En busca de la Educación Inclusiva: los niños y las niñas con TEA desde la perspectiva del profesorado

I Resumen Hoy en día, las aulas de los centros educativos ordinarios se han convertido en uno de los contextos clave que deben garantizar la inclusión y el desarrollo de personas con necesidades educativas especiales. Para comenzar, en este trabajo se ha profundizado en la conceptualización de la educación inclusiva y de trastorno del espectro autista, así como en la enumeración de diferentes facilitadores para el trabajo e inclusión de alumnos/as con TEA. A continuación, la entrevista con doce docentes de centros públicos ordinarios de Andalucía permite conocer la percepción de dichos docentes acerca de la educación inclusiva y, en concreto, sus experiencias en el aula con niños/as con TEA. Finalmente, se han conseguido identificar tres patrones en el trabajo con alumnos/as autistas en el aula, diferentes beneficios a nivel social y limitaciones, tanto a la hora de lograr ciertos objetivos en el aula como en la formación docente y la dotación de personal específico. Palabras clave: TEA (Trastorno del espectro autista), profesorado, educación primaria, educación inclusiva, educación universal. Abstract Nowadays, classrooms inside ordinary schools have become one of the key contexts to ensure the development and inclusion of people with special educational needs. First of all, this study goes into detail about the inclusive education and autism spectrum disorder (ASD) conceptualisations, it also enumerates different strategies in order to easy the work and inclusion of students with ASD. Then, the twelve teachers’ interview that belong to ordinary public schools in Andalusia allows us to know those teachers’ perception about inclusive education and, specifically, their experience with children with ASD inside the classroom. Finally, this study could identify three patterns when it comes to working with autistic students in the classroom, different benefits in social terms, and limitations in fulfilling concrete goals inside the classroom, the teachers’ training and staffing levels. Key words: ASD (Autism spectrum disorder), teachers, elementary education, inclusive education, universal education. II Índice Resumen........................................................................................................................................................................................... I 1. Justificación ......................................................................................................................................................................... 1 2. Marco teórico ...................................................................................................................................................................... 2 2.1. Conceptualización de la educación inclusiva ................................................................................................. 2 2.2. La educación a la diversidad en las leyes educativas .......................................................................... 4 2.3. El trastorno del espectro autista .................................................................................................................... 8 2.4. TEA, educación e inclusión............................................................................................................................. 12 3. Objetivos ................................................................................................................................................................................. 17 4. Metodología de la investigación ................................................................................................................................. 18 4.1. Diseño y ámbito de aplicación ............................................................................................................................ 19 4.2. Análisis de los datos obtenidos .......................................................................................................................... 21 5. Resultados .............................................................................................................................................................................. 21 5.1. Educación inclusiva .................................................................................................................................................. 21 5.2. Experiencias docentes ............................................................................................................................................ 26 6. Discusión ................................................................................................................................................................................. 37 7. Conclusiones ......................................................................................................................................................................... 40 8. Referencias bibliográficas .............................................................................................................................................. 42 8.1. Webgrafía ...................................................................................................................................................................... 46 ANEXOS...................................................................................................................................................................................... 47 ANEXO 1: Entrevista modelo A (Maestros/as de aulas ordinarias) ........................................................... 47 ANEXO 2: Entrevista modelo B (Maestros/as de PT Y AL)........................................................................... 48 ANEXO 3: Transcripciones de las entrevistas ..................................................................................................... 49 ENTREVISTADO 1 (Modelo A) ............................................................................................................................... 49 ENTREVISTADA 2 (Modelo A)................................................................................................................................ 54 ENTREVISTADO 3 (Modelo B) ............................................................................................................................... 57 ENTREVISTADA 4 (Modelo A)................................................................................................................................ 59 ENTREVISTADA 5 (Modelo B) ................................................................................................................................ 61 ENTREVISTADA 6 (Modelo B) ................................................................................................................................ 64 ENTREVISTA CONJUNTA (7 Y 8) (Modelo B) ................................................................................................. 67 ENTREVISTADA 9 (Modelo A)................................................................................................................................ 70 ENTREVISTADA 10 (Modelo A) ............................................................................................................................. 73 ENTREVISTADA 11(Modelo A) .............................................................................................................................. 75 ENTREVISTADO 12 (Modelo A)............................................................................................................................. 78 1 1. Justificación El siguiente trabajo académico pretende describir intervenciones fuera y dentro de las aulas ordinarias con niños/as autistas de la mano de la experiencia de diferentes docentes, que podrán completar nuestra visión sobre la atención a la diversidad, en este caso, relacionada con el trastorno del espectro autista, y la educación inclusiva. Por un lado, la elección del tema de la inclusión educativa procede de mi interés como futura docente en comprender la diversidad de las aulas, aprender a detectar las necesidades de mis futuros alumnos/as y ser capaz de responder lo mejor posible ante ellas. Cuando empecé el grado de educación primaria, pensé que al terminar, sabría perfectamente todos los pasos a seguir para enseñar bien, reaccionar ante cualquier situación en el aula y ser una buena profesora, como si fuera un manual de instrucciones, algo técnico. En cambio, nada más lejos de la realidad, al terminar el grado, me encuentro con muchas inseguridades y sin conocer esa fórmula mágica que funciona con todo. Y es que las escuelas no se encuentran aisladas del resto del mundo, sino que están rodeadas de un barrio concreto, en una ciudad determinada; y a su vez, la escuela no es algo inerte, sino que está viva, la forman todos los profesores/as, los limpiadores/as, el/la conserje y, dependiendo del colegio, un sinfín de trabajadores que permitirán que éste siga teniendo vida. A pesar de ello, falta lo más importante, claro está, los alumnos/as, que a su vez tampoco viven aislados del mundo, sino que proceden de diferentes familias. Familias con diferentes características, necesidades, procedencias, culturas, creencias… Esa compleja comunidad que forma la escuela no hace nada sencillo, en mi opinión, la labor del maestro/a hoy en día, y es por eso que tratar el tema de la inclusión en mi trabajo es algo que espero me ayude durante mis inicios en mis futuras clases. Por otro lado, la elección de alumnado autista se basa en mi experiencia como voluntaria en la asociación Autismo Sevilla. Mi voluntariado se basaba en ser una figura parecida a la de una monitora y acompañar a uno o dos chicos/as durante una rutina de actividades deportivas adaptadas a sus capacidades. Estas actividades ayudaban a fomentar un estilo de vida saludable, la socialización y, en definitiva, les hacía pasar por lo general un buen rato. Tras observar la complejidad de dicho trastorno de forma vivencial, me gustaría completar mi formación en este sentido. Comencé esas actividades con una leve idea conceptual de lo que era el autismo. Sin apenas conocimiento ni experiencia alguna, me encontré cara a cara con unos niños/as cuyos comportamientos, formas de comunicarse y necesidades no entendía. Aunque fue una 2 experiencia muy enriquecedora, que me enseñó mucho en todos los sentidos, esta vez me gustaría estar más preparada y conocer de antemano buenas intervenciones tanto para este tipo de alumnado, como para sus compañeros/as. Finalmente, espero que el siguiente trabajo académico pueda servir como medio a través del cual otros docentes conozcan las experiencias de sus colegas, contrastándolas con las suyas propias, así como, para reflexionar sobre la educación inclusiva y las limitaciones que puedan impedir llevarla a cabo en los centros educativos a día de hoy. 2. Marco teórico 2.1. Conceptualización de la educación inclusiva Según Patterson la inclusión es una forma de vida en la que estamos todos juntos basada en que cada persona es valorada y pertenece al grupo. Por tanto, mantiene que una escuela inclusiva será aquella en la que todos los alumnos/as se sientan parte de ese todo (Moliner, 2013). Explorando aún más la complejidad de este término desde el punto de vista educativo, se denomina escuela inclusiva a la que da “una educación sin exclusiones, en la que convivan y aprendan alumnos de distintas condiciones sociales, de diferentes culturas y distintas capacidades e intereses, desde los más capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, pasa necesariamente por considerar el aprendizaje como una tarea de todos” (Fernández-Batanero, 2012, 248). Muchas de las definiciones de inclusión, hacen referencia a que se trata de una forma de vida, de ahí la complejidad existente para describirla de manera clara y concisa. Para que se dé esa forma de vida, el propio pensamiento de los componentes de la comunidad educativa ha de cambiar y supondrá un gran esfuerzo por parte de los maestros/as, cuya tarea se hace aún más compleja. A pesar de ello, sea cual sea la definición concreta de inclusión que se considere, en el caso de la educación, se debe tener en cuenta el derecho de cada alumno/a a no ser excluido como base para querer lograr una escuela de todos/as (Moliner, 2013). Por tanto, la inclusión es un término complejo que implica el desarrollo de un sistema y de acuerdo con ello, se debe considerar un proceso, es decir, algo que siempre puede revisarse y mejorar con la finalidad de atender a todas las necesidades de los alumnos/as, los maestros/as y la propia comunidad educativa independientemente de su diversidad. Se da de esta forma porque “existe la convicción de que es responsabilidad del Sistema Educativo educar a todos” (Crisol, 2019). 