Un proyecto de innovación metodología interdisciplinar en la formación inicial del maestro: El módulo "sociedad, familia y escuela"

Mª Carmen Durá Garcés, María Teresa Gómez del Castillo Segurado, Juan Holgado Barroso, Mª José Ramos Estévez Escuela Abierta, ISSN 1138-6908 UN PROYECTO DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA INTERDISCIPLINAR EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO: EL MÓDULO “SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA” Correspondencia con los autores: Juan Holgado Barroso. CES Cardenal Spínola CEU. Campus Universitario s/n 41930 Bormujos (Sevilla). Correo-e: [email protected]. Original recibido: 18/06/2008. Original aceptado: 23/11/2008 RESUMEN: El artículo que presentamos a continuación parte de una propuesta de innovación educativa. El origen de ésta se halla en las exigencias que devienen de la convergencia europea en materia educativa. Partiendo de la estructura modular derivada de los nuevos Planes de estudio de magisterio, en este artículo desarrollamos el denominado “Sociedad, familia y escuela”. Atendiendo a las necesidades de formación en este ámbito, desarrollamos el módulo proponiendo una metodología interdisciplinar, cooperativa, intergrupal y constructivista, incentivando todas aquellas competencias imprescindibles para el desempeño de la tarea docente en la actualidad: capacidad para trabajar en equipo, asertividad o habilidades comunicativas, entre otras. Palabras clave: EEES, Interdisciplinariedad, Trabajo colaborativo, Innovación educativa , Competencias, “Sociedad, familia y escuela”, formación inicial del maestro/a. ABSTRACT: The article we present starts from a proposal on educational innovation. The origin of this may be found in the demands which resulted from the European convergence on educational material. Starting from the modular structure derived from the new Teacher Training syllabuses, in this article we develop the so called “Society, Family and School”. Bearing in mind the necessary training in this field, we develop an interdisciplinary, cooperative, inter group, constructivist method, encouraging all the competences which are essential to carry out the task of teaching at present: capacity for team work, assertiveness, communication abilities, among others. Keywords: EHEA, interdisciplinary awareness, collaborating work, educational innovation, competences, “Society, Family and School”, Teacher Training. Escuela Abierta, 2008, 11, 11-27 Introducción Este artículo pretende desarrollar los aspectos fundamentales de un proyecto de innovación educativa interdisciplinar, referida a la estructuración en módulos de las nuevas titulaciones de Maestro de Educación Primaria, derivadas de las fichas técnicas aprobadas por el MEC. En particular se centra en el módulo de formación básica “Sociedad, familia y escuela”, tal como se recoge en la Orden ECI 3857/2007, de 27 de diciembre (también se contempla para Educación Infantil en la Orden ECI 3854/2007), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales. Nuestra propuesta innovadora de carácter interdisciplinar, se enmarca dentro del nuevo modelo formativo surgido como consecuencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con sus repercusiones docentes y metodológicas, y actualmente en fase de experimentación; de los nuevos planes de estudios del título de Maestro de Educación Primaria. A partir de una fundamentación teórica proponemos el desarrollo de dicho módulo bajo las directrices marcadas por la ANECA para la descripción de los mismos. Para su implementación nos basamos en el modelo de aprendizaje a partir de problemas reales y planteamos, a modo de ejemplo, una actividad formativa con carácter interdisciplinar. 1. Convergencia europea Esta propuesta educativa se deriva de tres aspectos claves en la formación del maestro en los tiempos venideros, a saber: la reforma de la enseñanza universitaria de acuerdo con el modelo europeo según la estructura de los créditos ECTS y, directamente relacionado con lo anterior, la reforma de los planes de estudios en la formación del profesorado y el nuevo enfoque modular. Por un lado, en este contexto cambiante, los distintos países de la Unión Europea se han planteado trabajar en una línea convergente hacia la construcción de la Europa comunitaria que permita la movilidad individual. Sin embargo, hay circunstancias que lo dificultan. Así, en el ámbito educativo ha existido poca regulación comunitaria, lo cual lleva a que las titulaciones derivadas de los estudios de los distintos países no tienen el mismo peso en el campo laboral. La adecuación de las Titulaciones al EEES supone un avance en esta intención de hacer más efectiva la movilidad entre ciudadanos europeos (estudiantes y trabaja- 1 12 2• Un proyecto de innovación metodológica interdisciplinar Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 dores), de forma que puedan acceder en igualdad de condiciones al mercado laboral de cualquiera de los países que forman parte de la U.E. La construcción del EEES pretende la consecución de los siguientes objetivos y actuaciones: 1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la introducción de un suplemento europeo al título. 