marques de Sonora, en la qual mánda S<u> M<ajestad> se entre-{24}gue â la d<ic>ha Vniversidad de Mareantes la Real Cedula {25} de su Dotacion, y separacion del Colegio, para que la custo-{26}die entre sus Papeles (texto 38, 1786). Aunque la Universidad quedaba separada de la administración del Real Colegio, seguía conservando el derecho a celebrar sus juntas en las dependencias del Real Colegio, para lo cual se acordó día, lugar y hora de celebración; las juntas de la Universidad se celebrarían el primer domingo de cada mes en la misma sala que se había venido utilizando para tal fin si el nuevo director daba su visto bueno: 39 AHUS, Libro 314. 118 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS Y la Vniversidad determinó {4} celebrar una Junta el primero Domingo de cada mes {5} en la pieza del Colegio, que ha servido hasta â hora p<ar>a {6} ello, con acuerdo del nuevo S<eñ>or Director dél (texto 38, 1786). La diputación, por delegación expresa de la Universidad, facilitaría al nuevo director todo cuanto este demandara y se ocuparía de recoger los documentos y demás enseres propiedad de la Universidad que quedarían bajo la custodia del contador y capellán del Colegio respectivamente en tanto no se buscara un lugar para su ubicación. y dio comi-{7}sion la misma Vniversidad â sus Diputados para q<u>e {8} en la Junta â que han de concurrir el dia de ma-{9}ñana, resuelvan el modo de la separacion de sus alha-{10}jas de Yglesia, muebles, y papeles, los parages en que se {1 1} hubieren de custodiar , y que entre tanto continúen {12} las primeras al cuidado de su capellan el B<achille>r D<o>n Fran<cis>co {13} de Sales Rodriguez de la Barcena, y los vltimos al del {14} presente Contador; y que todo se facilite al S<eñ>or Direc-{15}tor de este Real Colegio D<o>n Antonio Ramos, siem-{16}pre que lo pida (texto 38, 1786). Disuelta la junta, el juez conservador ordenó al diputado, que ocupaba una habitación en el Colegio, desalojar la estancia, pudiendo, mientras tanto, permanecer en ella sin inmiscuirse en los asuntos del Seminario. Igualmente, instó a los demás trabajadores de la Universidad de Mareantes a liberar las dependencias que ocupaban en el Colegio: mandó {18} el S<eñ>or Juez al Diputado D<o>n Juan Manuel de V ivero, de-{19}saloxáse su habitaciòn que tenia en èl Colegio, y q<u>e {20} en èl interin viviese en èl como un simple particu-{21}lar , sin introducirse en cosa alguna de su gobierno […]Preguntó por el padre Ca-{28}pellan, y demas empleados de la Vniversidad de Ma-{29}reantes para intimárles se mudasen del Seminar<i>o (texto 38, 1786). La diputación de la Universidad de Mareantes, ór gano de gobierno del Real Seminario, hizo entrega de las llaves del arca de caudales y demás dependencias del centro al juez conservador , que asumía así las facultades de la diputación en lo referente al Colegio y sus dependencias en tanto el director no tomara posesión del gobierno del Colegio: En seguida le pidiò su S<eño>ría las llaves que teni[ borrón : a] del Arca {23} de los Caudales, y almacen de ropas, efectos de vestuar<i>o, {24} y ôtros vtiles, que eran dos, las quales entregó sin de-{25}mora: ê inmediatamente el propio S<eñ>or juez asumió {26} asi todas las facultades de la Diputacion relativas al {27} Colegio, y sus Dependencias (texto 38, 1786). En el mismo acto quedó convocada una próxima junta para el día siguiente, a la que deberían asistir los empleados del Colegio que referimos, es decir , contador , mayordomo, capellán, maestros de matemáticas y maestro de primeras letras: y finalmente con{3}vocó su S<eño>ría para celebràr Junta en èl dia de maña{4}na â la Diputacion de la prenotada Vniversidad, {5} y los Ministros de este Real Colegio, â saber: al Pa-{6}dre Capellan, al infrascrito Contador , â los tres {7} Maestros de Matematicas, al de Primeras Letras, y {8} al Mayordomo. Con lo qual 119 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA se concluyó la citada {9} Junta, y demàs que déxo referido en este Acta, que {10} en cumplimiento de la mencionada R<ea>l or<de>n y para {1 1} que siempre conste, ânóto aqui, y Certifico (texto 38, 1786). La segunda acta, de 1 de enero de 1787, da cuenta de la reunión convocada el 31 de diciembre y celebrada en el Real Colegio el 1 de enero de 1787 a las diez de la mañana, bajo la presidencia de D. Martín Ulloa, y con la asistencia de los dos diputados que constituían la junta de gobierno cesante y los empleados del Real Seminario que referimos: el capellán, los tres maestros de matemáticas, el maestro de primeras letras, el mayordomo, el contador y el escribano. En primer lugar , se notificó la promulgación por parte del rey de nuevas ordenanzas para el gobierno del Seminario, procediendo a continuación a dar lectura al encabezamiento de la cédula y al artículo primero concerniente al nombramiento de un director , como nuevo ó rgano de gobierno de la institución, y a los salarios de los diferentes empleados: mandó su S<eño>ría al infrascrito {25} Contador leyèse, como lo executó, la Cabeza de la R<ea>l {26} Cedula imprésa de seis de Noviembre del año {h 4r} {1} pasado de mil setecientos ôchenta y seis, en que se {2} insértan las nuevas Reales Ôrdenanzas que S<u> M<ajestad> se {3} ha dignado mandar expedir , para el mejor regimen {4} de este Real Colegio, el Articulo primero, y los titulos {5} del Director , de los Salarios y emolumentos de los em-{6}pleados, y del Gobierno economico (texto 39, 1787). Se informó, además, sobre lo que constituiría la nueva fuente de ingresos del Seminario. Este dispondría de una dotación perpetua y fija de trescientos cincuenta mil reales anuales, que se obtendrían del uno por ciento de la plata que llegaba de América 40 , más las compensaciones procedentes del producto de 320 acciones de la Real Compañía de Filipinas y el de 120 acciones del Banco Nacional de San Carlos 41 : Ôtra Real Cedula fir{8}máda y selláda en S<a>n Lorenzo el Real en èl propio dia {9} seis de Noviembre de mil setecientos ôchenta y seis, re-{10}frendada del mencionad[ borrón : o] Ex<celentísi>mo S<eñ>or D<o>n J<ose>ph de Galvez, Mar-{1 1}quès de Sonora, en la qual concède S<u> M<ajestad> â este Real Co-{12}legio de S<a>n T elmo la Dotacion perpetua, y fixa de T res-{13}cientos y cinquenta mil re<ale>s de v<ell>on en cada vn año so-{14}bre el fondo del vno por ciento de la plata proceden-{15}te de Yndias, para que se páguen â su Director p<o>r {16} tercios ânticipados en la Depositaria G<ene>ral de ellas: {17} y ademas el producto de trescientas y veinte Acció-{18}nes, que del mismo fondo mandó imponèr su Real {19} Piedad â favor de este Colegio en la Real Compañía {20} de Filipinas, y ôtras ciento y veinte en èl Banco Na-{21}cional (texto 39, 1787). Se mostró a los asistentes el título real, otor gado en Aranjuez el 15 de diciembre, mediante el cual se nombraba director del Real Colegio al presbítero D. Antonio Ramos 42 . 