3 A pesar de que la gran mayoría de los profesionales están de acuerdo con la idea de una educación inclusiva, existe gran controversia en ver cómo aplicar de forma práctica este concepto (McLeskey et al., 2014). La dificultad para poner en práctica esta idea es que la inclusión en las aulas no se logra con el mero hecho de aplicar una serie de estrategias, sino que se trata de un sistema de creencias, por lo que según Falvey y Givner (2005), para que se lleve a cabo en las escuelas, debe existir al menos la convicción de que: o Cada estudiante puede y va a aprender y tener éxito. o La diversidad nos enriquece. o Cada estudiante tiene fortalezas y necesidades. o Los servicios y apoyos no se deberían relegar a un grupo concreto. o El aprendizaje efectivo es el resultado de la colaboración, en la que todos los estudiantes trabajan para asegurar el éxito de cada alumno/a. Las últimas leyes educativas en España dicen basarse en principios inclusivos, pero, por el contrario, no han surgido cambios curriculares, de organización o didácticos dentro de las aulas; tampoco en la formación docente. Los maestros/as de hoy en día trabajan con un alumnado muy heterogéneo usando modelos tradicionales de enseñanza y un currículo que no es efectivo en atender las necesidades de los alumnos/as en esta nueva realidad educativa (Alba, 2016). A pesar de ello, y como se desarrollará en el próximo epígrafe, la LOMLOE, nuestra última ley educativa, es la primera en proponer un cambio en la estructura y organización de las escuelas ordinarias para conseguir el progreso hacia una escuela para todos/as en un plazo de 10 años aproximadamente, esto se puede observar en la cuarta disposición adicional (LOMLOE, 2020). El Diseño Universal de Aprendizaje es un término mencionado en dos de las tres últimas leyes educativas españolas, la LOE y la LOMLOE, como una herramienta clave en la consecución de una educación inclusiva en las aulas, y es por ello que merece un hueco al final de este apartado. En cuanto a la aplicación de este término en el campo de la educación, pretende potenciar las ocasiones de aprendizaje de los alumnos/as y reducir las barreras que pueden encontrarse en el currículo. Además, este objetivo no está solamente dirigido a los alumnos/as con necesidades educativas especiales, sino que se trata de que todos/as tengan más oportunidades (Blanco et al., 2016). Dicha herramienta pretende garantizar una educación inclusiva en las aulas proporcionando la flexibilidad suficiente al currículo para que pueda adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, intereses y estilos de enseñanza (Castro, 2017). El DUA fue desarrollado por el Centro de Tecnologías Aplicada (CAST) en la década de los 4 noventa, que, junto a los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje y tecnologías, descubrieron que los recursos tecnológicos educativos diseñados en un principio para los alumnos/as con discapacidad eran usados también por el resto de los alumnos/as. Por ejemplo, al presentar un texto de forma escrita y a través de un audio, se está ayudando a los estudiantes con discapacidad visual, pero también es usado por otro estudiante que tiene menos fluidez lectora (Alba et al., 2014). Estos hallazgos muestran que es mucho más eficiente intentar desarrollar un currículo más flexible y universal en la medida de lo posible desde un primer momento, que tener que adaptarlo después para atender a necesidades que se pueden prever. A su vez, de esta manera el alumno/a no es el centro alrededor del cual está la discapacidad, sino que el entorno y medios usados son los discapacitantes, y, por tanto, se rompe con la división entre alumnos/as con discapacidad y sin ella (Alba et al., 2014; Pérez-Gutiérrez et al., 2020). Por último, para poder poner en práctica el DUA, se deben seguir tres principios. El primero es proporcionar múltiples formas de representación de la información, creando así diferentes vías posibles para alcanzar el contenido en clase y adaptándose a las preferencias y capacidades de todos/as. El segundo principio es proporcionar múltiples formas de expresar la información, esto permite que cada alumno/a pueda elegir cómo demostrar lo que ha aprendido, dándoles la oportunidad de sacar su máximo potencial. Finalmente, hay que proporcionar múltiples formas de implicación, permitiendo que los niños/as encuentren su propia motivación en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Alba et al., 2014; Blanco et al., 2016; Castro, 2017). 2.2. La educación a la diversidad en las leyes educativas Hoy en día, las aulas de los centros educativos ordinarios se han convertido en uno de los contextos clave que deben garantizar la inclusión y el desarrollo de personas con necesidades educativas especiales. Las últimas leyes educativas españolas ponen de manifiesto regirse por principios de igualdad en la educación de todos los alumnos/as, y promueven la escolarización de niños/as con necesidades educativas especiales en colegios normativos, exceptuando los casos en los que no se puedan atender sus necesidades correctamente. En la LOE aparece por primera vez el concepto de inclusión en una ley educativa, dejando de centrar el foco en unos pocos que deben integrarse y optando por un punto de vista más amplio que garantice el desarrollo y la cohesión de todos/as en el grupo (Moliner, 2013). La LOMLOE es la ley educativa más reciente, ésta deroga la anterior ley, la LOMCE, y modifica la previa a ella, la LOE. En ella se hace de nuevo mención al principio de inclusión como clave para conseguir una educación igualitaria para todos/as (LOMLOE, 2020). 5 Finalmente, cabe destacar la disposición adicional cuarta de esta ley, ya que ha suscitado mucha crispación entre la población y un debate acerca de los centros de educación especial. En esta disposición se propone un plan a través del cual se pretende que del momento presente a unos diez años los centros de educación ordinaria puedan poseer todos los recursos materiales, personales, formativos, etc. suficientes para atender de forma satisfactoria las necesidades de los alumnos/as con necesidad específica de apoyo educativo independientemente de las características del niño/a (LOMLOE, 2020). Este es un proyecto bastante ambicioso y, que de funcionar sería el mejor ejemplo de educación inclusiva que se haya puesto en práctica hasta la fecha, aun así, muchas personas se han alarmado al pensar que esto significa el cierre de los centros de educación especial. Esto ha dejado titulares como “El PSOE lleva una iniciativa al Congreso para reafirmar su plan contra la educación especial”, “Padres contra la Ley Celaá: «Tengo derecho a decidir dónde educar a mi hijo, lo he parido yo, no un político»”, “La educación especial se rebela contra la «ley Celaá»: «Se creen que esto es como la película Campeones»” o “La educación especial saldrá a la calle contra la 'ley Celaá'”. Ante tales noticias que se han propagado entre las redes sociales y los medios de comunicación, es recomendable leer la propia ley y ceñirse a lo que realmente dice dicha disposición adicional. En primer lugar, en ningún momento se afirma que se obligará a los alumnos/as a estar matriculados en centros ordinarios, es más, se hace referencia al artículo 74 de dicha ley en el que se recomienda seguir la preferencia de las familias. Por otro lado, aunque es entendible el miedo de las familias de niños/as con necesidades educativas especiales a perder una atención tan individualizada como la que se presta en los centros de educación especial a sus hijos, ha de entenderse que la finalidad es conseguir los suficientes recursos en la escuela pública ordinaria para poder presentar esa individualización en la atención educativa, y además, que estos niños/as se desarrollen junto al resto de compañeros/as que asistan a ese centro ordinario. Si este proyecto funciona satisfactoriamente a largo plazo, esto podrá acabar con el cierre de las escuelas de educación especial lógicamente, pero este hecho no se afirma de ningún modo en la presente ley (LOMLOE, 2020). A su vez, es interesante observar las características y funciones del profesorado de apoyo en las normativas educativas, ya que se trata de una figura que ha acompañado desde los principios a la educación a la diversidad. Los profesores/as de apoyo suelen realizar lo que se califica como intervención mixta en los centros educativos con los alumnos/as con necesidades específicas, esto quiere decir que dichos alumnos/as salen del aula y reciben sesiones individuales o en pequeños grupos, pero a su vez, el maestro/a de apoyo también se encuentra 6 a veces en el aula ordinaria junto al alumnado que lo necesita. De este trabajo en el aula ordinaria surgen lo que llaman “relaciones de co-eseñanza” entre los profesores de apoyo y los tutores, algo esencial para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas en el aula (Pérez- Gutiérrez et al., 2020). De forma más concreta, si nos centramos en Andalucía, la última ley que regula las funciones del profesorado que atiende a los alumnos con necesidades especiales es la Orden por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado (2010). En el artículo 17-1 se recogen dichas funciones, las cuales relegan el papel de atender a los alumnos con NEE casi al completo a estos profesionales que, en el caso de las adaptaciones significativas, colaboran con otros profesionales entre los que se encuentran los tutores La involución en las políticas que regulan la atención a la diversidad y las funciones del profesorado especialista en apoyo en nuestro país ponen de manifiesto cómo a día de hoy sigue siendo desatendida la necesidad de desarrollar una atención inclusiva real en los centros educativos. Es más, en el Informe que realiza la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2018 a España, se considera que la educación que se pone en práctica basada en las leyes educativas promulga un sistema anclado en el «modelo médico de la discapacidad», creando así discriminaciones educativas y una falta de medidas que garanticen la inclusión. Las adaptaciones curriculares se convierten en proyectos y evaluaciones diferenciadas y alejadas de la educación ordinaria que impiden a los estudiantes completar sus objetivos correspondientes. Además, señala que el reparto de personal especialista en apoyo educativo se realiza sin garantías de cubrir las necesidades educativas específicas (ONU, 2018). Por tanto, como menciona Pérez-Gutiérrez et al., (2020), a pesar de toda le evolución en las últimas leyes, el apoyo educativo se sigue dando en su mayoría fuera del aula, tendencia que no ha cambiado con los años, reduciendo la atención al niño/a y a sus dificultades de forma individual, omitiendo así una educación inclusiva dirigida a todo el alumnado. Además, se notifica la falta de profesorado en nuestro país, donde la tasa de especialistas de apoyo es de uno por cada once profesores, que comparado con otros países como Francia o Dinamarca en la que la tasa es de uno por cada cuatro o cinco profesores, es bastante significativo (Pérez- Gutiérrez et al., 2020). En el transcurso de las leyes educativas desde la Ley General de educación de 1970 hasta la actualidad, se puede apreciar una gran evolución en muchos aspectos. Por un lado, en 13 Un estudio realizado en 2013 en dos ciudades de Ontario, Canadá, recoge diferentes retos profesionales a la hora de incluir alumnado con TEA en el aula ordinaria desde la perspectiva docente (Lindsay et al., 2013). Estos retos o dificultades podrían ser parecidas a las que los maestros/as se enfrentan actualmente en las aulas ordinarias, por lo que se recopilan algunos de los resultados a continuación. Los retos mencionados por los docentes entrevistados se dividen en tres áreas. o Comprensión y gestión de conductas y situaciones rutinarias. Manifiestan tener dificultades para gestionar momentos que rompen la rutina, como una excursión, reaccionar ante rabietas o momentos estresantes para el niño/a, repartir el tiempo para todos los alumnos/as, desarrollar actividades fuera de los intereses del niño/a o expandir dichos intereses y establecer conexiones con el alumno/a. En general, no sienten tener la preparación suficiente para gestionar las situaciones anteriores. o Barreras socio-estructurales. En esta categoría se incluyen la falta de formación y que la formación existente se basa en componentes más reactivos y correctivos que en intentar potenciar situaciones de aprendizaje. Se añade la falta de personal especializado en TEA en los centros y la falta de recursos materiales. Los docentes canadienses también afirman sentirse presionados por el nivel al que las políticas educativas les exigen llegar ya que piensan que no tienen en cuenta la diversidad existente en las aulas. o Retos en la creación de un entorno inclusivo. Por un lado, este apartado se centra en las familias, en primer lugar, la de los niños con TEA. Según exponen los docentes, algunas familias no aceptan el diagnóstico y al no reconocerlo legalmente, el alumno/a no puede acceder a los recursos y apoyos necesarios. Por otro lado, se refieren a las familias del resto de alumnos/as, que en muchas ocasiones se muestran preocupadas por la presencia de un niño/a con TEA en el aula. Por otro lado, mencionan la falta de comprensión del trastorno por parte de compañeros de trabajo, dificultando la creación de conexiones alumno/a-maestro/a. Finalmente, manifiestan tener en ocasiones muchos obstáculos para conseguir la aceptación del niño/a autista por parte de sus iguales, al no comprender éstos determinados comportamientos. (Lindsay et al., 2013). 14 El primer paso para la inclusión del alumnado es la formación del profesorado (Reagan, 2012). Antes de hablar de medidas concretas, para incluir a un niño autista en el aula hay que tener conocimientos sobre inclusión y TEA (Sawchuk, 2019). La formación y entrenamiento permitirá que los maestros/as sean conscientes de las limitaciones y necesidades de los niños con TEA y, por tanto, puedan suplirlas, además de entender ciertas conductas y poder enseñarles significativamente. Este conocimiento y entrenamiento les hace más seguros ante una situación práctica en un aula y disminuye el estrés por falta de conocimientos, así como disminuye el porcentaje de malentendidos sobre el trastorno (Reagan, 2012). Las medidas que se lleven a cabo para el correcto desarrollo del alumno/a con autismo deben estar bien coordinadas con el resto de su entorno para que éstas tengan sentido y no sean contraproducentes (Frontera, 2012). Esta colaboración tiene que darse entre todos los miembros, tanto de dentro como de fuera del centro educativo, que estén en contacto y sean responsables en mayor o menor medida del desarrollo del niño/a, de forma que todos trabajen en equipo y de forma coherente (Sawchuk, 2019). Es relevante la existencia de recursos materiales y sobe todo personales para atender las necesidades del niño/a con TEA, en este caso profesores de PT, logopedas o psicopedagogos que puedan estar disponibles durante su desarrollo (Frontera, 2012). La existencia de dichos recursos debe garantizar por tanto los apoyos necesarios para el niño/a y éstos pueden ser de diferente tipo. En primer lugar, el apoyo personal, que se refiere a maestros/as de apoyo, logopedas, profesores/as de PT, etc. En segundo lugar, un tipo de apoyo relevante actualmente es el tecnológico, a través del uso de las TIC’s. Finalmente, se encuentra el apoyo natural, tratándose de aquel que se encuentran en el entorno como, por ejemplo, los iguales, que pueden jugar un papel muy importante para la inclusión de los niños/as con TEA (Hernández, 2012). Por otro lado, a la hora de realizar una intervención educativa en un centro a cualquier alumno/a, se le da mucha importancia al sujeto y, en consecuencia, ésta se debe basar en la individualización. Cada persona con TEA es diferente, por tanto, tendrá diferentes necesidades, fortalezas, motivaciones, etc. En este trastorno se demuestra de forma clara cómo, presentar el mismo diagnóstico no es igual a tener las mismas necesidades educativas. Se debe llevar a cabo una evaluación formal e informal para conocer el perfil concreto del niño/a que incluye entrevistas a la familia y profesores, y observaciones del niño/a dentro del contexto natural (Frontera, 2012; Sawchuk, 2019). La individualización a la hora de crear los apoyos facilitará la adecuación del método y su consistencia, dándole estabilidad y evitando lo máximo posible el ensayo y error, que puede ser un factor estresante para el niño/a (Frontera, 2012). 