2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo, ofreciendo un nivel de cualificación apropiado. El segundo nivel, que requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de postgrado, tipo master y/o doctorado. 3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la posibilidad de comparar los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados. 4. Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y servicios relacionados. 5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables. 6. Promover la dimensión europea de la educación superior y, en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación. 7. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. 8. El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia. 9. La promoción del prestigio del Espacio Europeo de Educación Superior mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación. Mª Carmen Durá, María Teresa Gómez del Castillo, Juan Holgado y Mª José Ramos • • 1 13 3 Escuela Abierta, 2008, 11, 11-27 Por otro lado, nuestro interés se centra fundamentalmente en los nuevos enfoques referidos a los contenidos curriculares, en el modelo competencial que pide un nuevo perfil docente y en el rol del formador de formadores, en cuanto que el profesorado universitario se enfrenta a unas funciones que amplían y reforman una enseñanza tradicional basada en la clase magistral y en el trabajo individual del docente. El proceso de reforma del nuevo EEES evidencia aparentemente una serie de innovaciones en el marco de la enseñanza universitaria, aunque no por ello resulta también evidente la plasmación de un paradigma competencial que puede restringir las finalidades educativas de la enseñanza superior, más preocupada por su conexión y supeditación (Aguilera y Gómez del Castillo, 2005) al mercado laboral que por su proyección humanista, y la aparición de una tendencia a la homogenización de la formación en este nivel. Los cambios en el marco universitario afectan a las competencias docentes del profesorado, que ya venían siendo revisada en los últimos años y que en estos momentos se encuentran en proceso de reforma y ampliación. Así, autores como M.A. Zabalza reclaman para el profesorado universitario una relación competencial en donde destacamos la reflexión y la investigación, sobre la enseñanza y el trabajo en equipo (Zabalza, 2003). Sobre la primera se insiste en la necesidad de hacer coincidir dos elementos claves, investigación y docencia, porque reflexionar sobre la docencia supone, por un lado, analizar documentadamente el proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollado y, por otro, someter a análisis controlados los distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en cada uno de los ámbitos científicos. De acuerdo con lo anterior, y en relación a la capacidad de trabajar en equipo, podemos afirmar que es en el contexto universitario donde adquiere mayor vigencia de cara a la profesionalidad docente pero también, por el contrario, choca con el tradicional individualismo de la actividad formativa universitaria. El paso de la individualidad a la colegialidad tiene su inicio en el momento en que un grupo de profesores intenta reflexionar desde un planteamiento interdisciplinar y, consecuentemente, intenta un acercamiento en sus programas para dar mayor coherencia al proyecto formativo que se pretende desarrollar, a lo que evidentemente puede contribuir la estructura modular de las materias en los nuevos planes de estudio de formación del profesorado. Las ventajas de esta actuación compartida son evidentes: obliga a reconfigurar los programas y las condiciones didácticas de la docencia, se programa conjuntamente los temas buscando complementar las perspectivas disciplinares, introducir trabajos y prácticas que sirvan para varias disciplinas y para 1 14 4• Un proyecto de innovación metodológica interdisciplinar Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 establecer sistemas de evaluación y documentación integrados (Zabalza, 2003). Nuestro proyecto innovador se fundamenta en el análisis y el diálogo con otros colegas para facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva (Brockbank y McGill, 2002), que tendría tres fines principales: desarrollar y reforzar la comprensión y la capacidad de participar en la discusión y análisis sobre la práctica a través del diálogo crítico, desarrollar y reforzar las destrezas de facilitación, y potenciar el desarrollo de la práctica reflexiva del estudiante. Pero como afirma Jaume Carbonell: “No basta disponer de un excelente proyecto de innovación, con objetivos claros, procesos muy definidos –y teóricamente viables- y actividades estimulantes, si la organización del aula y del centro no se modifica: si no se contemplan los mecanismos adecuados para llevar a buen puerto la innovación, con sus decisiones y medidas pertinentes sobre aspectos tales como la gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje, los criterios de agrupamiento del alumnado y las dinámicas de relación grupal, el ajuste entre la organización del aula y del centro, la evaluación, la flexibilidad del tiempo escolar o el uso de diversos espacios y recursos” (Carbonell, 2008: 65). 