40 De la plata amonedada o en pasta que se importaba de América, se exigía pagar un cinco y medio por ciento; el uno por ciento que recibiría el Colegio procedía de ese fondo. Para una información más completa, véase Jiménez (2002: 64). 41 El Colegio de San T elmo de Sevilla dejaba así de ser una institución de caridad, propia de mareantes, para convertirse en una Escuela oficial de náutica (Aguilar , 1982: 237). 42 En las ordenanzas de 1786 se exigía que el director fuera una persona de confianza y de buena conducta. Dos años más 126 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS {15} Lo segundo que dado ya por inepto, como nô tenga enfermedad habitual se destine al {16} obrador de Maniobra, donde por las mañanas estudien con aquel profesor la maniobra, y todas {17} las labores y trabajo de cabos, enseñandoles la hauja de marear , y despues que esten bien instrui={18}dos se destinen, y hagan remesas de ellos, como los demas â navegar en los navios de Guerra, y {19} particulares por medio del Apoderado, paraque como los unos van agregados â los pilotos, estos lo {20} vayan â los contramaestres […] y si alguno de d<ic>hos ineptos se inclinase à las {25} Armas, teniendo la competente estatura y robustez, dando el aviso al S<eñ>or Protector podrà si {26} gusta destinarlo â los Batt<allon>es de Marina, ô brigadas, o si tambien alguno de ellos quiere dedi={27}carse à Arpintero de ribera, o Calafate, se agrega a estos en los mismos buques (texto 67, 1793). iii. Quienes por imposibilidad física no pudiesen desempeñar oficios relacionados con el mar serían ocupados en otras profesiones, que no fueran barbero o zapatero: {28} De los ineptos enfermos, o poco robustos, que nô pueden seguir esta practica, es quando {h 1v} {1} cabe, que sabiendo leer , y escribir , se aplique â los oficios que quieran en Sevilla, menos barbero, {2} y zapatero, que deben quedar prohibidos absolutamente (texto 67, 1793). Ofrecemos algunos ejemplos de santelmistas apartados de la carrera hacia el pilotaje y desviados, unas veces, hacia otras profesiones de la marinería y , otras, hacia oficios no relacionados con el espacio marítimo: 1) José de Campos, para quien la junta de gobierno del Colegio solicitó se le permitiera abandonar el Seminario para seguir estudios eclesiásticos por carecer de vocación y aptitudes para la marinería y poseer , sin embar go, grandes dotes para el canto y una clara vocación de servicio a Dios a través de la iglesia. Así consta en el acta de 6 de noviembre de 1798: {14} Primeram<en>te d<ic>ho S<eñ>or Director manifestò en {15} Junta; que sin embargo de que el instituto de este Real {16} Colegio es para el estudio y profesion nautica nunca se ha {17} prohivido, que el Colegial que ha tenido vocacion de [ err or : sir guir] {18} la Yglesia la abrase, antes por el contrario se le ha au-{19} xiliado para ello, ya embiandolo al Colegio de Santo {20} T omas a que estudie la Latinidad, y yà vistiendole {21} Abitos Clericales lo que està coroborado con repetidos {22} exemplares, y aprobaciones de los xefes del Colegio. {23} Que el art<ícul>o 18, de la ordenanza autoriza à la Jun-{24}ta Literaria para que proponga al Ex<celentísi>mo S<eñ>or Pro-{25}tector el Joven a quien pueda eximirse de la obliga{26}cion de seguir la profesion maritima. Que en esta {27} atencion hacia d<ic>ho S<eñ>or presente à la Junta que {28} el Colegial Josef de Campos cuia conducta era {h 202} {1} notorio à todos es inrepehensible y cuio talento no {2} es el mas despejado, y a proposito para d<ic>ha profe{3}sion, como no lo es tampoco para el estudio de la {4} Lengua Francesa, segun informaba el Maestro {5} de d<ic>ho Ydioma tenia una inclinacion decidida por {6} el Estado Eclesiatico y que teniendo una voz corpu{7}lenta sonòra, y armoniosa, con bastantes principios {8} de Cantollano habia fundadas esperanzas de que per{9}diese el colocarse de Sochantre en la S<an>ta Yglesia Cate-{10}dral, segun habian indicado algunos Capitulares lue{1 1}go que se asegurase en la voz y tubiese principios de {12} Latinidad de que carecia vajo de cuios antecedentes {13} le parecia à d<ic>ho S<eñ>or debia fomentarse esta vocacion: {14} asegurar à este Joven una subsistencia onorifica y {15} de su gusto y 127 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA dar à la Yglesia una voz que puede co[ falta : n]{16}tribuir al Culto Divino, pues de forzarlo à que con{17}tra su boluntad abrase la Carrera nautica que {18} repugna, se seguia el ningun aprobecham<ien>to en ella {19} fustrandose de todos modos el proporcionarle me{20}dios de q<u>e subsistir q<u>e es el fin principal para el {21} qual lo recojia el Rey en este Colegio, y atendid<a>s {22} las razones de d<ic>ho S<eñ>or , hoydo al interesado, y al {23} M<aest>ro de Lengua Francesa en cuia clase ha {24} estado desde primero de Marzo, opinaron contex{25}temente d<ic>hos S<eño>res se propusiese al Ex<celentísi>mo S<eñ>or Pro-{26}tector por el mismo S<eñ>or Director todo lo expues-{27}to a la Junta, y que esta juzgaba seria del agra{28}do de Dios este destino segun el concepto q<u>e tenia {29} formado del expresado Josef de Campos (texto 85, 1798). 