15 Si nos centramos en medidas y estrategias dentro del aula, hay que tener en cuenta que algunos aspectos más comunes de la enseñanza en la escuela no son recomendables cuando existe un niño con autismo en el aula, como los entornos muy estimulantes con posters o pinturas por todas las paredes o clases basadas principalmente en estímulos orales (Reagan, 2012). Como los niños con TEA poseen ciertas limitaciones sociales y emocionales, éstos tienen dificultades para establecer relaciones tanto con sus iguales como con el maestro/a. De esta manera, construir una relación positiva entre el alumno con TEA y el profesor es algo crucial a tener en cuenta para que el alumno se sienta más cómodo en clase. Para ello, es necesario ser empático y respetuoso, el mantenimiento de la calma y dar respuestas emocionales equilibradas. La conexión entre el profesor y el resto de sus alumnos/as es uno de los medios que va a permitir el aprendizaje y la vivencia de experiencias emocionales positivas en el aula (Frontera, 2012; Reagan, 2012). Es necesario usar un ambiente estructurado de enseñanza-aprendizaje en el que se incluyen rutinas diarias, horarios a través de agendas personalizadas, sistemas de trabajo individual y organización física de materiales (Frontera, 2012). Esto proporcionará estabilidad al alumno/a con TEA y reducirá su estrés al saber lo que va a ocurrir a continuación. El uso de horarios ofrece la rutina de trabajo y actividades de forma muy clara y concisa al niño/a y le proporciona una mayor independencia (Reagan, 2012). Esto también incluye la estructuración de las tareas, planteando un objetivo concreto y los pasos a seguir para lograrlo (Frontera, 2012). La guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista realizada por la Junta de Andalucía en 2001 menciona también este punto añadiendo que dicha organización debe darse en todos los planos, físico, temporal y social. Por otro lado, es recomendable usar ayudas visuales, ya que uno de los puntos fuertes de los niños/as con TEA es su capacidad visoespacial y el pensamiento visual. Utilizar objetos, pictogramas o fotografías, entre otros, será imprescindible para comprender lo que ocurre a su alrededor, lo que se le dice, las normas del aula, etc. (Junta de Andalucía, 2001). Además de los apoyos visuales, ayudará a la comprensión de las instrucciones la reducción de las distracciones y el uso lenguaje verbal de forma que se adecúe al nivel de comprensión del niño/a. En relación a este último punto, es aconsejables evitar las ironías y dobles sentidos, así como intentar ser directo y conciso (Frontera, 2012). En conclusión, modificar el formato de las instrucciones y los métodos debe tenerse en cuenta para la inclusión de todos los niños/as en el aula, usar diferentes estrategias y formatos no solo beneficia al niño con TEA, sino también al resto, ya que cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje (Reagan, 2012). 16 En cuanto al desarrollo de un aprendizaje significativo, hay dos factores que pueden ayudar a conseguirlo. El primer factor es la enseñanza de habilidades y estrategias generalizadas con funcionalidades inmediatas y a largo plazo. Y, en segundo lugar, se trata de usar el área de interés del niño como motivación y/o refuerzo para las tareas menos atractivas, intentando a su vez de forma progresiva unir nuevos temas relacionados para ampliar el contenido atractivo (Frontera, 2012). Los niños/as con TEA suelen hacer un uso inadecuado de los objetos y juguetes, concretamente un uso meramente sensorial. De esta forma, es importante iniciar un proceso de normalización del uso funcional de objetos comunes y juguetes sencillos, que puede ser a través de imágenes, videos o demostraciones, para aproximarle a un juego simbólico en el futuro (Junta de Andalucía, 2001; Reagan, 2012). Finalmente, un punto clave a ser entrenado por niños/as con TEA es la socialización. A continuación, se presentan algunas estrategias que pueden ayudar a la comprensión y adaptación de las interacciones sociales para que el alumno/a sea exitoso en ellas. En primer lugar, añadir opciones a la hora de hacer preguntas abiertas facilita la visualización de la respuesta al alumno/a (Reagan, 2012). Por ejemplo, cuando se pregunte al niño/a qué libro quiere leer, se le puede enseñar tres opciones en lugar de dejarle elegir de entre todos los libros de la biblioteca. En segundo lugar, un recurso del que no se ha estudiado su efectividad, pero que se considera una intervención prometedora con niños con TEA es el uso de cuentos o «historias sociales». Se trata de un cuento descriptivo para que los niños entiendan una situación social concreta y sepan qué esperar de ella. Hay muchos que ya están hechos, pero el propio maestro/a puede crearlos para adaptarse a una situación concreta. Algunos puntos a tener en cuenta para construir este tipo de historias son fijar una conducta concreta como objetivo que sea problemática o confusa para el niño/a, identificar el comportamiento adecuado en esa situación, escribirla desde la perspectiva de un niño/a y usar imágenes o dibujos para facilitar la comprensión (Reagan, 2012). En tercer lugar, si se pretende que el niño/a con TEA sea exitoso en sus relaciones sociales, debe trabajarse de forma explícita en el área de las emociones, tanto en la relación de éstas con diferentes situaciones y personas, como en su reconocimiento (Junta de Andalucía, 2001). En último lugar, para conseguir desarrollar relaciones sociales fructíferas, la aceptación del niño/a por parte de sus iguales es algo esencial. Según exponen Campbell et al. (2019) en la literatura existente, hay que prestar atención a tres áreas concretas para valorar la actitud de 17 los iguales, estas dimensiones son la afectiva, la conductual y la cognitiva. Añaden a su vez que es muy común que las actitudes iniciales de los iguales sean negativas en las tres dimensiones con respecto al niño autista en comparación con la de sus otros iguales neurotípicos. De esta manera, puntualizar y conocer la posible falta de conocimientos de los iguales acerca del autismo es muy importante para evitar malentendidos que puedan acabar en exclusión social. “Un contacto visual limitado o dificultades en el lenguaje pragmático puede ser interpretado como intencional, provocando una valoración negativa de los iguales, y, al final, exclusión social” (Campbell et al., 2019, 146). La educación de los iguales acerca del TEA podría mejorar la aceptación por parte del resto y la experiencia en sus relaciones sociales del niño autista, y, además, existen evidencias que sugieren que, tras ella, los alumnos/as mejoran su comprensión, conocimiento y actitudes (Campbell et al., 2019). 3. Objetivos El trabajo presenta dos objetivos principales que, a su vez, se desglosan en diferentes objetivos específicos. Éstos son los siguientes: A. Conocer la percepción de diferentes docentes acerca de la educación inclusiva.  Conocer qué entienden por educación inclusiva.  Identificar metas logradas y retos futuros para el desarrollo de una educación inclusiva.  Identificar posibles limitaciones o problemáticas que impidan a los docentes desarrollar una educación inclusiva en las aulas. B. Recopilar diferentes experiencias de un grupo de docentes dentro y fuera del aula ordinaria con niños/as autistas.  Detallar las diferentes formas y rutinas de trabajo en el aula y el papel del niño/a autista en ellas.  Conocer si existe coordinación y/o participación de otros maestros/as y profesionales en el aula.  Especificar las relaciones y participación de las familias en el centro y en esa clase en concreto.  Describir las relaciones entre los iguales en aulas con la presencia de un niño/a con TEA. 18  Conocer si se ha realizado algún tipo formación o si existe comprensión del TEA tanto por parte de los docentes como de los alumnos/as.  Identificar rasgos que puedan potenciar una educación inclusiva dentro del aula ordinaria. 4. Metodología de la investigación La información recabada en este trabajo se obtiene, en primer lugar, a través de la revisión de la literatura, encontrada en el apartado denominado Marco teórico y, en segundo lugar, a través de una metodología cualitativa, y en concreto, haciendo uso de entrevistas semiestructuradas como técnica de recogida de datos. En primer lugar, la metodología cualitativa “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Hernández, 2007, 8). El análisis de diferentes problemáticas a través de dicha perspectiva viene de la necesidad de entender diversas cuestiones, en este caso educativas, desde el punto de vista del actor, con la finalidad de comprender las acciones sociales. Para ello, existirán interacciones entre el investigador/a y el/los sujeto/s de estudio (Munarriz,1992). Según Hernández et al. (2007), algunas de las características que definen una investigación cualitativa son las siguientes: se trata de estudios relacionados o dirigidos en ambientes naturales, la pregunta de investigación no se concreta por completo en algunas ocasiones, las experiencias de los investigadores intervienen en la recogida de los datos y, a su vez, los significados no tienen por qué reducirse a números, como se menciona anteriormente. Por otro lado, la entrevista es una técnica de recogida de datos que consiste en una conversación entre el investigador/a y el sujeto de estudio con la finalidad de conseguir respuestas verbales a cuestiones relacionadas con la problemática de investigación (Díaz- Bravo, 2013). En el caso de las entrevistas semi-estructuradas, éstas parten de un guion de preguntas, pero se pueden adaptar o cambiar según el entrevistado, por tanto, son más flexibles y permiten aclarar dudas o ambigüedades, establecer un ambiente menos formal y más cercano y motivar al entrevistado (Díaz-Bravo, 2013; Hernández et al., 2007). Para realizar entrevistas semi-estructuradas no solo hay que crear una guía de preguntas, sino que, a su vez, se debe informar al entrevistado del objetivo de la investigación, pedirle autorización para grabar al menos el audio durante su desarrollo, tener una actitud receptiva, no desaprobar su testimonio, modificar el guion de la entrevista si fuera necesario, no interrumpir 19 al entrevistado y dar libertad de tratar otros temas relacionados, entre otras cuestiones (Díaz- Bravo, 2013). 4.1. Diseño y ámbito de aplicación Se han planteado dos modelos de entrevista según el perfil del sujeto de estudio. El guion se ha construido a través de preguntas relacionadas con la educación inclusiva y la presencia del alumnado TEA en aulas ordinarias, éstas intentan recabar información acerca de la percepción y las experiencias de maestros/as en este sentido. A su vez, las preguntas se basan en algunos aspectos importantes para conseguir la inclusión en el aula de forma general y también, para la inclusión de niños/as con TEA en ellas, reflejados en el marco teórico. Ambos modelos de entrevista están estructurados de forma idéntica y poseen preguntas muy similares referidas a los mismos temas que se muestran en la tabla 3.. Tabla 3. Estructura temática de la entrevista. 1) Educación inclusiva a. Definición personal. b. Metas logradas. c. Retos futuros. d. Herramientas y recursos existentes. 2) Experiencias docentes a. Trabajo en el aula (gran grupo y niño/a con TEA) y adaptaciones. b. Coordinación y participación de otros maestros/as y profesionales. c. Relaciones y participación de las familias. d. Relaciones entre los iguales. e. Formación y comprensión del TEA (docente y grupo clase). 3) Datos personales a. Referidos al centro educativo. b. Referidos al entrevistado. La entrevista, por tanto, está dirigida a maestros/as de centros escolares ordinarios con algún tipo de experiencia con alumnado autista en su día a día. En este caso, se han realizado a 12 docentes pertenecientes a diferentes colegios en la localidad de Sanlúcar de Barrameda, Cádiz. Además, como anteriormente se menciona, existen dos modelos de entrevista, uno está dirigido a maestros/as de aula ordinaria (A), y el otro a maestros/as de pedagogía terapéutica 20 (PT) o audición y lenguaje (AL) (B). Ambos modelos se encuentran en los anexos 1 y 2 respectivamente. Las especialidades de los diferentes maestros/as de aula ordinaria entrevistados se exponen en la tabla 4. Tabla 4. Maestros/as de aula ordinaria entrevistados. Especialidad Maestros/as de aula ordinaria Inglés 2 Tutor/a de primaria 3 Tutor/a de infantil 1 Música 1 Total: 7 En la tabla 5 quedan reflejados el número de especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje a los que se le realizó la entrevista. Tabla 5. Maestros/as de PT y AL entrevistados. Especialidad Maestros/as de PT y AL PT 3 AL 2 Total: 5 Los entrevistados tienen una franja de experiencia como docentes de entre 2 a 38 años, de forma que tres de las maestras se jubilan próximamente. Al mismo tiempo, existen grandes diferencias con respecto a la experiencia en el trato con niños/as con TEA en el aula, en algunos casos es la primera vez que se encuentran en esta situación, mientras que, en el otro extremo, una docente lleva 25 años con este tipo de alumnado. De la misma forma, la maestra con más experiencia y formación sobre TEA (E5), es profesora de PT y afirma haber ido a multitud de congresos, entre otras cosas, donde ha conocido a personas muy importantes sobre el autismo en España. Entre estas personas se encuentra por ejemplo Ángel Rivière, autor presente en el marco teórico de este trabajo. Finalmente, una de las maestras (E9), es madre de un niño autista. 