2. Sociedad, familia y escuela El hecho de que las sociedades actuales estén cambiando a un ritmo vertiginoso constituye un lugar común de nuestra época. Casi todos somos conscientes de que la cantidad de cambios a la que nos enfrentamos es abrumadora, de que el ritmo de los cambios es trepidante, y de que estos cambios nos afectan profundamente tanto en el plano personal como en el social (Bericat Alastuey, 2006). Por eso, ante una sociedad en cambio se hace necesario reflexionar sobre el nuevo cometido que la familia y la escuela tienen en ésta. Hasta ahora, se había vivido bajo un esquema estable, reducido y limitado en cuanto a la familia, el trabajo, el ocio y el uso del tiempo libre (Torío, 2004). Pero esta uniformidad se ha venido a trasformar en una pluralidad de opciones, que no es más que el reflejo de una sociedad que rebosa diversidad. La familia es uno de los agentes educativos fundamentales, si no el principal. Pero en las últimas décadas estamos asistiendo a una transformación de la misma. Mª Carmen Durá, María Teresa Gómez del Castillo, Juan Holgado y Mª José Ramos • • 1 15 5 Escuela Abierta, 2008, 11, 11-27 Su papel, estructura, funciones y características han ido cambiando. Según Flaquer (1998, 1999) nos encontramos ante lo que ha venido a denominar “segunda transición de la familia”, definida por un modelo “postpatriarcal”, cuyas características son difíciles de delimitar por no existir unanimidad de criterios respecto a los rasgos definitorios de la misma. A pesar de todos estos cambios el peso de la familia como institución socializadora sigue siendo insustituible. Pero ha pasado de ser la encargada única y exclusiva de la formación de sus hijos, a delegar en la escuela parte de esta tarea. (Sánchez, 2006). Por otro lado, existe toda una serie de factores externos que caracterizan a la sociedad actual y que inciden directamente en la vida escolar y familiar, constituyendo una de sus mayores preocupaciones por la escala de valores tan radicalmente distinta que ha generado. Entre estos factores externos podemos citar: el individualismo, el refuerzo de la privacidad, el consumismo, el actualismo, la urgencia de las gratificaciones inmediatas,... Todos ellos hacen que el estilo de vida moderno se haya vuelto imprevisible e impredecible. (Torío, 2004) El fruto de estos cambios también se deja notar en las escuelas pues en éstas están emergiendo problemas de conducta, de inadaptación social y escolar, de disciplina, convivencia y violencia escolar, de intolerancia y discriminación entre iguales, de consumo de drogas y conductas antisociales, de absentismo, etc. que están provocando un sentimiento de crisis y un gran descontento entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Por todo ello, la familia y la escuela, que son las dos instituciones que tradicionalmente se han venido ocupando de la socialización de los individuos, se encuentran en un periodo de profundos cambios ya que en la actualidad se muestran poco capaces de transmitir con decidida solvencia valores y pautas de conducta. Y es que los esquemas del pasado no valen para afrontar las nuevas situaciones (nunca vividas) que una sociedad heterogénea en opciones, valores y estilos de vida nos presenta. Ante esto, y teniendo presente que ambas instituciones tienen la responsabilidad compartida de la educación, Vázquez, Sarramona y Vera (2004) consideran que la labor educativa sería más fácil si éstas encontrasen caminos de interacción, pues necesitan coordinarse y deben lograr metas conjuntas. Los maestros/as precisan de la colaboración de la familia en la educación de los alumnos, a fin de obtener la información necesaria para poder planificar y programar el proceso de enseñanza –aprendizaje más adecuado a las características indi- 1 16 6• Un proyecto de innovación metodológica interdisciplinar Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 viduales. Y ésta, en un mundo tan diverso como el actual, es una de las metas prioritarias de la enseñanza a todos sus niveles. Un maestro del siglo XXI debe estar formado para abordar con éxito las exigencias de una sociedad en continuo cambio. Las nuevas exigencias en el proceso formativo se materializan en los siguientes aspectos (ANECA, 2005): •Acentuación del carácter práctico de los estudios de magisterio y la relación teoría-práctica. •Acentuación de la formación del maestro/a como profesional responsable, capacitado para tomar decisiones innovadoras a través del trabajo en equipo en el centro educativo. •Capacidad de actuación buscando sinergias de otros agentes sociales que pueden facilitar el éxito del trabajo desarrollado en la escuela: familia, asociaciones, entidades, autoridades educativas. •Adquisición de conocimientos y acceso a la información, lo que supone la capacitación para desarrollar su labor en la sociedad del conocimiento y el conocimiento de los nuevos procesos de formación que las tecnologías