2) A José Bermejo y Delgado, cuya tartamudez y falta de entendimiento suficiente le imposibilitaban para desarrollar las tareas propias del pilotaje, se le aconsejaba desarrollar un oficio manual de su agrado siempre que el director general de la Armada diese su autorización. Así consta en el acta de la junta de gobierno de 7 de agosto de 1800: {h 230} {25} T ambien manifestò d<ic>ho S<eñ>or Director â la Junta que de 26} resultas de los examenes privados que acababa de hacer de la escuela {27} y Clases, se habia enterado de la ineptitud para el estudio del Pilota{28}ge del colegial Joseph Bermejo y Delgado, asi por su poco talento {29} como por tartamudear tanto, que no podia articular vna sola {30} palabra con expedicion y propiedad, y mucho menos hacer vn {31} pequeño rozonam<ien>to y despues de haberse conferenciado en la Junta {32} sobre el asunto del que algunos de sus vocales tenian conocim<ien>to {33} practico de la insuficiencia, ê imposivilidad de d<ic>ho Colegial por {34} ser sus Maestros, se acordò se representàse por el S<eñ>or Director {35} al Ex<celentisi>mo S<eñ>or Director G<ene>ral de la Real Armada, proponiendo â S<u> E<xcelencia> {h 231} {1} la necesidad que habia de destinar â este joven â un oficio pu-{2}ramente de trabajo de manos en que se habilitase para no {3} quedar hecho vn bago sin exercicio alguno; y en el que tubiese {4} que usar poco de las palabras para su subsistencia en lo suc-{5}cesivo; â efecto de que teniendolo â bien s<u> E<xcelencia> con su aprobac<i>ón {6} se destinase al que mas le acomodáse (texto 88, 1800). 3) José Udel, Manuel Rocafull, Bernardo Polanco, Federico T orralbo o José Santo Domingo son otros ejemplos de alumnos separados del Colegio para situarlos en el desempeño de otros oficios relacionados con las armas o la navegación, según los casos: {38} Finalmente reunidos en la mañana del veinte y seis el espresado Señor {39} Director , el Padre Cura, los Catedraticos de matematicas, el maestro de primeras letras y {40} el presente Contador Secretario, se trato de la aplicación que debia darce àlos Colegiales {41} que no se habian examinado por enfermedad, falta de talento i inaplicacion; y con {42} vista de los partes de sus respectivos Catedraticos y maestro; se acordó por unanimidad {h 1 16r} {1} que el Colegial de segunda clase Manuel Elias que ha padesido el año anterior una demen{2}cia de la que està enteramente bueno segun el dictamen del facultativo, vuelba a dicha clase {3} à continuar sus Estudios, en la cual podrá estarse á la mira de si buelve à repetirle la demen{4}cia en cuyo caso se determinará sobre su futura suerte: Que el nombrado Joce Udel de la pri{5}mera clase se le destine à las armas à que se inclina y segun manda el articulo 21 de la {6} Ordenanza: Que à los de la misma Manuel Rocafull y Bernardo Polanco, y á los de la Escue{7}la de primeras letras Federico T orralba y Jose Santo Domingo se apliquen à la 128 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS Marine{8}ria segun el mismo Articulo, pasandose por el S<eño>r Director los oficios competentes afin {9} de que se lleve à efecto y queden desde entonces separados del Colegio (texto 154, 1836). Como hemos podido comprobar en los ejemplos anteriores, tanto el estudio y práctica del pilotaje como los oficios del ámbito marítimo requerían condiciones intelectuales y físicas que no todos los santelmistas poseían; por ello, no puede extrañarnos que en muchos casos el equipo docente del Colegio Seminario de San T elmo, hechas las deliberaciones pertinentes, se viera obligado a solicitar del director general de la Marina la autorización para que determinados alumnos fueran dispensados de continuar la formación técnica que se impartía en San T elmo 51 . 3.2.2. Colegiales porcionistas Como ya se ha dicho anteriormente, las ordenanzas de 1786 introdujeron en el Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla un nuevo modelo educativo: el de los colegiales porcionistas. Los porcionistas eran muchachos de condición noble a los que se pretendía ofrecer una educación especializada en matemáticas y náutica a cambio de una contribución económica. La justificación del nacimiento de una educación dirigida a la nobleza sevillana habría que buscarla en la intención de generalizar la utilidad de la fundación de San T elmo, como la propia ordenanza señala: “Para hacer mas general esta fundación, es mi voluntad que se admitan Porcionistas haviendo comodidad en la Casa” 52 . No puede descartarse, como dijimos antes, otra razón para explicar la decisión de instaurar la enseñanza para nobles porcionistas en el Colegio Seminario de San T elmo: la inexistencia de un colegio de nobles en Sevilla 53 . 51 No obstante, García (2007: 294 v . 1) afirma que en San T elmo existieron pocas posibilidades para los colegiales de optar a trabajos ajenos al ámbito marítimo porque ello significaba que el Seminario tendría que invertir parte de sus fondos en profesiones ajenas a su objetivo prioritario. Durante los 61 años que abarca el segundo período de vida de la institución, 1786-1847, se registraron 56 casos de jóvenes que se dedicaron a oficios ajenos a la náutica; es decir un 0,62 % anual, fren - te al 0,36 % anual de desvío de jóvenes hacia profesiones ajenas a la náutica registrado durante los 104 años que constituyen el primer período de vida de la institución, datos extraídos de García (2007: 295, v .1). Por nuestra parte, pensamos que si el objetivo prioritario del Seminario era la instrucción de gente de mar , este ligero aumento de muchachos desviados a oficios ajenos a la náutica durante el segundo período (1786-1847), en contra del propio objetivo de la institución, podría deberse al cambio de mentalidad que se estaba gestando durante el periodo ilustrado. En efecto, la imagen del niño estaba cambiando; de la influencia del Emilio en España, a pesar de que su traducción estaba prohibida por la Inquisición, dan cuenta las pala- bras de Richard Herr , citadas por Domínguez (1988 : 162): “La hoguera pública (en la que ardió) no impidió que el Emilio fuese uno de los frutos literarios de la Ilustración francesa saboreados con mayor deleite en España”. Si la imagen de la in - fancia estaba cambiando, la idea que se tenía de la educación de los jóvenes también se transformaba. No en vano hombres como Sarmiento hicieron hincapié en la necesidad de atender a las características individuales de cada alumno y a su expe- riencia personal, Gutiérrez (2001: 30). Cabe, pues, preguntarse si las deliberaciones realizadas por los equipos docentes de San T elmo, en las que las aptitudes y actitudes del alumno constituían el centro del debate, podrían ser consideradas como un antecedente de las sesiones de evaluación que se realizan en la actualidad en el ámbito de la enseñanza institucional no solo para determinar el adelantamiento de los alumnos, sino también para identificar indicios que permitan orientarles en la búsqueda del camino más ajustado a sus posibilidades y deseos en el ámbito de la realización profesional. 