21 4.2. Análisis de los datos obtenidos A la hora de estudiar los datos, se realiza primeramente un análisis del contenido temático, ya que se tiene en cuenta únicamente la aparición de diferentes ideas o términos, sin prestar atención a la relación entre ellos. Aun así, de cara a la discusión, se intenta observar o intuir las relaciones entre dichas ideas expuestas temáticamente, por lo que se trataría a su vez de un análisis semántico (Andréu, 2000). El sistema de categorías seguido corresponde a las temáticas y subtemas en los que se divide la entrevista, que, a su vez se organiza con la finalidad de cumplir los objetivos del estudio, desarrollados en su respectivo apartado (3º). Para este análisis se han usado algunas de las reglas de recuento y codificación de datos expuestas por Andréu (2000): en primer lugar, se tiene en cuenta la presencia de elementos en el texto, ya sean ideas, formas de trabajo, habilidades entrenadas en el aula, términos concretos, etc. En segundo lugar, se aprecia la frecuencia en la que aparecen dichos términos o formas de trabajo, reflejados en muchas ocasiones en gráficos. En tercer lugar, se encuentra la dirección del texto; por ejemplo, percepción positiva o negativa con respecto a la educación inclusiva, trabajo en paralelo frente a trabajo grupal, profesores formados frente a los no formados, etc. Se trata de describir ideas o hechos contrarios que se dan a lo largo de la entrevista. Finalmente se observa la contingencia. En este caso los hechos relatados por parte de los docentes, que pueden ser de PT, AL, tutores, especialistas de inglés o de música coinciden o tienen respuestas similares en algunas cuestiones, a pesar de tener objetivos muy diferentes en sus clases. 5. Resultados 5.1. Educación inclusiva En primer lugar, en cuanto a la definición de educación inclusiva, los entrevistados/as han dado diferentes respuestas, recogidas en la tabla 6, que poseen diferentes matices aun estando relacionadas. Por un lado, 8/12 entrevistados centran su definición en la educación de todo el alumnado de forma general, es decir, hablan de la educación inclusiva como algo pensado para todos los alumnos/as. Por ejemplo: «Es aquella que incluye a todo el alumnado de un área, de una zona dentro del centro, de un centro público, de una escuela. Dándole las mismas oportunidades a todos, respetando sus individualidades, (…)» (E1). Además, de ellos, 5 han mencionado de alguna forma explícita que los alumnos/as deben estar según este concepto en el mismo aula. Como contraste, 2/12 la definen poniendo el foco en los alumnos/as 22 con necesidades educativas especiales, por consiguiente, se incide en la división entre niños/as con y sin necesidades. «Tenerlos en la clase para que los compañeros le sirvan de modelo y tengan unos modelos normalizados», afirma E10. Finalmente, 3/12 entrevistadas aseguran que la teoría es muy bonita pero que la práctica es muy complicada y dos de ellas no llegan a definir el término, basándose únicamente en esa premisa. Tabla 6. Componentes en la definición de la Educación Inclusiva. Entrevistado/a Educación inclusiva Matices Entrevistado 1 (E1) Especialista de inglés y tutor de primaria - Mismas oportunidades a todos los alumnos/as - Respetar individualidad y capacidades Educación de todos los alumnos. Entrevistada 2 (E2) Tutora de primaria - Bonita la teoría, pero complicada la práctica. Dicotomía teoríapráctica. Entrevistado 3 (E3) PT y tutor de aula específica - Normalizar la situación a alumnos con necesidades. - Que el resto de alumnos conozcan y acepten a personas diferentes. Dicotomía alumnos con necesidades educativasel resto (sin necesidades). Entrevistada 4 (E4) Especialista de inglés y tutora de primaria - Desarrollo personal del niño, no solo intelectual. Educación de todos los alumnos. Entrevistada 5 (E5) PT - Trabajar dentro del aula con el grupo. - Con las adaptaciones necesarias. Educación de todos los alumnos. Todos en el mismo aula Entrevistada 6 (E6) AL (Antigua tutora de infantil) - El concepto está bien, lo malo es la práctica. - El niño está dentro de clase con los compañeros. Dicotomía teoríapráctica Educación de todos los alumnos Todos en el mismo aula Entrevistada 7 (E7) PT - El niño en clase con su grupo de referencia. - Una cosa es el concepto y otra la realidad. Educación de todos los alumnos. Todos los alumnos en la misma aula. Dicotomía teoríapráctica Entrevistada 8 (E8) AL - Trabajar en el aula con todos los niños. Educación de todos los alumnos. Todos los alumnos en la misma aula. Entrevistada 9 (E9) Tutora de infantil - Bonita la teoría, pero complicada la práctica. Dicotomía teoríapráctica 29 - Hacer pequeños recados Siente que están estacados con él (I es un alumno concreto) E11 - Disciplina y regulación de conductas - Pequeños retos a nivel social E12 - Adquisición de la rutina de comenzar la clase - Potenciar la socialización y la afectividad con sus iguales En cuanto a la percepción de los maestros/as de aulas ordinarias sobre su propio trabajo reflejada en la figura 3, 5/7 afirman que es muy beneficioso, centrándose principalmente en el aspecto social y los valores, aun así, añaden que lo es con el apoyo necesario. Una entrevistada (E2) piensa también en los beneficios en valores sociales, aunque no considera que los haya en el ámbito curricular: «(…) es beneficioso en el ámbito de la humanidad, (…) pero en el contenido curricular no». Finalmente, una de las maestras (E10) se cuestiona eso mismo, ya que no sabe si la forma en la que trabaja tiene alguna funcionalidad para su alumno con TEA en su vida diaria. «(…) ¿eso es prepararlo? Es que no lo sé, yo lo hago, y vamos conmigo hace todos los cuadernillos de nivel de segundo, pero, ¿le servirá en un futuro? (…)». Figura 3: ¿Es beneficiosa tu forma de trabajar? Si volvemos al tema de las rutinas de clase, los maestros/as de PT y AL pueden trabajar con su alumnado fuera del aula ordinaria o dentro de ella, por lo que nos han explicado, en su caso, dónde dan sus clases y qué aspectos trabajan en cada lugar, lo que se refleja en la tabla 11. Un docente de PT comenta que, al ser tutor de aula específica dentro de un centro ordinario, él ahora no trabaja en el aula ordinaria, pero nos habla de su experiencia pasada. Por otro lado, de las dos especialistas en AL, una de ellas dice trabajar siempre fuera del aula y la otra docente cuenta que casi siempre lo hace también. Ambas especialistas de AL recalcan la importancia de trabajar muchos aspectos relacionados con el lenguaje fuera del aula ordinaria. 72% 14% 14% ¿Es beneficiosa tu forma de trabajar? Sí Sí y no No sabe 30 Tabla 11 Trabajo de especialistas de PT y AL con alumnos/as con TEA Entrev. Fuera del aula Dentro del aula E3 Tutor de aula específica - Regulación de conductas - Organización del entorno y flexibilización progresiva - Habilidades comunicativas - Explicación clara de objetivos y actividades - Relajación  música Ahora no trabaja ahí, antes sí. - Consecución de los objetivos o contenidos grupales - Adaptación de materiales E5 1º Conocimiento del niño/a y sus motivaciones. - Adquisición del lenguaje  abstracción de objetos. - Habilidades comunicativas - Habilidades sociales - Regulación de conductas - Estructuración del entorno y flexibilización progresiva. - Adaptación de materiales - Consecución de los objetivos o contenidos grupales - Aplicación del trabajo de fuera del aula - Mediadora social y comunicativa E6 Gabinete de AL - Desarrollo del lenguaje - Habilidades sociales - Inferencias (empatía) - Autonomía - Doble sentido del lenguaje No trabaja dentro del aula - Consecución de los objetivos o contenidos grupales (Cuando entraba apoyo en su experiencia como tutora) E7 - Habilidades sociales - Conceptos espaciales - Conceptos temporales - Juegos de mesa (normas, turnos…) - Adquisición de la rutina (colocar la mochila, mantenerse sentado…) - Mediadora social y comunicativa en juegos, turnos, peticiones… E8 - Adquisición del lenguaje - Habilidades comunicativas Suele salir del aula siempre - Adquisición de la rutina (colocar la mochila, mantenerse sentado…) - Consecución de los objetivos o contenidos grupales Cabe destacar la puesta en práctica de las habilidades sociales y comunicativas en el caso del trabajo dentro del aula ordinaria. Dos docentes de PT afirman servir de mediadoras entre el niño/a y sus iguales, de forma que no solo el alumno con TEA se aproxima a sus compañeros/as, sino que estos últimos también aprenden a relacionarse con él/ella. Por último, las habilidades más trabajadas fuera del aula por los especialistas son la adquisición del lenguaje y habilidades comunicativas, la regulación de la conducta o las alternativas a conductas 31 disruptivas, las habilidades sociales y la organización del espacio y los tiempos. Estas habilidades se recogen en la figura 4. Figura 4: Trabajo fuera del aula con niños con TEA Como se muestra en la figura 5, 9/12 entrevistados/as han trabajado habilidades y estrategias fuera de las materias escolares con el grupo al completo. No se refiere a cualquier tipo de habilidad no instrumental, sino que se trata de las que se suelen llevar a cabo con el niño TEA específicamente. En primer lugar, este tipo de actividades se centran en trabajar la rutina, las normas, la comunicación, la expresión emocional o de experiencias y, finalmente, la socialización. La última categoría es la más trabajada en el aula ordinaria según los entrevistados/as. Estas actividades pueden tener el objetivo explícito de fomentar la socialización, como haciendo un taller de relaciones sociales y afectividad, en el caso de uno de los entrevistados (E12): «También hemos estado trabajando un pequeño taller con las compañeras de AL y de PT sobre todo de afectividad, relaciones con los iguales y demás». O, por el contrario, que el objetivo de fomentar la socialización esté implícito, es decir, en un trabajo grupal sobre un tema concreto, aunque el objetivo es realizar una actividad, se está fomentando al mismo tiempo las relaciones entre los diferentes alumnos/as. «(…) actividades de equipo, al trabajar en equipo trabajábamos la socialización (…)», afirma E1. 0 1 2 3 4 5 Lenguaje y comunicación Conductas Socialización Organización espacio-temporal Trabajo fuera del aula con niños/as con TEA 32 Figura 5: Trabajo común de habilidades fuera de las asignaturas Si observamos los términos más usados a la hora de trabajar con niños/as con el Trastorno del Espectro Autista en la figura 6, ordenados del más al menos frecuente son: rutina y normas, habilidades sociales, pictogramas, habilidades comunicativas y centros de interés, o todo lo que tenga relación con motivaciones y recompensas. Figura 6: Términos más usados en el trabajo con TEA En cuanto a la organización de los diferentes docentes, todos los entrevistados afirman estar coordinados entre ellos, o bien con sus compañeros de nivel y ciclo, o bien con el resto de especialistas y compañeros/as que atienden al niño con TEA. En un caso, E8 afirmaba estar en contacto incluso con los centros externos que trabajaban a su vez con el alumno/a: «Nosotras también nos coordinamos con el personal que fuera del centro trabaja con ese niño/a en muchas ocasiones. Por ejemplo, con Autismo Cádiz, otros centros a los que vaya el niño…». 0 2 4 6 8 10 12 Pictogramas Centros de interés Rutina y normas Habilidades sociales Habilidades comunicativas Términos más usados en el trabajo con TEA 33 De modo accesorio, los siete maestros/as de aula ordinaria afirman haber tenido la presencia de otros docentes en clase junto a ellos/as. Éstos son especialistas de PT, monitores/as, maestros/as de apoyo y maestros/as de refuerzo COVID, como se observa en la figura 7. En los tres casos en los que se menciona al especialista de PT, añaden que a veces se quedaba en el aula, pero otras, salía y en cambio, en los cuatro casos restantes, salía siempre del aula con el alumno/a. Figura 7: Otros especialistas en el aula ordinaria Por otro lado, la relación del niño/a con TEA con sus iguales es descrita de forma muy parecida entre los entrevistados/as. En primer lugar, los alumnos/as del espectro tienden a aislarse en el patio «(…) I no se relaciona con los compañeros, él llega al patio, se pone a dar vueltas, a andar él solo (…)» (E10). Suelen ser muy selectivos a la hora de establecer conexiones o jugar, «Era éste, me va muy bien con esta persona y ya. Ese era su tipo de relación, (…)», cuenta E1. En los casos en los que son considerados por los docentes como más sociables, esta relación parece unidireccional, es decir, solo aparece cuando al alumno/a quiere, como se puede apreciar a continuación: «(…) sí habla con sus compañeras, ahora, si sus compañeras quieren hablar con él y a él no le apetece, viene a decirme que le están molestando (…)» (E2). Otra característica que varios docentes mencionan es el iniciar una interacción principalmente por necesidad y no por voluntad social «(…) le quito el lápiz y le doy el lápiz delante de él a otra compañera para que se lo pida, se vea con la necesidad de hacer una petición, porque actúan más por necesidad que por iniciativa propia» (E5). En un caso concreto, E11 habla de que su alumna con TEA lleva con el resto del grupo desde infantil y que es una más en clase, pero ahora que están en tercero, alguna de sus formas de socializar se va quedando atrás: «(…) le gusta hacer reír a los demás. Eso es una de las cosas 0 1 2 3 4 5 6 7 Maestro/a PT Monitor/a Maestro/a apoyo Maestro/a refuerzo COVID Otros especialistas en el aula ordinaria 34 que ahora ya le va dando menos resultado, pero antes con cualquier tontería eran más pequeños y todos se reían y ahora no tanto.». Además, ahora que los niños/as no solo juegan en el patio, sino que comienzan a charlar entre ellos/as, su alumna no lo comprende y se aísla. Esto ejemplifica lo que afirmó E5: «(…) a partir de primaria sus intereses suelen coincidir menos con los intereses de los niños que son más mayores y suelen tener un distanciamiento mayor». Al mismo tiempo, los doce entrevistados afirman que el resto de compañeros muestra una actitud positiva hacia este tipo de alumnado, exceptuando los casos en los que éste sea agresivo o excesivamente disruptivo, que no es el perfil de ninguno de los casos concretos mencionados. A pesar de ello, en algunos casos se habla de que hay un grupo de alumnos/as más predispuesto a relacionarse con ellos, como añade E3: «A veces tienes que tirar de ciertos alumnos que están más predispuestos a tratarlos bien (…)» La relación es calificada principalmente de protectora, de prestar ayuda e incluso de maternal en varios casos: «Y las niñas que hacen ya te digo de madrecitas con él, le ayudan en lo que sea (…)» (E10). Por tanto, en general la percepción hacia los alumnos/as con TEA es positiva pero su relación con ellos/as es diferente a la del resto de sus iguales, estando ésta relacionada al cuidado. En cuanto a las familias, once entrevistados/as niegan que los padres y madres reaccionen negativamente ante la presencia de un alumno/a con TEA en el aula de sus hijos/as, además de que como se menciona anteriormente, ninguno de los casos concretos era de un niño/a agresivo que pudiera generar conflictos entre los compañeros/as y familias. Tan solo en el caso de un entrevistado, se han mencionado comentarios de algunas familias insinuando que cierto alumno/a no coincidiera con su hijo/a para el próximo curso. Así mismo, la mitad de los entrevistados califican de muy colaboradoras o muy buenas a las familias de los niños/as con TEA mientras que la otra mitad comenta que depende. La falta de colaboración de las familias es achacada en dos casos a un nivel socio-cultural bajo, y el resto se refiere a la no aceptación de la situación de su hijo/a, retrasando el diagnóstico, exteriorizando la culpa de que su hijo/a no vaya bien, considerando que tiene otro tipo de limitaciones, no llevándolos a terapia o a atención temprana o simplemente, no entendiendo las necesidades de su hijo/a. «Entonces se cierran un poco y les cuesta mucho trabajo entender las necesidades de sus hijos y cómo tienen que intervenir», comenta E5. Finalmente, las familias suelen participar de forma moderada en los centros, en dos de ellos parece haberse llevado a cabo la dinámica de grupos interactivos, en los que los padres y madres entraban de forma regular al aula, aun así, principalmente por la situación del COVID, los protocolos impiden que este curso las familias entren en el centro. 