de la información y la comunicación proponen. •Necesidad de formación personal y en habilidades sociales: el autoconocimiento, la estima personal, la capacidad de establecer relaciones de grupo constructivas, la actitud solidaria y democrática, el liderazgo, el trabajo en equipo, etc. 3. Necesidades formativas en el Grado de Magisterio El diseño de todo proyecto ha de partir de un análisis de necesidades de forma que se puedan detectar las carencias que se manifiestan y por la que se precisa un cambio, una innovación. Estas necesidades pueden venir determinadas por exigencias sociales, institucionales e individuales. Ante el nuevo planteamiento de la incorporación de los créditos ECTS y la repercusión que a nivel curricular éstos van a tener, podemos establecer una tipología de necesidades, estableciendo distintas categorías en función de los distintos elementos y/o agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mª Carmen Durá, María Teresa Gómez del Castillo, Juan Holgado y Mª José Ramos • • 1 17 7 Escuela Abierta, 2008, 11, 11-27 Entre las necesidades de los docentes podemos citar: •Dinamización de sesiones presenciales pues están acostumbrados a sesiones de tipo más magistral. •El profesor debe aprender a orientar y a guiar el trabajo de sus alumnos de forma que estos obtengan un aprendizaje efectivo. •Utilización de las TIC: navegar por internet, uso de la plataforma Moodle,.. precisamos de un mayor conocimiento para la búsqueda de información ya que nos perdemos navegando. Mayor conocimiento y práctica del Moodle. •Mecanismos de aprendizaje autónomo y colaborativo. •Necesidad de formación y actualización en los contenidos a impartir, referidos al módulo que desarrollamos en nuestro proyecto: sociedad, familia y escuela. Teniendo en cuenta que muchos de los temas involucrados en el mismo requieren nuevos enfoques. Entre las necesidades del alumnado podemos destacar: •Cambio de rol como sujeto que aprende, que participa activamente en la construcción de su conocimiento. •Aprender a trabajar en equipo, lo que implica responsabilidad, respeto, tolerancia… Trabajar en equipo no es la suma de las partes. •Búsquedas de información en las bibliotecas, hemerotecas, internet…y construcción de conocimiento. •Necesidades derivadas de la imprescindible adaptación a esta nueva forma de trabajo universitario. Como necesidades organizativas e instituciones percibimos: •Crear espacios propicios para el trabajo interdisciplinar •Dignificar las condiciones laborales del profesorado de manera que pueda dedicarse también a la innovación e investigación. •Dotación bibliográfica actualizada de la materia en cuestión. •Zonas para el trabajo personal, de reunión y trabajo en equipo. 1 18 8• Un proyecto de innovación metodológica interdisciplinar Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 4. Propuesta metodológica para el módulo “Sociedad, Escuela y Familia” A continuación pasamos a describir nuestra propuesta metodológica para el módulo “Sociedad, familia y escuela”, indicando las competencias, las materias que nosotros incluimos, así como los principios metodológicos que guían la actividad formativa que planteamos. Los contenidos de este módulo a lo largo de los cuatro años que durará esta titulación, se podrían estructurar en las siguientes materias y/o asignaturas implicadas en mayor o menor medida en nuestro proyecto según su relación con la sociedad, la familia y la escuela: •Teoría de la Educación •Habilidades comunicativas personales e institucionales •Tutoría y orientación educativa •Las TIC aplicadas a la Educación •Educación en la diversidad •Sociología Pretendemos que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo de una forma profesional y que posean las competencias señaladas por la ANECA (2007), que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos, y por la resolución de problemas del ámbito laboral. Los estudiantes deben tener la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre los temas de índole social, científica o ética que les atañen (Universidad de Sevilla, 2008). Además, pretendemos que puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público, tanto especializado como no especializado (familias, claustro de profesores, administración…). Ponemos el acento en la innovación metodológica y desde ella el cambio en los aspectos organizativos, evaluativos, de recursos, etc. Nos atrevemos a afirmar que los cambios metodológicos deben repercutir en cierto grado en los demás elementos curriculares, ya que entendemos el curriculum como un sistema donde sus elementos están interrelacionados, de tal manera que si no existe repercusión en el resto de elementos curriculares cuando incorporamos uno nuevo, podemos afirmar que no se ha producido innovación. Mª Carmen Durá, María Teresa Gómez del Castillo, Juan Holgado y Mª José Ramos • • 1 19 9 Escuela Abierta, 2008, 11, 11-27 ANECA. Coordinación con la red de educación. . [Consulta: 2008/04/14/] AREA, M. Nuevas tecnologías, globalización y migraciones. Barcelona: Octaedro, 2005. ARENDS, D. 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