52 AGI, Indiferente, 1635. Or denanzas para el Real Colegio de San T elmo de Sevilla , San Lorenzo del Real 6 de noviembre de 1786, art., XII. 53 La falta de una institución en Sevilla para la educación de la nobleza constituía un doble problema. Por un lado, la noble- za sevillana tenía que conformarse, según afirma Aguilar (1982: 239), con enviar a sus hijos a estudiar con los dominicos, a los Seminarios de Nobles que funcionaban en otras capitales de España, o incluso al extranjero; no olvidemos que el primer Seminario de Nobles, hecho a imagen y semejanza del parisino Louis-le-Grand, fue inaugurado en Madrid en 1725 durante 129 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA 3.2.2.1. Requisitos y formalidades de admisión Los aspirantes a ingresar en el Seminario de San T elmo, naturales de los dominios españoles, y de edades comprendidas entre los 8 y 14 años, eran elegidos por designación real. La solicitud, una vez entregada por el interesado al director del Colegio, era remitida por este al protector , que la hacía llegar , junto con un informe, al rey a través de la Secretaría de Marina. Concedida la gracia de ser seleccionado, se procedía a la acreditación de nobleza (fe de bautismo y la información sobre el origen del pretendiente, realizada por la justicia del pueblo). Esta regla para la acreditación de nobleza tuvo dos excepciones. La primera la constituyeron los hijos de militares, hasta capitanes inclusive, los hijos de títulos de Castilla, de caballeros de Órdenes o de ministros de tribunales; estos solo estaban obligados a presentar , además de la fe de bautismo, la certificación de la patente o del título de su padre. La segunda excepción la protagonizaron los candidatos hermanos enteros de Caballeros de Órdenes o de porcionistas, a quienes les bastaba con acreditar su identidad 54 . La elevada edad que tenían algunos porcionistas cuando ingresaban en el Seminario fue cuestionada en un informe de 3 de marzo de 1793, realizado por W inthuysen tras haber inspeccionado el Real Colegio Seminario de San T elmo de Sevilla. W inthuysen se refería en su informe no solo a la imposibilidad de corregir resabios en edades tan avanzadas, sino tambié n a la dificultad para hacer carrera, cualquiera que fuera, que tenían aquellos que a la edad de 13 o 14 años entraban en el Seminario sin haber adquirido los aprendizajes elementales: {17} La segunda parte de la decadencià que pertenece â los alumnos es. Lo primero {18} que algunos han entrado de 13 y 14 años enteramente idiotas, y llenos de vicios que perjudicaban {19} â los demas, y se resistian a las correcciones dando malissimos exemplos en la insubordinacion, {20} inaplicacion, vicios particularmente del fumar , y deserciones, todos de tan malas consequen={21}cias, que siendo este colegio para crianza de Niños (porque que carrera tomará despues el que {22} viniere de 14 años: Salga a los 20 mal instruido, y dejando una perversa semilla) es una edad {23} demasiado grande, y por consiguiente serà el segundo punto â prevenir, o addiccionar, el que {24} nô passen de once años los que se reciban; que contando ser necesario seis de Colegio para {25} salir instruidos, resultan 17 años muy proporcionados para cualquier carrera, que hayan {26} de emprender (texto 65, 1793). el reinado de Felipe V , fundándose a continuación otros similares en diferentes ciudades españolas (Barcelona, V alencia, Calatayud), entre las que no se hallaba Sevilla. Por otro lado, nos hallamos en plena era reformista, reinado de Carlos III, y la regeneración económica de España precisaba de todos los estamentos sociales, también de la nobleza. Sobre la necesidad de educar a la nobleza son reveladoras las palabras que Campomanes, ante un episodio con un miembro de la nobleza sevi- llana, dirige al Consejo de Castilla: “Considero muy serio se piense seriamente en establecer seminarios en que se eduque la nobleza, tanto en Sevilla como en Córdoba, Granada y otros pueblos notables de Andalucía, y casi generalmente en las demás provincias de España, porque la falta de educación de la nobleza influye notablemente en la decadencia del reino”, cita extraída de Aguilar (1982: 240). Carlos III ordenó al Consejo de Castilla se tomaran las medidas pertinentes. El Con - sejo, según Aguilar (1982: 240), encargó el asunto a las Sociedades Económicas solicitando un informe sobre edificios que pudiesen destinarse a tal fin. No sabemos si hubo respuesta por parte de las Sociedades Económicas, pero sí sabemos que en las Ordenanzas de 1786, primeras ordenanzas ilustradas, se funda un Seminario para la nobleza en el seno de la institución sevillana cuya existencia acogiendo huérfanos duraba ya un siglo. 54 Véase García (2007: 66-67, v . 2). 130 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS Con el tiempo, lo habitual sería no aceptar a jóvenes mayores de 12 años 55 . 3.2.2.2. Los alumnos porcionistas: el fracaso de un proyecto educativo En principio, la instrucción teórica de los porcionistas era similar a la que regulaba la de los colegiales de número: se iniciaba la instrucción con el aprendizaje de las primeras letras para, posteriormente, pasar al estudio de las matemáticas y de la navegación. Los porcionistas compartían con los colegiales de número el profesorado, modelo educativo (excepto en la parte práctica de realización de embarques), y horario, pero los progenitores de los estudiantes porcionistas tenían la posibilidad de retirar a sus hijos en cualquier momento del ciclo educativo sin previa justificación, prerrogativa que, como hemos visto, no tenían los colegiales de número que estaban obligados a terminar el ciclo educativo en el seminario: i su destino penderá de la voluntad de sus Padres o bienhechores a cuyo car go estuvieran. En lo demas seran verdaderos Colegiales, con iguales preeminencias i obligaciones que los de numero 56 . La nueva modalidad de enseñanza, introducida en la institución sevillana a partir de las ordenanzas de 1786, tuvo, sin embar go, una vigencia de apenas 24 años, ya que se extinguiría en 1810. García (2007: 61) atribuye las razones de su escaso éxito a un nacimiento y puesta en funcionamiento tardíos; las circunstancias históricas poco favorables que acompañaron a su evolución (la epidemia habida en el año 1800, que