35 La última temática que aparece en las entrevistas es la formación tanto de la clase como de los profesores/as acerca del trastorno del espectro autista. En el caso del grupo clase, 5/12 maestros/as dicen no haber realizado ni presenciado ninguna charla, formación o taller sobre el tema al conjunto de los alumnos/as. «No. Verás los niños ya saben, comprenden que son diferentes» (E9). En contraposición, 5/12 sí que han presenciado algún tipo de formación o jornada sobre el TEA, incluso en un caso por parte de asociaciones: «Se ha contactado muchas veces con asociaciones que han traído algún ponente, (…) para hacer talleres con los niños (…)» (Ee). De esta forma, los dos entrevistados restantes afirman que se comentan las características concretas de su alumno/a autista para que aprendan a relacionarse con él, aunque no se habla explícitamente del TEA: «Sobre el TEA como tal no he hablado yo con ellos (…)» (E12). Los porcentajes correspondientes a lo desarrollado anteriormente con respecto a la formación del grupo clase aparece en la figura 8. Figura 8: Formación al grupo clase sobre TEA Ya para terminar y como queda reflejado en la figura 9, 5/12 maestros/as que están o han estado en contacto con niños/as con el trastorno del espectro autista niegan haber tenido una formación específica tras superar el grado universitario sobre ello, o, en el caso de dos de esos cinco, admiten haber hecho algún curso hace mucho tiempo al que no dan mucho valor. En cambio, 7/12 docentes han realizado menos, un curso relacionado con el tema, o en el caso de tres docentes, se encuentran en proceso de hacer uno de ellos. 41% 17% 42% Formación al grupo clase sobre TEA Sí, explícitamente Sí, implícitamente No 36 Figura 9: Formación de los docentes sobre TEA A continuación, se procede a un análisis de algunos patrones y relaciones existentes entre los datos anteriormente expuestos. Una de las maestras de PT entrevistadas habló sobre tres niveles de niños/as con TEA a la hora de desarrollar diferentes actividades en el aula, a raíz de ahí, me di cuenta de que dichos niveles coincidían con las experiencias de todos los maestros/as entrevistados. Por lo tanto, le di la vuelta al enfoque que ella menciona y realicé la siguiente clasificación. A la hora de trabajar en el aula con alumnos/as del espectro, se dan tres escenarios principalmente, expuestos en la tabla 12. Para que se de uno u otro, todo depende de las características del niño/a, su centro de interés, la asignatura y el curso. Tabla 12 Tipos de trabajo en el aula ordinaria con alumnado con TEA Tipos de trabajo Características Tipo 1 - Adaptación significativa - Diferentes objetivos y materiales que el grupo - Trabajo en paralelo - Necesidad de apoyo constante - Suele darse en matemáticas y lengua Tipo 2 - Adaptación no significativa - Mismos contenidos que el grupo - Los objetivos y materiales son muy similares o los mismos que los del grupo - Diferentes formatos de los materiales - Flexibilidad temporal Tipo 3 - Ninguna o pequeñas adaptaciones - Trabajo igual o casi idéntico que el grupo 42% 58% Formación de los docentes sobre TEA No Sí 37 Por otro lado, parece que la falta de formación y/o experiencia junto a la escasez de apoyo personal dentro del aula ordinaria, podría hacer que los maestros/as se sientan perdidos y acaben dejando de lado al alumno/a con TEA pedagógicamente hablando, desarrollando un trabajo con ese niño/a a ratos, en paralelo y con recursos muy diferenciados al del resto del grupo, y, por ello, dificultando su docencia. Estos maestros/as suelen tener una perspectiva más negativa en cuanto a la puesta en práctica de una educación inclusiva. Los maestros/as que a pesar de encontrarse este escenario siguen teniendo una visión positiva de la educación inclusiva, son los que se centran más en aspectos sociales y emocionales en su aula, algo coherente, ya que los beneficios observados se centran principalmente en este campo. Aunque una de las limitaciones para el desarrollo de un entorno inclusivo es la falta profesorado de apoyo, los especialistas en este campo entrevistados siguen manteniendo la importancia del trabajo fuera del aula para lograr ciertos objetivos, por lo que la presencia de estos docentes tampoco significaría de forma definitiva conseguir una escuela de todos/as, ya que seguirían sacando al alumnado de las aulas. 6. Discusión Tras analizar los datos obtenidos en las entrevistas a los 12 docentes, se procede al contraste de éstos con la teoría y los anteriores estudios desarrollados en el marco teórico. En primer lugar, la conceptualización de la educación inclusiva suele considerarse algo fácil en la teoría, en contraposición con la práctica, suceso comentado por McLeskey et al., (2014). Esta situación saca a relucir que los docentes tienden a desarrollar una perspectiva simplificada de dicho término de forma teórica, mientras que en la literatura existente acerca de la educación inclusiva existe una gran controversia acerca de su definición y se presenta como un estilo de vida, sustentado por unas creencias (Moliner, 2013). Es decir, considerar su conceptualización como que todos los alumnos/as estén en la misma aula y tengan las mismas oportunidades es solo la punta del iceberg, el resultado de un complejo sistema. En segundo lugar, a pesar de que las últimas leyes educativas aseguren basarse en principios de inclusión y equidad, los maestros/as parecen tener la presión de cumplir con las exigencias conceptuales del currículo, lo que hace que en muchos de los casos en los que hay - Afectación cognitiva mínima o nula en el niño - Se da en temas o asignaturas dentro del centro de interés del alumno/a 38 un niño/a con TEA, acaben dejando de lado a este alumno/a para avanzar con el resto, atendiéndole en paralelo en los ratos de trabajo de sus compañeros/as. Algunos tutores/as y especialistas admiten verse superados o perdidos en esta situación en las horas en las que no tienen apoyo de un algún docente en el aula. Otro aspecto que demuestra cómo estas leyes siguen sin proporcionar un entorno educativo que promueva la inclusión es el papel de los especialistas de PT y AL. Como ya adelantaba Pérez-Gutiérrez et al., (2020), en este trabajo se corrobora cómo el apoyo al alumnado con NEE se realiza con mucha regularidad siguiendo una intervención mixta, dándose esta situación en la mitad de los casos, ya que los docentes de PT a veces se quedaban en el aula y otras salían de ella con el alumno/a. En la otra mitad de casos, el docente sale siempre del aula, como también menciona el anterior autor. Algo semejante ocurre con los especialistas de AL, quienes son menos propensos a quedarse en el aula ordinaria. Los docentes de estas especialidades entrevistados afirman que no pueden estar en el aula para trabajar ciertos objetivos con sus alumnos/as. Por otro lado, Reagan (2012) explicita que el primer paso para ser exitosos cuando existe un alumno/a con TEA en el aula es la formación del profesorado. Resulta interesante comprobar cómo es una de las cosas que más echan en falta los maestros/as junto a una mayor dotación de personal para promover un entorno inclusivo. Este hecho se reafirma cuando casi la mitad de los entrevistados/as no ha recibido ninguna formación referente al TEA, o fue hace mucho tiempo y ni lo recuerdan, tratándose éstos de docentes que han sido o son responsables del desarrollo de algún niño/a con dichas características. Menos en un caso, los profesores/as con una formación escasa o nula del tema son los de aula ordinaria, tutores y especialistas. La escasez de personal de apoyo y atención a la diversidad que comentan los docentes, es a su vez mencionado en el Informe a España de la ONU (2018), en el que se afirma que el reparto de dichos especialistas se realiza sin garantías de cubrir las necesidades educativas específicas. La falta de personal junto a la de formación hace que naturalmente, los niveles de estrés de los profesionales sean elevados al enfrentarse a una situación similar en el aula. Las habilidades entrenadas fuera del aula ordinaria con los alumnos/as con TEA coinciden, casi de forma idéntica, con las cuatro áreas correspondientes a las dimensiones alteradas en los trastornos del espectro del autismo propuestas por Ángel Rivière: el área social, de la comunicación y el lenguaje, de la flexibilidad y la anticipación y de la simbolización (Palomo, 2017). Los dos recursos que más mencionan los docentes a la hora de trabajar con niños/as autistas en el aula son los pictogramas y las ayudas visuales, junto al uso del centro de interés 45 http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2013.846470 McLeskey J. et al. (2014). What are Effective Inclusive Schools and Why are They Important? En J. McLeskey et al. (Eds.) Handbook of effective inclusive schools: research and practice. (pp. 3-16) Routledge. 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SI LA RESPUESTA ES NO: ¿Qué echas en falta o qué te sería de ayuda para garantizar una educación inclusiva en tu aula? 2) Experiencia con niños/as con TEA 5. ¿Qué rutina de trabajo seguíais día a día en el aula de forma general? (a.) 6. ¿Trabajaste de esa manera coordinado/a con otros compañeros? (b.) 7. ¿A qué retos te enfrentaste al tener un niño/a autista en el aula? (a.) 8. ¿Cómo trabajabas con él/ella en el aula? ¿Seguía las mismas rutinas que sus compañeros/as? (a.) 9. ¿Qué tipo de adaptaciones presentaba? (a.) 10. ¿Qué aspectos solías trabajar con el niño/a autista a parte de las materias escolares? (a.) 11. ¿Trabajaste esos contenidos o estrategias con el resto de la clase? (a.) 12. ¿Se ha realizado algún tipo de formación o charla al grupo clase para conocer el TEA? (e.) 13. ¿Cómo era su relación con el resto de los compañeros/as? ¿Y al contrario? (d.) 14. ¿Cómo reaccionaron las familias cuando supieron que sus hijos tenían un compañero con autismo? ¿Hubo algún problema? (c.) 15. ¿En cuanto a la familia del niño autista, ¿se trataba de una familia participativa, colaborativa o fácil de coordinarse con ella? (c.) 16. ¿Trabajaste en el aula junto a otros maestros o profesionales? (b.) 17. ¿Hubo algún tipo de implicación o participación por parte de las familias? ¿En qué sentido? (c.) 18. ¿Consideras que esta forma de trabajo fue beneficiosa? ¿En qué sentido? (a.) 19. ¿Tienes en cuenta la posible diversidad al crear tus unidades didácticas o realizas posteriormente adaptaciones a una programación base según cómo sea tu alumnado? (a.) 20. ¿Has realizado algún tipo de formación sobre el TEA después de finalizar la carrera? (e.) 3) Información general:  Centro educativo: (a.)  Tipo de centro: (a.)  Localidad del centro: (a.)  Especialidad: (b.)  Años de experiencia docente: (b.)  Experiencia con niños autistas: (b.) * Las letras que aparecen al final entre paréntesis corresponden a las diferentes temáticas de las entrevistas expuestas en el punto 4.1. Diseño y ámbito de aplicación. 48 ANEXO 2: Entrevista modelo B (Maestros/as de PT Y AL) 1) Percepciones sobre la educación inclusiva 1. ¿Qué es para ti la educación inclusiva? (a.) * 2. ¿Qué metas has logrado promoviendo un entorno inclusivo? (b.) 3. ¿Qué retos te planteas de cara al futuro en tus clases para promover la inclusión? (c.) 4. ¿Crees que tienes las herramientas suficientes a tu disposición para asesorar y coordinarte con otros maestros promoviendo así la educación inclusiva en las aulas? (d.) 4.1. SI LA RESPUESTA ES NO: ¿Qué echas en falta o qué te sería de ayuda para garantizar una educación inclusiva en tu aula? 2) Experiencia con niños/as con TEA 5. ¿Has trabajado con niños/as autistas fuera del aula ordinaria? (a.) 6. ¿Qué forma de trabajo suele funcionar mejor con niños/as autistas? (a.) 7. ¿Has trabajado con niños/as autistas dentro del aula ordinaria? (a.) 8. ¿Qué diferencias hay a grandes rasgos entre trabajar con el niño/a autista en el aula ordinaria y fuera de ella? (a.) 9. ¿Has tenido experiencias en las que el alumno/a haya podido trabajar junto a sus compañeros en diferentes proyectos o actividades? (a.) 10. ¿Suele ser esto habitual o estos alumnos/as tienen un trabajo independiente del resto? (a.) 11. ¿Qué aspectos sueles trabajar con niños/as autistas a parte de las materias escolares? (a.) 12. ¿Alguna vez has trabajado estos aspectos con el resto del aula? (a.) 13. ¿Sueles coordinarte con facilidad con los maestros encargados del aula ordinaria? (b.) 14. ¿Cómo has observado la relación del niño/a con TEA con sus compañeros? ¿Y al contrario? (d.) 15. ¿Tienes trato con las familias de los niños? ¿Suelen ser colaboradoras y participativas? (c.) 16. ¿Alguna vez se ha realizado algún tipo formación sobre el autismo al conjunto del aula? (e.) 17. ¿Has realizado alguna formación específica sobre autismo? (e.) 3) Información general:  Centro educativo: (a.)  Tipo de centro: (a.)  Localidad del centro: (a.)  Especialidad: (b.)  Años de experiencia docente: (b.)  Experiencia con niños autistas: (b.) 49 ANEXO 3: Transcripciones de las entrevistas *2Aunque en la entrevista original los datos personales se pidieron al final, en este caso, se expone el perfil de la persona que habla previamente a la transcripción. ENTREVISTADO 1 (Modelo A) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. La Dehesilla.