Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación colaborativa: el aprendizaje basado en problemas

119 7 Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación colaborativa: el aprendizaje basado en problemas Alfonso Javier García González y Yolanda Troyano Rodríguez Resumen Laexperienciaquepresentamosestudialaadquisiciónymejorade competenciasespecíficasdetipocognitivo(saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y estar) en la materia de Psicología de los Grupos y de las Organizaciones de la titulación de Pedagogía. El programa de Psicología de los Grupos y de las Organizaciones que se imparte en dicha titulación está acogido al Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria. En este sentido, asumimos los criterios de calidad que, como principio básico, propugna el Espacio Europeo de Educación Superior. Con ello, tratamos de dotar al alumnado de un referente europeo con un incremento de la capacidad competitiva. Como objetivos principales de este proyecto de innovación pretendemos adaptar la asignatura de Psicología de los Grupos y de las Organizaciones al sistema de crédito europeo (ECTS). Para ello, será necesario adoptar una metodología basada en la realización de proyectosdeinvestigacióncolaborativa,dondesereflejetodoeltrabajodel alumnado,dotándoleasídecualificacionesprofesionales que le permita más oportunidades de formación en el marco de la Unión Europea. El aprendizaje basado en problemas como experiencia de innovación... 120 7.1. Introducción Desde que varias universidades diseñaran colectivamente las estructuras educativas europeas en el denominado proyecto Tuning (GonzálezyWagennar,2003)sehatrabajadolaideadequelascompetencias son una parte del currículo. Una de las aportaciones de esteproyectoesrealizarunaaproximaciónintegradaalconcepto de competencia, mediante la combinación dinámica de cualidades y características profesionales que permiten el desempeño profesional endiversassituacionesycontextos.Asimismo,definelacompetencia como aquello que la persona utiliza para poder desarrollar cierta capacidad o habilidad al desempeñar una tarea, donde es capaz de mostrar que puede lograrlo de forma que permita una evaluación del niveldelogroobtenido.Otroaporteeslaclasificaciónydescripción delascompetenciasengenéricasyespecíficasaconsiderarenlas titulaciones universitarias. Las competencias genéricas son aquellas comunes para cualquier titulación, es decir, son independientes de la materias, en el sentido de que aunque necesarias, por sí solas no son suficientesparaejercerprofesionalmente.Elproyectoplanteatreinta competenciasgenéricasclasificadaseninstrumentales,interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales tienen una función mediadora para enfrentarse a tareas y desarrollar aprendizajes, tales como la capacidad de aprender a tomar decisiones, de organizar y planificar,etc.Lasinterpersonaleshacenreferenciaacapacidades personalesrelativasaexpresarlospropiossentimientosyalasdestrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, siendo aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de interacción social y cooperación, como la capacidad crítica y autocrítica o la de trabajar en equipos interdisciplinares, etc. Y las competencias sistémicassonlasquepermitenaproximarseeinterpretarlarealidad de forma compleja e interrelacionada; aunque requieren las competenciasinstrumentaleseinterpersonales,estassoninsuficientesyse precisan capacidades que permitan a las personas tener la visión de un todo, anticiparse al futuro, comprender la complejidad de un fenómeno o realidad, por ejemplo, la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, de aprender a lo largo de toda la vida, etc. (Proyecto Tuning,2003:81-85).Elotrotipo,lascompetenciasespecíficas,hacen referencia a aquellas competencias básicas de cada titulación o campo de estudio y son concretas a una determinada materia. Ambos Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación... 