se cobró algunas bajas entre los colegiales nobles y provocó la retirada de todos los porcionistas del Colegio; la invasión francesa e inicio de la guerra también apartó a casi todos los nobles de San T elmo), y la falta de aceptación social por parte de la nobleza 57 . García (2007: 62, v 2) especifica algunas razones que habrían motivado la reticencia de la nobleza hacia el Seminario sevillano: los miembros de la nobleza no veían con buenos ojos la mentalidad permisiva de las autoridades del Seminario que llevaba a la equiparación social entre sus hijos y los huérfanos, y que se manifestaba en hechos tales como llevar un uniforme parecido o permitir la convivencia y mezcla de ambas clases sociales. Ello podría explicar que W inthuysen, encar gado de la inspección del Colegio, al elaborar un estatuto de régimen interno para el Colegio Seminario de San T elmo, el 12 de diciembre de 1790, manifestara que la institución sevillana asumía la obligación de establecer unas normas de funcionamiento que distinguieran a colegiales porcionistas y de número porque su pertenencia a estamentos sociales diferentes así lo demandaba: {h 2v}{8} [ subrayado : En punto à Porcionistas.] {9} Ynterin se sirve S<u> M<ajestad> resolber sobre los puntos propuestos à este objeto, y estando su {10} R<ea>l animo inclinado à q<u>e se verifiquen aquellas distinciones propias de su mejor crianza, y {1 1} circunstancias para hacer mas general la utilidad de esta fundacion (texto 55, 1790). 55 García (2007: 69, v .2). 56 AGI, Indiferente, 1635. Or denanzas para el Real Colegio de San T elmo de Sevilla , San Lorenzo del Real 6 de noviembre de 1786, art., XII. 57 La cantidad total de alumnos porcionistas se elevó a 207. Si este programa educativo estuvo vigente 23 años, la media de ingresos anuales es de 9 alumnos, datos recogidos en García (2007: 65, v . 2). Las cifras parecen reveladoras del escaso éxito de esta modalidad educativa iniciada en San T elmo a partir de las Or denanzas de 1786. 131 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA Proponía W inthuysen que los caballeros porcionistas estuvieran atendidos en todo momento por un criado con car go a los fondos del Seminario y que ocuparan espacios propios siempre que las condiciones del centro lo permitieran. Así, pasarían de dormir en estancias comunes con los colegiales de número a ocupar como dormitorio una sala que se hallaba sobre el refectorio; harían su descanso en el patio principal del Seminario, mientras los demás alumnos ocupaban los corrales interiores. En actos donde unos y otros debieran compartir el mismo espacio estarían totalmente separados en dos partes: por ejemplo, en el refectorio ocuparían los porcionistas la mesa del testero y , aunque la comida sería la misma para todos, los nobles utilizarían platos más decentes con cubierto y servilleta. En las clases, los porcionistas también se mantendrían separados de los colegiales de número; en el caso de que tuvieran que ocupar el mismo espacio, aquellos ocuparían los lugares más próximos al maestro. {12} Dormiran los Porcionistas en la sala q<u>e està sobre el refectorio, separado de los Colegiales à {13} car go del Maestro de primeras letras, y para su mayor cuidado, limpieza, y aseo, se tomará un cria-{14}do mas q<u>e con los mismos emolumentos q<u>e los del Colegio, no tenga otra atencion. {15} Asistiran atodas las funciones de Comunidad, a la caveza de ella, con el maestro de prime-{16}ras letras, y junto á el. {16} En el refectorio ocuparan solos la mesa del testero, y aquí se les servira por su criado la mis-{17}ma comida q<u>e alos Colegiales en Platos mas decentes, con cubierto, y Servilleta.{18} En las clases tendran lugar separado inmediato al Maestro, como en los estudios privados {19} con el de primeras Letras. {20} El recreo será en el Patio principal, al cuidado de su criado, y separado delos Colegiales q<u>e deven {21} estar en los corrales interiores (texto 55, 1790. {15} Asistiran atodas las funciones de Comunidad, a la caveza de ella, con el maestro de prime-{16}ras letras, y junto á el. {16} En el refectorio ocuparan solos la mesa del testero, y aquí se les servira por su criado la mis-{17}ma comida q<u>e alos Colegiales en Platos mas decentes, con cubierto, y Servilleta.{18} En las clases tendran lugar separado inmediato al Maestro, como en los estudios privados {19} con el de primeras Letras.{20} El recreo será en el Patio principal, al cuidado de su criado, y separado delos Colegiales q<u>e deven {21} estar en los corrales interiores (texto 55, 1790. Así, acabaría creándose una instrucción paralela que implicaría la duplicación de todos los servicios del Colegio: creación de otra plaza de maestro de primeras letras, otra más de capellán, otra de maestro de matemáticas y varios criados que ejercerían una dedicación exclusiva para con los porcionistas. El horario aplicado a los porcionistas, así como los ejercicios devotos y la práctica de las confesiones siguieron el régimen general. La diferencia estaba en que los nobles no acudían a los oficios celebrados en la catedral ni a los actos religiosos celebrados en la iglesia de San Pablo, sino a una misa de mañana oficiada por su capellán y al jubileo circular por la tarde (García, 2007: 64, v .2). No obstante los esfuerzos realizados por el Seminario para que el proyecto educativo de educar a los jóvenes nobles respondiera a las expectativas de sus familias, siete años después de haberse iniciado no gozaba del prestigio y respeto esperados. Así lo puso de manifiesto el inspector Francisco Javier W inthuysen al reconocer en un informe sobre el estado del Seminario, realizado el 3 de marzo de 1793, que la enseñanza de porcionistas mostraba signos de decadencia, debido no solo al funcionamiento del Seminario, sino también al comportamiento de las familias de los colegiales: 132 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS {h 1r} {1} [ título : 4 º. Quarto Extracto del Estado en que se hallan {2} los Porcionistas y mejoras que conbienen en el] {3} Esta fundacion que S<u> M<ajestad> se servio establecer para el beneficio de esta Provincia {4} se halla en este colegio algo decadente, parte por culpa de sus empleados, y parte por las {5} familias de los mismos Porcionistas (texto 65, 1793). El inspector se quejaba no solo de que las familias no acataban las