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.  Especialidad: Inglés.  Años de experiencia docente: 25 años.  Experiencia con niños autistas: 17 años. B. Transcripción 1. Vamos a empezar hablando un poco sobre tus percepciones o como ves tú el tema de la educación inclusiva. Bueno, lo primero de todo, ¿tú qué entiendes por educación inclusiva? 1. Pues es aquella que incluye a todo el alumnado de un área, de una zona dentro del centro, de un centro público, de una escuela. Dándole las mismas oportunidades a todos, respetando sus individualidades, o sea, sus capacidades, sus necesidades, las posibles dificultades que pueda tener… Eso es para mi escuela inclusiva. ¿Qué necesita? Pues la escuela inclusiva necesita la verdad que, de mucho esfuerzo por parte del profesorado y una implicación muy fuerte por parte del equipo directivo, porque hay que mirar las cosas de otra forma. O sea, no es la escuela tradicional en la que todo el mundo hace unas mismas actividades. No, no, para hacer escuela inclusiva tienes que adaptar las actividades y todo, vamos y muchas veces cuando hablamos de adaptaciones curriculares significativas, nos tenemos que ir a los objetivos y tenemos que trabajar mucho en equipo. La educación inclusiva implica trabajo en equipo con los profesionales que atienden al alumnado. Implica, además, que los equipos docentes trabajen con un mismo criterio y que todos; por ejemplo, si tú tienes unas pautas que la orientadora te ha pasado para un alumno, te tienes que reunir con el equipo docente que da clase a ese alumno, porque cada alumno tiene varios especialistas. Imagínate que está el que le da música, inglés, lengua castellana, educación física… y ahora cada uno tiene unas pautas diferentes con ese alumno. Eso implica que sea muy complicado, muy complicado, trabajar con él. 2. Ahora te quería preguntar. ¿Qué metas has logrado promoviendo un entorno inclusivo en tu aula? 2. Pues yo creo que sobre todo el que todos los alumnos vean a los demás de otra forma, eso es lo más importante, porque nosotros además tenemos alumnos con trastorno general de la conducta, tenemos alumnos autistas, tenemos alumnos con necesidades educativas especiales muy específicas…, y los hay prácticamente en cada aula. Al utilizar este tipo de educación, la educación inclusiva, se consigue que haya más respeto y comprensión por parte de todo el alumnado. Es increíble, pero, hay clases, por ejemplo, en las que un niño autista puede hacer ruido, y entonces es más difícil para el profesorado adaptarse al ruido que a los niños. Porque los niños son mucho más rápidos, si les damos la oportunidad a ellos a que tengan ese momento en el que respeten ese ruido y digan, pues vale ese ruido está ahí y tenemos que convivir con él. Habrá momentos en que el ruido sea menor, que podemos aprovechar y hacer unas cosas determinadas y momentos en que ese ruido sea mayor y tenemos que hacer otras actividades. Por eso es un proceso de adaptación tan grande. ¿Qué se consigue? que seamos más flexibles todos. Toda esta flexibilidad es muy importante para el futuro para el alumnado. Lo que pasa es que no hemos conseguido tener más recursos; O sea tenemos más recursos ahora porque con la historia de la pandemia ha venido más profesorado. Y claro, los recursos vienen súper bien para este alumnado y cada vez hay más alumnos. Este año, los de tres años que entran, bueno, hay un montón de alumnos con necesidades educativas especiales que vienen directamente diagnosticados ya. ¿Qué quiere decir eso? Que ya nuestro centro hay, en vez de una PT, 50 hay dos más en plantilla, tenemos una de audición y lenguaje asignada ya a tiempo completo. Hemos solicitado un programa nuevo para tener una orientadora más tiempo dentro del centro. ¿Qué pasa? Que también el profesorado al tener que aplicar una educación inclusiva, el profesorado te solicita más recursos y al final, hay más recursos también por eso. El trabajo también es mayor, no podemos negarlo, pero la principal para todos, tanto para el profesorado que está continuamente buscando proyectos de innovación en el que se incluya a este alumnado con necesidades y el propio alumnado de la clase, ya te digo, es mucho más flexible y a la hora de enfrentarse a este tipo de problema apoyan, se van turnando en muchos casos y lo ven todo de otra forma. Cosa que antes no pasaba porque los niños estaban mucho tiempo fuera de la clase. 3. Y en ese sentido, ¿qué retos te planteas de cara al futuro en tu clase? 3. Pues mira, yo ahora mismo tengo un alumno en 3 años con autismo y tú sabes que los niños con autismo trabajan mucho con pictogramas, entonces yo para ellos suelo tener pictogramas vinculados al área de inglés, entonces ellos tienen su diario con velcro y, en el aula de inglés para construir frases yo utilizaba pictogramas para todos. ¿Qué pasa? Que los pictogramas para los demás es algo nuevo, pero para el niño autista no es nuevo, sino que lo utiliza en el día a día, entonces, en ese momento ellos son los que lo hacen mejor, y lo hacen súper rápido. ¿Qué pasa con estos niños de 3 años? Pues era el siguiente paso. Ahora mismo estoy de baja. Y claro, es distinto, pero se lo voy a pasar a la compañera, que me sustituye como un recurso más. Sobre todo, a la hora de la evaluación, al evaluar con niños autista si trabaja con pictogramas, luego los evalúas con pictogramas, si trabajas con imágenes, luego lo evalúas con imágenes. Entonces en este caso toda su rutina la tendrían con pictogramas que se pueden hablar de ellos en español y en inglés. No sé si estoy contestando la pregunta. 3. Sí bueno, tu nuevo reto es usar ese recurso en clase. 3. Sí, el reto es que este alumnado de 3 años tenga acceso a esos pictogramas en el área de inglés. 4. ¿Sientes que las herramientas que tienes a tu disposición son suficientes para promover una educación inclusiva en tu aula? 4. Herramientas como profesor sí las tenemos. Lo que no tenemos son los recursos. O sea, necesitaríamos una persona más en cada clase, sobre todo en infantil, y bueno en primaria. Sobre todo, que en cada clase hubiera acceso a un profesor más. Lo que ha ocurrido este año de tener el profesorado covid, no deberían irse de los centros. Y una vez que tenemos esa figura de apoyo, dos para primaria y dos para infantil, esas figuras no deberían de irse. Ahora herramientas que tengo yo, tenemos todas, mira: pizarras digitales en todas las clases, acceso a internet en todas las clases, tablets para todo el alumnado, hemos accedido a un nuevo programa en el que se utiliza robótica … Entonces tenemos una amplitud de recursos que hace unos años no teníamos, una amplitud de herramientas y posibilidades para aplicar con este tipo de alumnado que antes no teníamos. Desde ese aspecto sí, ahora, a nivel de recursos humanos, eso es lo más importante, que tengamos el recurso humano cerquita. Cuantos más maestros mejor. 5. Ahora ya sí vamos a empezar a hablar un poquito más sobre tu propia experiencia trabajando con niños autistas. Tú me has contado que, tanto actualmente como otros años has tenido experiencia en eso. En general en el aula, en la que había ese niño autista, pero en general, ¿qué rutina había? 5 y 8. Mira, la rutina de trabajo era, te cuento desde mi experiencia dando inglés. Yo llegaba y la profesora inmediatamente, en infantil siempre la profesora se quedaba con el alumno y el alumno se intentaba lo más posible que siguiera la rutina de inglés. Se cansaban antes, por ejemplo, todo lo que es la rutina del calendario en la asamblea, ellos la siguen bien, a partir de ese momento siempre teníamos preparado o flashcards o material en el que el niño se ponía de forma individual. O sea, había que combinar el trabajo individual de él, para que él se relajara y luego volviera otra vez a la rutina con los demás, con el trabajo de gran grupo. Cuando había actividades de gran grupo, que eran para todos, pues hacíamos el gran grupo y él se incluía, cuando no, cuando tenían una cosa que hacer los demás a la que él no le cubría su expediente, pues a él se le atendía con otra actividad diferente. Sobre todo, como tenemos tablets, él accedía al mismo temario, pero con una Tablet, por ejemplo. Estaba trabajando lo mismo pero de diferente forma. Es lo que hay que hacer. Cuando he estado en primaria como tutor con un alumno así, yo le adapté todo, o sea, teníamos en su mesa un diario con la rutina del día, las áreas, y lo mismo teníamos en la pared. Al principio yo le hacía la rutina en su mesa y luego él la hacía en el diario que tenía en la pared. Tenía luego una cajonera independiente para él con un montón de materiales con el que trabajábamos a través de su motivación, de lo que a él le gustaba. En este caso de este 51 alumno, del cual fui tutor dos años, a él le gustaban mucho las iglesias, entonces yo todo se lo enfocaba a través de ese tema, pero todo, las matemáticas…todo. Luego había momentos en el que él atendía a la explicación general, que me costó mucho trabajo porque se dispersaba y entonces no había los recursos que hay ahora, y entonces estaba yo solo con la clase como tutor y tenía a él y a 24 más. Entonces, ¿yo qué hacía? Pues dar la clase desde su mesa, estaba trabajando con él al mismo tiempo que trabajaba con los demás. ¿Qué pasa? Que los demás pues tienen que estar más atentos, pero claro también me di cuenta que desarrollaba más la atención de los demás cuando estaba con él, estaban más pendientes de mí. Es increíble, pero es así. Cuando le explicaba a él explicaba lo importante, y todos estaban muy atentos, porque en ese momento había que conectar porque si no, no me entero de nada. Luego, por supuesto, la pizarra digital ya estaba en la clase y entonces toda la actividad giraba en ese entorno. Cuando tocaba el trabajo personal, ya yo lo había explicado a todos y a él, pero, él tenía otro apartado aparte y yo me tomaba esos minutos para explicarle a él lo que tenía que hacer porque su enfoque tenía que ser diferente. Una vez que lo dejaba a él trabajando, revisaba el trabajo de los demás. Cuando los demás ya lo tenían todo corregido, entonces pasábamos a la siguiente actividad, entonces volvía a él y le corregía a él. Así era la dinámica, y es la única forma de tú incluirlo, está haciendo lo mismo, pero con sus propios cuadernos, cuadernillos, adaptado a lo que él tenía que hacer, todo, todo diferente, pero dentro de la dinámica de la clase. 5. ¿Tú sueles trabajar en grupos en clase? 5. Sí, teníamos las mesas de forma que las podíamos mover a los grupos algunas veces. Como eran alumnos de primero y segundo, necesitaban mucho la visualización de la pizarra. Es importante para el trabajo de la lectoescritura en primero y en segundo que el niño vea de frente, bien, la letra. Para trabajar en grupo los tenías que entrenar, incluido a este alumno para que ellos cogieran su mesa y la giraran, lo hacían inmediatamente, y trabajaban en grupo. También hubo una temporada que trabajábamos en equipo, pero en diferentes zonas de la clase, eso lo hacemos sobre todo con los niños de primero, además las actividades en equipo eran sobre todo actividades orales. Yo mezclaba los equipos, había equipos con alumnos con unas capacidades, otros con otras, entonces cada uno era responsable de una cosa. Como tenían sus cojines en clase, se podían sentar en cualquier sitio de la clase, entonces cada uno se ponía en su sitio, se reunían, trabajaban, apuntaban y luego volvían a la mesa y se ponía en común para todos. De esas dos formas lo he hecho yo. Claro, dependía del alumnado. También tuve una alumna con trastorno general de la conducta que era dificilísimo hacer actividades en equipo, además coincidió este niño autista con esa alumna con trastorno general de la conducta. Puede ocurrir perfectamente. Entonces, en un momento determinado son dos alumnos que necesita cada uno lo suyo, él necesita las actividades en grupo para integrarse con los demás e intercambiar lo que él es capaz de dar y que los demás también lo reciban, y ella necesitaba más actividades individuales, porque el trabajo en grupo para ella era un dolor, como el que tiene un dolor en la pierna, se retorcía literalmente. ¿Qué pasa? Que tenías que combinar muy bien, y nunca estaban juntos en el mismo equipo, era un factor más para hacer los equipos. Y luego, había alumnos que tenían más capacidades para el trabajo en equipo, yo solía ponerlos en el grupo en el que estaba este niño autista, porque eran alumnos que se organizaban mejor, pero siempre le cambiaba los roles. Tú sabes que cuando se trabaja en equipo cada uno tiene que adoptar un rol, uno busca la información, el otro organiza, el otro escribe… Yo le iba cambiando los roles a cada uno para que tanto él como los demás tuvieran la oportunidad de tener ese rol, se va rotando. Es complicado trabajar en equipo, pero lo que es el trabajo cooperativo es fundamental para vivir en sociedad. En nuestro centro también hubo un periodo en el que tuvimos grupos interactivos, había alumnado autista que se benefició de esto enormemente, pero tuvimos un problema con una madre y a raíz de eso tuvimos que dejarlo, eso también puede ocurrir, a veces se puede y a veces no. Hemos tenido un proyecto en el centro erasmus sobre trabajo cooperativo y llevábamos todo lo que es el área de inglés con trabajo cooperativo y lo mismo hacíamos cuando íbamos nosotros, enseñábamos español a través de aprendizaje cooperativo, estuvimos en Roma y en Liverpool. Es fundamental, aprenden más porque aprenden unos de otros. 6. De esa forma en la que tú trabajabas, intercalando el trabajo individual con el cooperativo, ¿estabas coordinado con otros maestros? 6. Sí, teníamos lo mismo, mi compañera que estaba en el otro curso de primero y segundo, que estuvimos los dos igual, hacíamos lo mismo. Eso es muy importante. Si hay dos líneas, el otro curso tiene que hacer lo mismo que tú o intentar hacerlo. Además, era enriquecedor porque las aportaciones que hacía ella luego las cogía yo y al revés. Como lo hacíamos a nivel de centro, todos los especialistas de inglés y de primaria bilingüe, teníamos que coordinarnos para que todas las actividades se hicieran, entonces teníamos que turnarnos y era un trabajo en equipo muy grande, pero fructífero. 