121 tiposdecompetencias,generalesyespecíficas,sonlasquehande adquirir y desarrollar los futuros profesionales. Coincidimos con lo propuesto por otros autores en el Libro blanco del título de grado en Pedagogía (2005), que las tareas a las que se enfrentarán los futuros profesionales requieren la integración de competencias y no la agregación de las mismas para resolver muchas de las situaciones complejas y diversas que se pueden presentar en el ámbito educativo. Recogiendo la propuesta de Isus et al. (2002), la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí, demaneraqueelindividuo,paraactuarconeficaciafrentealassituacionesprofesionales,debe“saber”,“saberhacer”y“saberseryestar”. Paradefinirelperfilprofesionaldelpedagogo,debemosacudiral Real Decreto 915/1992 (BOE de 24 de julio de 1992), en el que se recogeelperfilformativodeestosestudios: Los estudios de Pedagogía conducentes a la obtención de esta titulación habrán de proporcionar la formación teórica y práctica necesaria para el análisis, la intervención y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organización y la administración del sistema educativo, en las prácticas de las instituciones escolares y en las diversas agencias de educación no formal. Porlotanto,cabedecirqueelpedagogoesunexpertoensistemas y procesos educativos cuya formación le capacita para el desarrollo de las siguientes funciones generales. Riera (2003), en la conferencia de presentación del Colegio de Pedagogos de Cataluña, establece, sin embargo, que el profesional de la pedagogía debe analizar aspectos queconformansituacioneseducativasendiferentescontextosformativos,diseñarprogramas,accionesyproyectosadaptadosaloscontextos analizados, realizar un seguimiento y evaluación a los programas, accionesyproyectosdiseñadoseimplementadosparacadacontexto educativo. Estas funciones generales se complementan con otras de carácterespecífico:funcióndeanálisis,funciónorganizativa,función de desarrollo. Todas estas funciones son desarrolladas en dos grandes campos:laeducacióninstitucionalylaeducaciónenotroscontextos. En las conclusiones del Libro blanco del título de grado en pedagogía se concluye que el pedagogo, como profesional, debe estar capacitado para detectar y diagnosticar necesidades de formación en cualquier grupohumanoyenlosdiferentescontextosenlosqueestossedesen- El aprendizaje basado en problemas como experiencia de innovación... 122 vuelven. A partir de ellos son capaces de diseñar planes, proyectos, programas y acciones formativas adaptadas a agentes y circunstancias concretas, a la vez que son capaces de gestionarlas, implementarlas, seguir las y evaluarlas. Los ámbitos de intervención del pedagogo son tan amplios como el propio desarrollo humano demanda educación. De ahí que estemos ante un sector profesional muy dinámico e innovador, ya que la propia evolución social es la que demanda formación para saber enfrentarse a una realidad cada vez más cambiante y diversa. Laexperienciaquepresentamosserealizaenlaasignaturade Psicología de los Grupos y las Organizaciones que se encuentra enmarcada en el Espacio Europeo de Educación Superior y en la aplicacióndelcréditoeuropeo,quedefineelvolumendetrabajoqueel alumnado debe afrontar para conseguir los objetivos de un programa formativo. Nuestra propuesta se centra en el trabajo del alumnado y, enconcreto,enlascompetenciasespecíficasquehadeadquiriromejorar durante el proceso de aprendizaje relativas a los conocimientos básicos de la asignatura que deben saber (saber), que implica el dominio de conocimientos esenciales para saber abordar, afrontar, resolver, analizar, etc., los contenidos; también a los procedimientos o técnicas que han de dominar (saber hacer) y a las actitudes que han de mantener (saber ser y estar). Unavezdelimitadoelperfilprofesionaldelpedagogo,sehace necesariaunaaproximaciónconceptualaltérminodecompetencia. Si,comoGoñi(2005),definimoslascompetenciascomola“capacidadparaenfrentarsecongarantíasdeéxitoaunatareaenuncontexto determinado”,hemosdeaclararseguidamenteque“sercapaz”implica tener autonomía para decidir cuándo y dónde usar la competencia adquirida y, en este sentido, la capacidad dota al estudiante que la tiene de cierta libertad de acción. Por lo tanto, hablar de capacidad implicaqueelalumnadopuedausarsuconocimientoencontextos diferentes a aquel donde ha sido adquirida. Es a este fenómeno a lo que llamamos transferibilidad. En este sentido, la convergencia europea acuna la idea de dotar al estudiante de un amplio repertorio de competencias que le permita desempeñarconéxitounaprofesión.Sialgocaracteriza,portanto,a lassociedadesactualesesladificultaddeprevertodaslashabilidades que son necesarias para enfrentarse a los problemas que plantea el vivir día a día; es difícil porque son muchas y porque además cambian constantemente. Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación... 123 Los procesos instructivos deben promover personas capaces, es decir, personas con una cierta autonomía para abordar situaciones novedosas y responder adecuadamente a las mismas. Una sociedad cambiante necesita incentivar, a través de sus sistemas educativos, procesos de enseñanza-aprendizaje que capaciten a las personas y no que las entrene para el desempeño de funciones mecanicistas. Hemos de tener en cuenta que las tareas a las que debe hacerse frente en la vida profesional, principal ámbito de preocupación del currículo universitario, pueden ser de diverso tipo, algunas muy rutinarias y otras, en cambio, muy complejas, por lo que el abanico de competencias a trabajar puede ser Asimismo diverso, desde lo muy sencilloaloextraordinariamentecomplejo(Escalona,2005).Pero en todo caso ser competente implica un grado de autonomía que permitalatransferibilidaddelsaberaotroscontextosylaposibilidad de poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida profesional (Long Life Learning) (García y Troyano, 2006). Comprender bien este matiz es importante para entender que, cuando los objetivos del currículo deben escribirse como competencias, no se hace por seguir una moda pasajera sino, más bien, con una intención bien fundamentada. 7.2. Objetivos del proyecto de innovación El objetivo general es conocer el grado de adquisición o mejora de competenciasespecíficasdelalumnadodetercercursomatriculado en la asignatura de Psicología de los Grupos y de las Organizaciones. Para alcanzar dicho objetivo planteamos el análisis de competencias cognitivas (qué deben saber), procedimentales (qué deben saber hacer) y actitudinales (cómo deben ser y estar). Para ello se ha desarrollado una metodología basada en la realizacióndeproyectosdeinvestigacióncolaborativa,dondeserefleje todoeltrabajodelalumnado,dotándoleasídecualificacionesprofesionales que le permita más oportunidades de formación en el marco de la Unión Europea. En esta línea, la metodología a emplear se basará en la formulación y planteamiento de problemáticas que despierten la curiosidad yelinterésdelosestudiantesuniversitarios,enlaplanificacióncooperativa de tareas de investigación, en la obtención de información El aprendizaje basado en problemas como experiencia de innovación... 124 relevante a partir de fuentes documentales, informáticas, etc., en la clasificación,ordenacióneinterpretacióndelamisma,enlaredaccióndeuninformefinaly,porúltimo,enlapuestaencomúnydiscusión de los trabajos de investigación en el grupo-clase. Muy ligado al tipo de metodología activa que se propone, las actividades a realizar están relacionadas con la determinación del objeto de investigación (lluvia de ideas, por ejemplo), con la elaboración de un proyecto de investigación, con la búsqueda y obtención de información (bases de datos, trabajo en equipo en bibliotecas, etc.), la organización y análisis de la misma mediante la realización de esquemasymapasconceptuales,conlaconfeccióndelinformefinal de investigación, así como con la presentación y comunicación de los resultados a los compañeros (uso de PowerPoint, medios audiovisuales, etc.). 7.3. Participantes La muestra que ha participado en el presente estudio está compuesta por 104 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, que cursan tercer curso de la licenciatura de Pedagogía. En concreto, aquellos matriculados en la asignatura optativade“PsicologíadelosGruposydelasOrganizaciones”impartida durante el primer cuatrimestre del curso 2005-2006. El 83% de la muestra eran mujeres y el 17% hombres, con una media de edad de 21 años. 7.4. Instrumento El instrumento utilizado se fundamenta en el cuestionario construido por el grupo de trabajo que elabora el Libro blanco del título de grado en Pedagogía (2005), resultando una escala tipo Likert con 39ítemsycinconivelesderespuesta,quevandesde1(“Nolahe adquirido”)hasta5(“Laheadquiridoomejoradodeformaóptima”). Abarca tres tipos de competencias, de las cuales 11 son cognitivas, 12 procedimentales y 16 actitudinales. El cuadro 7.1 muestra los tiposdecompetenciasespecíficasevaluadasenestetrabajocorrespondiente a la asignatura Psicología de los Grupos y las Organizaciones. Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación... 125 Cuadro 7.1. Competenciasespecíficasdelatitulación de Pedagogía evaluadas a través de la materia de Psicología de los Grupos y de las Organizaciones Cognitivas 1. Conocer los fundamentos teóricos básicos de la psicología de los grupos. 12345 2. Comprender las nuevas tendencias en psicología de los grupos. 12345  3.Identificar los principales componentes del modelo evaluativo de la enseñanza universitaria basada en proyectos colaborativos. 12345  4.Analizarloselementosqueconfiguranuninforme de evaluación respondiendo a criterios de utilidad, precisión y ética de la evaluación aplicadoalcontextouniversitario. 12345 5. Papel y sentido de los procedimientos y técnicas de obtención de información dentro de un proceso de investigación. 12345 6. Principales modelos de formación, desarrollo yfinalizacióndegrupos. 12345 7. Comprender y aplicar técnicas y estrategias metodológicas adecuadas para la resolución de casos de investigación educativa. 12345 8. Resultados de investigación aplicada sobre técnicas, programas o estrategias de intervenciónmáseficacesconcadatipodesujetos. 12345  9.Identificarlascaracterísticasquedefinenyperfilanasujetosycolectivosendistintoscontextos educativos. 12345 10.Identificardiferentespartesdeuninformede investigación. 12345 11. Fundamentos teóricos, y diseño de recursos, materiales y programas de formación para distintos colectivos, niveles y áreas psicosociales. 12345 El aprendizaje basado en problemas como experiencia de innovación... 126 Cuadro 7.1. (Continuación) Procedimentales 1. Contrastar diferentes teorías de psicología de los grupos y de las organizaciones. 12345  2.Identificar las acciones educativas que desarrollan los agentes intervinientes en un proceso formativo. 12345 3. Aplicar instrumentos de medición educativa ajustados a los objetivos de investigación. 12345 4. Diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje. 1 2 3 4 5 5. Saber implantar proyectos de investigación que propicien el desarrollo profesional y la actualización docente. 12345  6.Desarrollar destrezas intelectuales y científicas relacionadas con la generación del conocimientocientífico. 12345 7. Utilización de los diferentes recursos y aplicaciones tecnológicas. 12345 8. Elaborar propuestas para desarrollar técnicas de obtención de información. 12345 9. Diseñar un plan de formación grupal y elaborar las acciones formativas implicadas. 12345 10.Planificarlosaspectosdemejoradelproyecto según criterios de calidad. 12345 11. Evaluar el informe de investigación. 1 2 3 4 5 12.Comunicarlosresultadosconeficacia. 12345 Actitudinales 1. Capacidad de análisis y síntesis. 1 2 3 4 5  2.Capacidadreflexiva. 12345 3. Visión sistemática y global. 1 2 3 4 5 4. Capacidad crítica y analítica ante situaciones educativas susceptibles de ser evaluadas. 12345 Enseñar en la universidad mediante proyectos de investigación... 127 Cuadro 7.1. (Continuación)  5.Fomentarunaactitudabierta,flexibleycomprensiva acerca de la naturaleza compleja del proceso evaluativo. 12345  6.Aplicarelrigorylaexactitudenelusodelos instrumentos de medición para el estudio de la realidad educativa. 12345 7. Capacidad diagnóstica e investigadora. 1 2 3 4 5 8. Capacidad para la toma de decisiones. 1 2 3 4 5  9.Planificación,coordinaciónyorganizacióndel trabajo. 12345 10. Desarrollar una actitud crítica, positiva y plural de la investigación como herramienta de comprensión y mejora de la realidad educativa. 12345 11. Rigor en el análisis y valoración de recursos y contextos. 12345 12. Capacidad de coordinación, organización y supervisión. 12345 13. Actitud de búsqueda de diversas fuentes documentalesybibliográficas. 12345 14. Creatividad para el diseño y utilización de los recursos. 12345 15. Valoración de la formación no presencial/tutorizada. 12345 16. Motivación para animar a la acción y al esfuerzo por la tarea. 12345 7.5. Procedimiento El procedimiento para aplicar los cuestionarios se centró en la realización del cuestionario dentro del aula en horario académico duranteunaúnicasesióneldíaantesdedarporfinalizadaslasclases. El alumnado cumplimentó el cuestionario de manera anónima para evitar, en la medida de lo posible, que distorsionaran sus respuestas