normas de funcionamiento del Seminario, sino que daban de baja a sus hijos alegando cualquier pretexto: {19} T ambien se valen del pretexto de enfermedad, que debe ser â juicio de Medico que {20} dirà quando sea ur gente para permittirle el llebarlo, Vltimamente algunos se valen de {21} todos estos pretextos, porque nô queriendo, ô nô pudiendo sostener la pension que se paga {22} diaria, arrepentidos de ello los sacan para nô bolber , […] abusan del permiso, y siendo por un dia festivo estan quattro o cinco con qual={8}quier pretexto de males, atrazan considerablemente, y el Maestro necesita tener muchos estados {9} de enseñanza en su classe, y nô pudiendo attender à todos, sinô ban iguales, o lo menos {10} tres, que es lo regular, y al cabo de quattro o cinco meses los sacan diciendo, o publicando {1 1} que nada han adelantado, como que es assi, porque nada han estado, y nada han estudiado, {12} y se pierde la opinion del establecimiento, y demas de que en ningun colegio salen â sus {13} casas los Alumnos, si no raro dia en el año por singular premio, y consultense todas las {14} fundaciones de esta especie (texto 65, 1793). Esta actitud repetida de las familias de los colegiales nobles habría motivado que el inspector W inthuysen propusiera a sus superiores la adopción de una serie de normas para evitar tales problemas. Recomendaba que se obligara a los alumnos admitidos a permanecer un mínimo de dos años y que no se les permitiera permanecer más de diez: y me parece que para contener {23} este desprecio, que se ha verificado ya, en mas de veinte, serà el quarto punto a prevenir , {24} que los que quieran entrar ha de ser lo menos por dos años y lo mas por diez (texto 65, 1793). Solicitaba, además, restringir las salidas de los colegiales a las efectuadas con la comunidad, salvo en aquellos casos que, “por especial distinción y aplicación” el director lo permitiera: y que el {28} Director nô suple nada a ninguno de los empleados, y nô permitte la salida de los {h 2v} {1} Alumnos, si nô es en comunidad, y los que lo merecen aunque van â sus casas algunos dias fes={2}tibos por premio y estimulo, nunca se quedan de noche â dormir fuera del colegio, que es el orden regular {3} de estos establecimientos en todas partes, siendo su actual estado en esta fecha el siguienteen que es el tercer punto a prevenir por la Superioridad, {15} que se les haga saber quando entren, que no han de salir â sus casas, mientras esten {16} en el colegio, si el Director por una singular distincion de aplicación y conducta nô {17} se le permitte, y asi lo dejo dispuesto, peró a pesar de ello, mientras de la Superioridad {18} nô venga la orden nô se observará (texto 65, 1793). Pero si el éxito de este proyecto educativo no alcanzó notoriedad en lo que respecta al número de alumnos (207 colegiales porcionistas en 23 años de funcionamiento), tampoco la consiguió en el aprendizaje de las matemáticas. Según García (2007: 70, v .2), la mayoría de los porcionistas que entraron 133 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA en el Colegio de San T elmo de Sevilla salieron sin haber aprendido matemáticas porque para la mentalidad de las familias bastaba con que sus hijos adquirieran una formación elemental que suponía el aprendizaje de la lectura, escritura y , en algunos casos, latín y/o francés. T erminado este primer ciclo educativo la mayoría abandonaba definitivamente el establecimiento. 3.3. Enseñanzas previstas a partir de las ordenanzas de 1786 Las Ordenanzas de 1786 introdujeron algunas modificaciones con respecto a lo dispuesto en las Cédulas fundacionales de 1681. Además del estudio de las primeras letras, matemáticas puras y facultades náuticas, ya previstos en 1681, en las nuevas ordenanzas se preveía la enseñanza del dibujo, de las lenguas francesa e inglesa y estudios de comercio. La introducción de nuevas enseñanzas como el dibujo, el comercio o las lenguas vivas (francés e inglés), en las Or denanzas de 1786 hay que valorarla a la luz del momento histórico que atraviesa Europa en general, y España en particular . Las Or denanzas en cuestión se publicaron durante el reinado de Carlos III cuando el país se hallaba en plena efervescencia reformista. En el primer capítulo de esta tesis señalábamos, al hablar del período ilustrado en España, que se significaba por una especial preocupación por cuanto fuera necesario para llevar a cabo la regeneración económica del país, objetivo asumido por intelectuales, políticos y hombres de negocios como receta para superar la decadencia secular de España. Ello explica que cualquier reforma política, social, cultural y educativa propugnada por los ilustrados españoles fuera asociada a los programas de regeneración económica impulsados desde los poderes centrales o desde las or ganizaciones locales y regionales. Esta vinculación entre educación y economía justifica la inclusión de estudios como el comercio y el dibujo en el proyecto educativo de San T elmo. La expansión comercial que siguió a la liberación del tráfico con Indias (el reglamento de libre comercio fue publicado en 1778), suscitaría la necesidad de formar a los miembros de la profesión mercantil y a sus agentes y dependientes, tanto en las técnicas comerciales como en la ciencia de la economía. A tal efecto, Campomanes recomendaría crear “escuelas de comercio en las que se formarían hombres especulativos y enterados en la profesión, con los cuales lograría la nación aquella especie de comerciantes instruidos de por mayor que en todos los países industriosos se miran como las antorchas de la economía política”. En estos establecimientos se impartirían enseñanzas de cálculo mercantil, derecho, economía, geografía, lenguas extranjeras, etc. (Escolano, 1988: 383). En su programa de reformas, Campomanes introduciría otras iniciativas pedagógicas que tendrían como finalidad la ordenación de la enseñanza profesional para no reducirla únicamente a uso y práctica (Escolano, 1988: 386). Ello conllevaría la urgente incorporación a la instrucción técnica de la enseñanza del dibujo, entre otras disciplinas. Para Campomanes (1775: cap. II) el dibujo era el padre de los oficios prácticos y sin él nunca llegarían a florecer . En su Discurso sobr e la educación popular de los artesanos y su fomento , apoyándose en la autoridad de “nuestros mayores” demostraba la