52 7. ¿A qué retos te enfrentaste al tener a un niño autista en el aula? 7. El principal reto era la comprensión, aunque parezca increíble, de los compañeros, los profesores, y los padres, algunas veces los padres de los otros alumnos. Ese es el principal reto porque, no sé por qué ocurre, pero los niños enseguida se adaptan, pero los padres se quejan de que a lo mejor no van a estar igual de atendidos, entonces, el principal reto era que tanto el profesorado como los padres comprendieran que era al contrario. Que no iba en prejuicio sino en beneficio de los demás porque los niños iban a adquirir una serie de conocimientos y de aptitudes ante la diferencia que les iba a enriquecer mucho más que si ese alumno no estuviera. Y eso era un reto, con los niños es más fácil, se adaptan, en cambio los padres son adultos y los adultos somos menos flexibles. Nos adaptamos con más dificultad a la diferencia. 9. ¿Qué tipo de adaptaciones presentaba 9. Este niño era una adaptación no significativa. Cuando pasó a segundo, en el área de matemáticas pasó a ser significativa, entonces esa adaptación no se la hice yo, se la hacía la profesora de pedagogía terapéutica y era ella la que buscaba todo el material en matemáticas. En cambio, en todo lo demás, como él podía leer y tenía acceso a un nivel siempre justo por debajo del resto de la clase, pues no era significativa y se la hacía yo. 10. ¿Qué aspectos solías trabajar con el niño autista a parte de las materias? 10. Sobre todo, él intentaba jugar solo con una persona, él se obsesionaba con una persona, sea el profesor, sea un compañero, y él tenía una verdadera obsesión con una compañera con la que tenía que jugar siempre y si no lloraba, se quedaba solo… Entonces continuamente en clase y en el recreo se le intentaba cambiar mucho de grupo para que él hiciera conexiones con otras personas, no solamente conmigo, sino con otros profesores, porque con otros profesores desconectaba. Yo a veces cuando tenía tiempo, muchas veces me quedaba con el profesor para que cogiera la misma rutina con él que conmigo. Por ejemplo, en educación física se apartaba y se ponía a jugar en la otra punta del patio, entonces mi misión era que en la hora de educación física hiciera lo mismo con la profesora, igual que los demás. En el recreo yo siempre salía para ver con quién estaba jugando, cómo lo hacía y luego, tuvimos un problema con la madre de la otra niña que se quejaba de que no le dejaba jugar, lógicamente. Le hicimos un seguimiento, un programa de modificación de la conducta además de su adaptación en clase. Ahora ni tiene nada que ver, está totalmente integrado en clase y tiene sus amigos. 11. Ese tipo de estrategias o contenidos, que no son de las materias, con las que tú trabajabas con ese niño autista, ¿las hiciste y trabajaste con el resto del aula? 11. Sí, había algunas actividades que sí las hacíamos conjunta. Había actividades de relajación, actividades de equipo, al trabajar en equipo trabajábamos la socialización, entonces la teníamos que hacer a nivel de aula. Y en el recreo hicimos juegos, trabajamos el juego en aula y en el recreo. Hicimos turnos de recreo para jugar en diferentes sitios y era toda la clase si no era imposible de hacer. O sea, tienes que hacerlo con los demás. 13. ¿Cómo era su relación con el resto de compañeros? ¿Y, al contrario, de los compañeros hacia él? 13. Era éste, me va muy bien con esta persona y ya. Ese era su tipo de relación, con el tiempo se ha conseguido que no sea solo ésta, sino también con aquella y aquella, incluso con el tiempo eran juegos con dos personas. 13. ¿Y de los compañeros hacia él? 13. Había algunos que les costaba más trabajo de compartir los juegos con él porque decían que él no lo entendía. Yo le decía “no, es que a lo mejor solo se ha enterado de que tiene que tirar la pelota y entonces está tirando la pelota continuamente, tú eres el que tiene que coger la pelota y decirle, no, vamos a tirarla de otra forma, mira tíramela a mí, no al suelo”. Todas esas cosas pasaban. Por eso es muy importante que en los trabajos en equipo se rote, se roten los roles y los miembros del equipo. También es muy importante que se mueva al alumnado dentro de la clase, que no esté siempre en el mismo sitio. 14. ¿Y, en cuanto a las familias, ¿cómo reaccionaron al saber que tenían un compañero autista en el aula? Más o menos, ya me has adelantado algo. 14. Sí, yo como lo sabía de antes, este niño ya venía de infantil, yo en la reunión con los padres se lo dije. La mayoría, yo hablé con ellos, con todos los padres. “Tenemos un alumnado con necesidades educativas especiales, vamos a hacer muchas actividades en equipo, y eso no va en perjuicio de las materias”. Jamás se me ocurrió 53 especificar qué alumnos o alumnas porque además teníamos varios, el niño autista, pero más alumnos diferentes dentro de la clase. Te he explicado antes, yo les expliqué a ellos que se iban a tomar unas medidas y que me tenían que apoyar y que era lo que había. Les dije que iban a aprender otro tipo de capacidades, les dije que iban a tener unas habilidades sociales mucho mejores, y, por ahí los encaucé y me los llevé a mi terreno. Pero, siempre había alguno que me incidía, o, por ejemplo, cuando iban a cambiar a tercero, “mira, procura que no esté, no por ese niño autista, tal alumno con tal alumna”. Yo nunca entraba al trapo, le decía que decidíamos la clase en un equipo docente, se tendrá en cuenta lo que usted ha dicho en la reunión, pero al final nosotros seremos los que decidimos. 15. Y en cuanto a la familia del niño autista, ¿se trataba de una familia colaborativa, participativa…? 15. Sí, en este caso la madre se metió en una asociación que le daba la posibilidad de tener un monitor extra para él solo. Entonces ella pagaba un dinero al año en la asociación y el monitor venía al colegio. Yo no lo tuve, lo tuvo en el siguiente curso. Ella era muy luchadora por los derechos de su niño, pero claro en el centro había más alumnos con necesidades no solo estaba él, era una de las prioridades, vale, pero había más prioridades. Entonces hubo momentos en los que ella se molestó, porque decía que al niño le faltaban horas, llamó a inspección para revisar los horarios y al final era el que tenía más horas. Tuvimos que hacer al final un cambio, pero al final, seguía siendo el que tenía más recursos. 16. ¿En el aula también trabajaste con otros profesionales u otros maestros? 16. Sí, con la de pedagogía terapéutica. Algunas veces se quedaba con él en clase y con la profesora de refuerzo que algunas veces se quedaba en clase, otras veces salía. No siempre era así, casi siempre era cuando él tenía momento con la de PT, él salía y se quedaba con ella en otra aula, aunque a veces se quedaba en aula con él porque estaba dando un contenido con él que era para todos y él también podía acceder a ese conocimiento dentro del aula. 17. ¿Hubo participación o implicación de las familias en las actividades de clase? ¿En general las familias realizaban actividades? 17. Sí, las madres participaban un montón, cuando tú las llamabas, participaban muchísimo, por ejemplo, para grupos interactivos o para cualquier actividad en el colegio, venían un montón, nosotros además hemos trabajado mucho con los padres. Eso hacía más factible el hacer determinadas actividades. 18. Y, en general, pensando en ese año, ¿consideras que esa forma de trabajo fue beneficiosa? ¿Y, en qué sentido? Sí, tanto para los demás alumnos, como para mí, como para el profesorado, para todos, para los padres. Fue muy beneficiosa e insisto en que el maestro debe de ser muy flexible a la hora de adoptar unas medidas u otras y eso se aprende haciéndolo. En la facultad te dan las pautas, el esqueleto, es fundamental pero esos recursos puestos en práctica en la clase es base de la formación del maestro. Entonces con ese alumnado dentro de clase, en una educación inclusiva se aprende mucho más, todos. 19. Después de haber terminado la carrera, ¿has hecho algún tipo de información acerca de autismo? 19. Sí, hemos hecho con la orientadora siempre. Por ejemplo, las actividades mindfulness son fantásticas para este tipo de alumnado porque son trabajos que se hacen en grupo, pero él o ella tiene la oportunidad de asimilarla bien. También hemos hecho grupos de trabajo sobre recursos para alumnado con necesidades educativas especiales, bueno, y formación fuera del centro en el CEP. Han venido especialistas, por ejemplo, en el anterior grupo de trabajo, como tenemos tanto alumnado incluido dentro de las clases, vinieron especialistas de cada uno de los tipos de alumnos que teníamos en el colegio y nos dieron pautas. Hemos hecho muchas, todos los años y, además últimamente siempre enfocada a alumnado inclusivo, es decir, al alumnado que está dentro del aula con una necesidad o una dificultad. 12. ¿En tu clase se ha realizado algún tipo de formación o charla al grupo en general acerca del autismo? 12. Yo creo que no. Lo que hemos hecho es cuando llega el día de la discapacidad, hemos hecho actividades, pero no en concreto del autismo, otro tipo de historias. Así como para el alumnado, campañas de concienciación no hemos hecho sobre ese tema. 54 ENTREVISTADA 2 (Modelo A) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. Princesa Sofía.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.  Especialidad: Tutora de primaria (bilingüe).  Años de experiencia docente: 2 años.  Experiencia con niños autistas: 1 año (actual). B. Transcripción 1. Para mi es algo muy fácil en la teoría y muy difícil en la práctica, muy complicado. Yo este es el segundo año que trabajo como profesora entonces tengo poquita experiencia y cuando tu entras en un colegio a trabajar y llegas el primer día, te meten en una clase sola con los niños y te dicen: “pregúntale a los niños por dónde van”, que no sabes por dónde empezar y encima si te encuentras con un niño con necesidades especiales es muy difícil. Yo tenía un horario en las que supuestamente todas las horas el niño autista iba a estar acompañado pero la realidad no es esa, la realidad es que faltan compañeros, hay que hacer sustituciones, hay días que no puede venir, y luego la monitora no está (4.). Este año con el niño autista que tengo en clase, si no estás con él trabajando, él inmediatamente se levanta y empieza a correr por la clase, entonces yo no voy a sacrificar a 17 niños por 1, no porque sea autista sino porque simplemente o me siento con uno o estoy con los 17, supongo que cuando tenga más experiencia sabré desenvolverme mejor. Para mí es muy complicado, pienso que es muy bonita la teoría, y cuando lo escuchas y te lo explican es muy bonito y dices: “ay sí, es verdad la inclusión tiene que funcionar, hay que hacerlo” pero con los recursos que hay hoy en los colegios no es la realidad, no se está atendiendo bien ni a unos ni a otros por esa inclusión. 2. Yo pienso que, en un colegio, en nuestro colegio hay 600 y pico de niños, dos maestras de PT, si viene 3 horas a la semana, ¿qué le está dando? Es que no le da lo que necesita. Después también creo que desde el colegio primero hay que atender las necesidades sociales del niño y que ese niño sepa estar en sociedad. En mi opinión si un niño no sabe estar en sociedad y ahora sabe el siglo XVII, es que no, necesita aprender las cosas básicas. Lo importante es que el niño sepa sumar, ir a una tienda a comprar, amarrarse los cordones y para eso necesitas una atención individualizada. 2. Sí, un poco que para ti es complicado ponerte metas con los pocos recursos que tienes. 2. Sí, es muy complicado, como maestra nada más que se pueda dar clase, sería suficiente. Simplemente dar clase sería mi meta cuando tienes un alumno con necesidades especiales en clase. 3. Que sigan la clase tanto unos como otros, enseñar a ese niño a estar sentado. Por, ejemplo, yo que estoy este año en un sexto es que hay que estar sentado en la clase, ahora que estamos con lo de las normas COVID, es que no podemos estar… Yo por ejemplo el niño que tengo ahora en clase se mete el dedo en la nariz y se come los mocos, pues yo estoy dando matemáticas y dando viajes a echarle fli en la mano, pues tu imagínate… Para mí, la meta es dar clase, cuando tú has conseguido dar clase tanto para atender a unos como a otros, ya ahí lo que te propongas es lo que cada niño vaya pidiéndote. 4. No lo son. Yo pienso que, aunque te digo que es muy complicado dar clase, es muy enriquecedor tener niños con diferentes capacidades en clase, con necesidades educativas. Normalmente tienen más empatía, y es más fácil trabajar la empatía cuando lo están viendo, pero en el sentido de la educación en contenidos es muy complicado (2.). 5 y 8. Mira te comento, yo en la clase supuestamente cuando entré, el chico iba a estar todas las horas acompañado, yo no podía estar sola en clase, yo he estado en clase con cuatro maestros en clase, imagínate, 26 más cuatro maestros en clases, uno para el autista, otro para el otro que tenía problemas, otro de refuerzo y yo locura total vamos, cuatro personas, 30 personas metidas en la clase. Entonces, por ejemplo, es muy difícil mantener una rutina 61 yo sé que, A él a nivel oral perfecto, pero no escribía, costaba la misma vida que escribiera algo. Entonces yo a él se lo hacia todo oral, contestaba muy bien a nivel oral. 10 y 11. Verás, yo suelo olvidar un poco todos los días que estoy dando una asignatura, sobre todo si tengo una tutoría. Todos los días contar una historia, decir una frase motivante, decirles que si quieren contar algo… eso hace que esos niños se incluyan. Solamente les pellizcas un poquito y con un tema cualquiera. ¿Quién quiere contarme una historia o, os habéis enterado de algo curioso sobre algún tema? Que yo lo trabajo con cualquier niño, y ellos solos van ya contando. F yo me acuerdo que me llamaba con la mano y me decía (susurrando) «Es que yo ayer conocí a un niño que…», Fran, pero cuéntaselo a todos y ya él lo decía. Eso es básico, el hacerles sentir importante, el hacerles sentir que lo que ellos representan para los demás es bueno. 12. Este año tenemos una orientadora que está tratando con los niños el aspecto emocional, pero antes no lo había, entonces eres tú quien lo tienes que hacer. 13. Siempre, cuando hemos empezado, de verdad que lo siento así, los niños no querían formar grupo con ellos, no querían que se incluyera en su grupo. Allí hay un trabajo importante, de que una parte muy importante de nosotros como personas es saber empatizar con los demás y saber qué me puede aportar el otro y es ponerme en el lugar del otro. Entonces, yo había veces que montaba los grupos y el reto era cómo hacer participar a los niños. Por ejemplo, A dibujaba muy bien, F era muy currante, entonces ahí trabajé un poco en mi clase con el tema de grupos cooperativos. A F le hice un poco dentro de su timidez que organizara el trabajo, porque era muy escrupuloso. Es siempre buscando el qué aporta F y que los otros lo vean. Eso lo trabajo este año también con niños muy rechazados. 