importancia del dibujo para el desarrollo de las artes, y justificaba su enseñanza como precisa y necesaria para que los oficios recobrasen en España su esplendor . Por ello, propugnaba que los aprendices de todos los oficios y artes acudiesen a las escuelas de dibujo, e incitaba a las sociedades económicas de amigos del país a establecer escuelas patrióticas de dibujo en aquellas ciudades donde no hubiese Academias de artes. En estas escuelas, se comenzaría enseñando las reglas generales del dibujo y las partes del cuerpo humano, para 134 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS pasar luego a la realización de diseños de máquinas e instrumentos varios, propios de cada oficio. Pero el aprendizaje del dibujo no solo era necesario, a juicio de Campomanes, para aprendices de oficios y artes, sino también para mancebos de mercaderes y para la propia nobleza que, gracias al conocimiento que daba el dibujo, podría adquirir coches, pinturas, tapices, muebles, etc. sin miedo al engaño, o emplear con utilidad propia a los artesanos en las cosas de uso o de gusto. En lo que respecta a la introducción del aprendizaje de lenguas vivas como el francés y el inglés en el programa educativo de San T elmo, no puede extrañarnos si tenemos en cuenta que el latín está siendo cuestionado como lengua capaz de vehicular los contenidos científicos en un momento en que la enseñanza de las ciencias ya ha comenzado a prodigarse por Europa, y gramáticos, científicos y enciclopedistas utilizan el francés o el inglés para la escritura de sus tratados. Solo el conocimiento de lenguas vivas permitiría el acceso a los textos originales escritos en francés o inglés; de ahí, que ilustrados como Feijoo y Jovellanos propugnaran el conocimiento de lenguas vivas. Pero el recurso al francés como instrumento de trabajo para acceder a los contenidos científicos que se prodigan en Europa, se venía planteando, como recuerda V iémon (2016: 50), desde fines del siglo XVII. En ese momento, el grupo de novatores seguía los movimientos de París en matemáticas, medicina, química y filosofía, y el francés era el medio de comunicación con el exterior , de apertura al mundo de las ideas nuevas y del progreso. La enseñanza de la lengua francesa estaba prevista para los alumnos más adelantados de la escuela de primeras letras, pero una vez iniciado este aprendizaje, se continuaría y perfeccionaría en las clases superiores 58 . La enseñanza del inglés se destinaba para los alumnos de comercio y para los demás colegiales de las clases superiores que lo desearan y mostraran aptitudes para ello, sin perjuicio de sus estudios propios 59 . A las clases de dibujo asistirían todos los colegiales que hubiesen salido de la escuela de primeras letras 60 . Las enseñanzas de comercio podrían ser seguidas por alumnos de fuera del Colegio, siempre que el director diera la autorización 61 . Al igual que en 1681, los diez años que los estudiantes podían permanecer en el Colegio se distribuían en tres etapas: un primer período que se dedicaba al estudio de las primeras letras y de la lengua francesa; una segunda fase de cuatro años que se consagraba al estudio de las matemáticas puras y facultades náuticas; y el tercer y último período se destinaba a la práctica de la navegación, viajando a las Indias en embarcaciones comerciales o de la Armada 62 . 58 AGI, Indiferente, 1635. Or denanzas para el Real Colegio de San T elmo de Sevilla , San Lorenzo del Real 6 de noviembre de 1786, art., CLXX y CLXXV . 59 Ibid, art.,CLXXIX. 60 Ibid, art.,CLXXX. 61 Ibid, art., CL VI. Los estudios de comercio nunca llegaron a ser impartidos en el Colegio de San T elmo de Sevilla. Fran- cisco Javier W inthuysen, encargado de inspeccionar el Colegio, propuso la supresión de la cátedra alegando el escaso sueldo que se le había asignado, 5000 reales, en comparación con las cátedras de Comercio de Nápoles y Lisboa que tenían asig - nado casi 9000 reales al año. Pero la verdadera razón de la supresión de esta plaza hay que buscarla en dos acontecimientos que se produjeron poco después de haber entrado en vigor las ordenanzas de noviembre de 1786: el fallecimiento de José Gálvez, principal promotor de la reforma de San T elmo, impidiendo comprobar los resultados de los cambios emprendidos, y la aprobación del real decreto de 8 de julio de 1787, mediante el cual el Colegio de San T elmo y todas las escuelas de pilotos del país pasaron a depender de la jurisdicción de la Secretaría de Marina, y ello comportaría cambios en la concep- ción de lo que debería ser un colegio de náutica; uno de esos cambios afectaría a la enseñanza de comercio en la institución sevillana, véase García (2007: 220, v . 1). 62 AGI, Indiferente, 1635. Or denanzas para el Real Colegio de San T elmo de Sevilla , San Lorenzo del Real 6 de noviembre 135 LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO (1681-1847): EDICIÓN Y DOCUMENT OS P ARA UNA HIST ORIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA DE SEVILLA El inglés nunca llegó a ser estudiado en las aulas del Colegio de San T elmo de Sevilla, y una de las razones fue la dificultad para encontrar maestros formados para impartir esta disciplina. Este problema se puso de manifiesto en el acta que da cuenta de la junta de gobierno celebrada el 31 de marzo de 1787. En dicha junta, el director D. Antonio Ramos reconoce no conocer personas idóneas en la ciudad de Sevilla para constituir el tribunal de oposiciones para ocupar las cátedras vacantes de francés e inglés, y solicita de los asistentes a la reunión la ayuda que a tal efecto puedan prestarle: {h 12r} {25} Que debiendo habèr en èl proximo mes de Junio ôposicio{26}nes à las Maestrias de Lengua Francesa e Ynglesa, y si-{27}endo preciso nombràr tres censores bien instruídos en {28} ellas, y no teniendo conocimiento practico de las personas {h 12v} {1} habiles que se hallan en esta Ciudad, que puedan desem-{2} peñàr este encar go con inteligencia, y sin colusion ni {3} fraude, y deseando hacèr con acierto la eleccion de dichos {4} censores, descárga su conciencia en la Junta para que {5} con el conocimiento que justamente le supone de los {6} peritos en esta materia, le infórme en la Junta sigui{7}ente de las personas que entienda sér más idoneas {8} para exercèr este encar go. En su inteligencia, y sin {9} embargo de sabèr la Junta que por Ôrdenanza toca {10} d<ic>ho asunto privativamente al S<eñ>or Director , desean{1 1}do concurrir â sus buenos deseos, se conformàron {12} todos los S<eño>res vocales en inquirír , y manifestàr en {13} la Junta siguiente los sugetos que téngan en esta {14} Ciudad el concèpto publico de habilidad, y demàs circuns{15}tancias para desempeñàr la expresàda comision (texto 40, 1787). Mediante Real Cédula de 17 de agosto de 1787, se suspenderían las oposiciones a la maestría de lengua inglesa hasta encontrar aspirantes seculares idóneos, pues para ningún empleo en la institución sevillana podían aceptarse regulares 63 . La cátedra de francés, sin embar go, sería otorgada a Félix Martínez de Saavedra con un salario de 300 ducados y 100 más en el caso de que llegara a adquirir la lengua inglesa para poder impartir su enseñanza 64 . En una Real Cédula de 9 de mayo de 1788, V aldés, el secretario de Marina, comunicaría al director del Colegio, Antonio Ramos, que le hiciera saber a un pretendiente, que se había presentado a la maestría de inglés, que en el Seminario ya no existía la cátedra de ese idioma 65 . 3.3.1. Enseñanzas impartidas a los colegiales porcionistas El primer estadio de la enseñanza de los porcionistas lo constituía el aprendizaje de las primeras letras. Después afrontaban el estudio del latín 66 y de la lengua francesa para, a continuación, dedicarse de lleno de 1786, art., CXLIII. 63 AHUS, libro 325. 64 AHUS, libro 325. García (2007: 218, v . 1) apunta que Felix Martínez de Saavedra fue el único candidato secular que se presentó a las oposiciones a ocupar la cátedra de francés y que V aldés, secretario de Marina, aprobó el nombramiento con la condición de que además de asumir la enseñanza de este idioma adquiriese los conocimientos exigidos para poder impartir también las clases de inglés. 65 AHUS, libro 325. 66 Los porcionistas pertenecían a la nobleza, y el latín, aunque nunca fue dominio exclusivo de los ricos, de los bien nacidos, de los eclesiásticos, fue diseñado y moldeado para ajustarse a sus vocaciones y carreras particulares. Los jóvenes nobles, por derecho propio, estaban destinados a las universidades, las profesiones liberales y los importantes puestos religiosos y se- glares; el latín era el instrumento práctico que necesitaban. Se evidenciaba así, una vez más, que la educación clásica servía para separar la élite del resto de la sociedad. 142 CAPÍTULO 2 II: EL REAL COLEGIO SEMINARIO DE SAN TELMO DE SEVI- LLA: EL PRELUDIO DE LAS INSTITUCIONES ILUSTRADAS mañana y despues {13} dedar las gracias acostumbradas pasaran ala Yglesia a re{14}sar laprimera parte del Rossario, y acabada esta tendran en {15} los Dormitorios tres quartos dehora, para repassar la Doctri{16}na, y luego hiran aoyr Missa que acabada tomaran el desayu{17}no, disponiendo todos estos exercicios, desuerte que alas ocho {18} esten concluidos, para que entren desde esta hora, los estudian{19}tes, en Sus Clases donde estaran hasta las diez, y endando pas{20}saran aestudiar las lecciones desus facultades hasta las onze;{21} – Y los del Escuela entraran ala misma hora delas ocho {22} hasta las onze (acuia hora opoco antes si fueren muchos los {23} deescribir ,) Se empezara â correxir , y concluido esto hiran {24} todos en comun<ida>d ala Yglessia a Resar la Segunda parte {25} del s<anti>s<i>mo Rossario, y concluida hiran acomer , y despues se {26} recoxeran la siesta hasta las tres dela tarde, que passaran {27} ala Yglesia y resaran la ultima parte de Rossario, y despues {28} se repartiran alas Escuelas, y Clases, hasta ponerse el Sol, teni{29}endo el restante t<iem>po, hasta la Orazion para divertirse y en {30}dando hiran al Rifictorio, azenar que concluida estaran {31} hasta las diez enel campo, para su recreacion como hasta {32} aquí sea acostumbrado{h 106v} {1} - Desde primero de Octubre, hasta fin de Abril los estu{2}diantes Se han de levantar enpunto del Alva para estudiar {3} Sus lecciones y el resto dela Comunidad a su hora acostumbra{4}da, Según la oportunidad delos t<iem>pos y dadas gracias todos pa{5}saran ala Yglessia a resar el Rossario y oir Missa y aca{6}bada hiran al refictorio atomar el desayuno que todo ade {7} estar concluido alas ocho y media con poca diferiencia y {8} de alli Se reparten cada vno asus escuelas o clases, donde {9} estaran hasta las onze del dia que buelven en comun<ida>d ala {10} Yglesia a resar la Segunda parte de Rossario y luego al Re{1 1}fictorio acomer y en Saliendo Seles dara para Su recreo h<as>ta {12} las dos, ô dos y media dela tarde que buelven apassar a Sus {13} escuelas, ô clases, hasta ponerse el Sol, y en dando la orazion {14} hiran en comunidad ala Yglessia, â resar la vltima parte {15} del S<antí>S<i>mo Rossario, y fenecida â Zenar; despues pasaran todos {16} al Dormitorio al exercicio dela doctrina Christiana, endon{17}de estaran los dela Classe hasta las ocho dela noche, y el resto {18} de comun<ida>d Sequedara hasta las nuebe, que Se toque, a Silencio {19} y Se recojan {20} - Assimismo Acordaron queaeste exercicio Cotidiano de {21} la doctrina Christiana, y Su explicazion, han deconcurrir to{22}dos los Colegiales aigan hecho ono V iage, como tambien alos {23} demas exercicios de comun<ida>d (texto 21, 1733). Los horarios establecidos para los actos de comunidad no podían ser alterados bajo ningún pretexto, salvo que circunstancias excepcionales lo aconsejaran. En ese caso, correspondía al mayordomo proveedor realizar las modificaciones que creyera necesarias: {7} Quelas horas paralos actos de comunidad cuide {8} d<ic>ho May<ordo>mo sean las que hasta aquí sean practicado {9} sinque ninguno las pueda alterar , que si ocurriere presisa vr{10}gencia para sumutacion el d<ic>ho May<ordo>mo adedar la pro{1 1}videncia y dispocision quesea mas combeniente (texto 15, 1717). 3) La estructura or ganizativa del Seminario no solo regulaba el horario diario de cada actividad, sino también lo que hoy llamaríamos calendario escolar . En efecto, se regulaba el período vacacional de Semana Santa (desde el miércoles santo hasta el martes de resurrección), el correspondiente a las vacaciones de Navidad (desde el día 21 de diciembre hasta el 1 de enero), y se establecían, además, otros días festivos que a lo lar go del año deberían ser respetados en el Seminario: [Document text truncated for crawler view.]