14. No, ninguno, cuando yo los pillé era en quinto y sexto y llevaban desde pequeños juntos, así que en ese sentido no, al contrario. 15. Sí, todo bien, tampoco yo les requería un trabajo en casa concreto. 16. Sí, luego he trabajado con compañeros que dan clases de apoyo y monitoras. Los años que yo he tenido PT se los llevaba y a mí me daba mucho coraje, prefiero que se quede dentro trabajando lo que hagan los demás al nivel que sea, ya se hace todo dentro. Digamos que todos vamos aprendiendo. 17. En general sí, se implican. Verás con el tema de las actividades del centro, es enorme, tenemos mucho alumnado, entonces, cada vez que se les ha requerido, han participado. A través del AMPA colaboran. La familia colabora cuando compete a su hijo. En general, siempre son las mismas personas, las del AMPA y luego a nivel individual cuando se le requiere colaboración con respecto a su hijo. 18. Mira, ¿sabes para quién es más beneficiosa? Para mí. Yo me levanto todos los días feliz. Porque he aprendido a no ser la típica profesora de libro. Yo todos los días intento llevar algo nuevo, algo distinto, trabajar con juegos, aunque tenga mis referentes en la programación. Yo sigo la guía de programaciones de la Moodle, pero yo voy improvisando mis cosas que me parecen interesantes, ¿sabes? Y eso es muy beneficioso que los niños no se aburran que tu llegues todos los días con una novedad. Porque yo soy la primera que no se puede aburrir, yo pienso que, si yo me aburro, entonces apaga y vámonos. Los beneficios para ellos en empatía y respeto. 19. No, en ese aspecto no lo he dado. ENTREVISTADA 5 (Modelo B) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. Maestro José Sabio.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz. 62  Especialidad: PT.  Años de experiencia docente: 29 años.  Experiencia con niños autistas: 25 años. B. Transcripción 1. La educación inclusiva, como la palabra lo dice es trabajar con los niños dentro de la clase, haciendo todas las actividades con el resto del grupo y con todas las adaptaciones que necesite ese niño o esa niña, así lo entiendo yo. Que ya sea más real o menos real ya es otro debate. 2. La verdad es que es difícil estar a la altura de todo el mundo, porque la percepción que tengo yo de los niños con necesidades no la tiene todo el profesorado, se ha mejorado muchísimo la percepción del profesorado desde que yo empecé, pero es verdad que les cuesta mucho ponerse a la altura de las necesidades y se sienten con poca formación, se sienten un poco desvinculado de cómo trabajar con estos niños. Pero se ha mejorado, hay muchos que te intentan pedir ayuda, otros no tanto, pero bueno. 3. Pues para mí el mejor reto es trabajar en equipo con el profesorado y que me vean trabajar con el niño porque hay veces que tú explicas una cosa u orientas al resto de compañeros cómo se tiene que trabajar con un niño o con una niña y, sin embargo, no llegan a verlo hasta que no se trabaja in situ. Hay niños con los que se trabaja dentro de la clase actualmente y otra que por la actividad que tengan planificada los tutores se trabaja fuera. Pues cuando trabajo dentro ven cómo se trabaja a nivel de adaptación que requieren esos niños. Entonces mi reto es conseguir que ese profesorado siga las mismas pautas viéndome a mí trabajar y que consiga animarse, tienden a decepcionarse porque las respuestas del resto de los alumnos son más inmediatas, pero con estos alumnos tienen respuestas más lentas y claro, creen que no lo hacen tan bien, que no tienen formación… Y yo creo que la formación propia es la de trabajar con ellos día a día que son los que te enseñan 4. Tengo las herramientas, y a lo mejor es que yo en concreto más formación en este diagnóstico porque yo me he preocupado de formarme y he tenido la oportunidad de conocer a gente del mismo ámbito. Es verdad que cuesta trabajo porque los recursos, el tiempo, la coordinación, pues estamos metidos también en mucha burocracia que impide que desarrollemos un poquito más lo que es trabajar con los niños. 5. He trabajado 10 años en un centro específico, entonces casi todos esos años he estado trabajando en un aula específica dentro del centro con niños con autismo y ahí es donde aprendí yo. Empecé en un centro específico y luego trabajé en un centro ordinario con niños de aulas ordinarias. 6. Pues la mejor manera es, bueno es primero conocer todos sus intereses, tener información de la familia y de informes médicos y de los orientadores. Partiendo de ahí, es acercarte al niño con mucho apoyo visual, utilizar pictogramas, fotografías…. También dependiendo del nivel del niño, si es un nivel muy profundo pues a lo mejor empezar con pequeños elementos, juguetes pequeños, o en pequeñas dimensiones, utilizar objetos. Si es un niño que no habla, empezar con intereses, como si le gusta la patata, pues tú le ofreces patata, pero patata real y a medida que el niño va avanzando, pues tú vas ampliando el nivel de abstracción para que él no dependa del objeto en sí, sino luego de la imagen, del dibujo, el pictograma, hasta que desaparece, en el caso de que los niños lo vayan verbalizando o vayan aprendiendo. Mucho apoyo visual, estructuración del medio ambiente, organización temporal y espacial de todo lo que le rodea, porque necesitan una estructuración muy rígida para luego ir flexibilizando a medida que le vas enseñando. Cuando partes es como darle una calma a través de ese apoyo visual, esa estructura de tiempo, rutina y espacio. Cuando ellos aprenden dónde está todo, cómo está organizado, cómo está organizado, qué es lo que viene después, …. Empiezas tú a trabajar y ya flexibilizas un poquito esa rigidez. 7. Sí, he trabajado y trabajo actualmente. De hecho, hago sesiones según la actividad que está haciendo el grupo, pues lo hacemos con todo el grupo y le sirvo yo de apoyo a la tutora y adapto el material a los niños y en otras sesiones pues salen por algo más específico que trabaje conmigo. 63 8. Dentro del aula ordinaria, se trabaja a nivel de lo que plantea toda la clase y yo me adapto y adapto todo el material y toda lo que necesito, toda la información de apoyo visual, todo lo que necesita ese niño o esa niña lo adapto al planteamiento que se hace a nivel grupal. Cuando yo trabajo individualmente, trabajo específicamente el programa que haya establecido para ese niño para desarrollar la habilidad comunicativa o alguna habilidad en concreto. Habilidad social, pues en el grupo, alguna forma de trabajar a nivel…, además todo lo que yo trabajo específicamente individual se lleva luego a la práctica a nivel grupal. 9. Sí, porque te puedo hablar desde niños muy profundos a niños que tienen un nivel alto, ¿sabes? Entonces como hay varios grados, pues desde el niño profundo, no te hablo de centro específico porque no puede trabajar con un grupo con un aula ordinaria, pero ahora mismo actualmente es que tengo como tres grados. El nivel más bajo, un nivel medio y un nivel alto. Entonces los tres trabajan, vamos en muchos trabajos en grupo en el que yo dirijo a ese niño o le ofrezco el material o el apoyo visual que necesite y la información que necesite para poder intervenir en el grupo y colaborar y participar en la actividad. 10. Mira el niño que tiene más necesidades, más importantes o mayores, es que está afectado mucho más, ese niño tiene adaptado todo. Lengua, matemáticas, todas las materias del centro ordinario. Mucho de forma manipulativa con apoyo visual a través de medios digitales y también con todo el material adaptado escrito también. Luego están los niños que tienen adaptados algunas actividades, que pueden hacer muchas actividades con los demás, tiene algunas actividades en las que utilizamos colores, se utiliza el mismo contenido, objetivo que se vaya a desarrollar en la clase, se desarrolla de forma específica desarrollando los materiales específicos de ese alumno. Y luego están los de alto funcionamiento, que van al mismo ritmo que la clase, hacen lo mismo que los demás y donde se trabaja específicamente pues habilidades comunicativas y sociales. Los de alto funcionamiento tienen más problemas a nivel social, para entender la relación que tienen con los demás. Eso serían los tres casos con los que actualmente todavía trabajo. 11. Un montón. Sobre todo, habilidades comunicativas, que es muy general y las habilidades sociales. En habilidades comunicativas se da prioridad a la petición, al saber pedir, te estoy hablando de pedir a nivel motor, a nivel gestual, yo no tengo ningún caso a nivel gestual porque todos hablan, y a nivel oral, y con todos utilizo pictogramas o fotos o elementos reales. Pues la habilidad comunicativa la habilidad de petición, la de negar, suelen tener mucho problema de rabietas porque no saben decir que no o pedir algo. Llamar la atención de una persona, el compartir cosas que les gusta con los demás, el pedir ayuda, también es una petición muy importante, también pedir el estar con los demás, el poder jugar con los demás. Todo eso que la mayoría de los niños aprenden de forma innata o lo que es el trabajo de estar con sus iguales, lo aprenden de forma normal y corriente, a ellos hay que enseñárselo. Y en habilidades sociales el acercarse al grupo, llamar la atención del niño, el pedir juego, el respetar las normas, el conocer cómo participar en un juego, las habilidades sociales de mantenerse en el grupo y no alejarse cuando la actividad lo requiere, entonces es muy específico. El tema de las conductas también lo trabajo yo mucho porque se trabaja con historias sociales donde aprenden a trabajar lo que es alternativa a cuando no se le entiende para hacer petición y conductas alternativas a las conductas disruptivas. 12. Sí, se trabaja también con el resto del grupo. De hecho, cuando yo estoy en clase ordinaria, yo me aprovecho de los demás niños que conocen a ese niño para que le digan cómo tienen que hacerlo, a veces es que hacen ellos la labor de profesor, porque le indica la actividad que viene a continuación o le explica que no se levante tanto porque se levanta muchas veces o tienes que coger este material para este dibujo, entonces son niños, que me aprovecho yo para que él les pida también a otros niños. Si no tiene lápiz, le quito el lápiz y le doy el lápiz delante de él a otra compañera para que se lo pida, se vea con la necesidad de hacer una petición, porque actúan más por necesidad que por iniciativa propia. Si no tienen esa necesidad pues no se acerca esa niña. Y a nivel de juegos igual, utilizo no es la palabra, sino que me aprovecho de los demás niños para llamar la atención de ese niño, “vamos a jugar con él, pero le tenéis que explicar que tiene que poner la mano aquí, que tiene que mantenerse, que tiene que ir a la vez a por otro niño…” Entonces es una labor mutua de que el niño con autismo se dirija a los niños del resto de la clase y que los niños del resto de la clase sepan también cómo relacionarse con ese niño. 64 13. Sí, es verdad que sí. Me aprovecho mucho del intercambio de entrar en clase y salir de clase, y otras veces que se requiere más tiempo, pues tenemos las tardes exclusivas para poder hablar de cómo tenemos que intervenir, o de qué material necesita… 14. Pues mira suelen ser, si los dejamos a su libre albedrío, suelen estar apartados del resto del grupo, suelen hacer movimientos repetitivos, sobre todo en el tiempo libre del recreo, cambio de clase y suelen relacionarse poco con los compañeros si no es de forma dirigida. Los niños de alto funcionamiento se suelen relacionar un poco más, lo que ocurre es que a partir de primaria sus intereses suelen coincidir menos con los intereses de los niños que son más mayores y suelen tener un distanciamiento mayor. Hay que atraerlos de alguna manera, o por juegos o porque se trabaje de esa manera, pero la tendencia es a aislarse. Como ven cómo todos trabajamos con este tipo de niños, los materiales que utilizan, en la misma clase ellos están acostumbrado a ver que este niño necesita pictogramas, tanto los que hablan como los que no hablan, entonces tienden, algunos niños, tienden a acercarse a tomar el papel que tenemos los adultos con ese niño y a protegerlo, a dirigirlo porque se va a otro sitio. La verdad es que hacen un papel de hermano, maternal, muy importante y que es admirable en algunos casos a los mayores. Incluso disculpan ellos mismos conductas disruptivas importantes, porque no lo entiende, que si se le ha escapado… Para que no les riñan, hay situaciones que son admirables. 15. Sí, porque ahora mismo legislativamente por normativa tenemos que tener las tutorías compartidas con los tutores. Normalmente sí son colaboradoras, pero hay otros casos en los que les cuesta mucho trabajo entender la situación de sus hijos y se ven un poco desbordados. Entonces se cierran un poco y les cuesta mucho trabajo entender las necesidades de sus hijos y cómo tienen que intervenir. En otros casos son muy participativos, tenemos casos en los que nos ayudan a hacer materiales, nos comparten momentos de frustración o cómo siguen nuestras orientaciones. 16. Sí, de hecho, yo la trayectoria que tengo he vivido muchas cosas. Se ha contactado muchas veces con asociaciones que han traído algún ponente, alguna madre, alguien especializado para hacer talleres con los niños, talleres, por ejemplo, cómo elaborar pictogramas, como ponerse en el lugar de este niño… Para saber qué problemas tiene y que dificultades tiene a la hora de comunicarse. Y esos talleres han sido muy interesantes, muy bonitos. 17. Mucha. Yo he hecho muchísimo. He ido a muchos congresos sobre todo antes de empezar a tener familia, he tenido la suerte de apuntarme y de estar con profesionales muy importantes de la vida del autismo. Porque yo tengo contactos con el (siglas no entendibles), con la asociación de Cádiz, que es una de las más antiguas que hay de autismo y con los directores. Y como he estado en congresos importantes a nivel nacional, he tenido la suerte de conocer a Ángel Rivière, él vino a dar ponencias aquí a Cádiz, vino a Sanlúcar… y bueno he tenido la suerte de conocerlo antes de que falleciera. Javier Martos, Javier Tamarín, Sillera, Rosa Ventoso… vamos, algunos en la época esa en la que estaba más implicada y me podía mover más. Entonces he tenido mucha formación a ese respecto. ENTREVISTADA 6 (Modelo B) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. Princesa Sofía.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.  Especialidad: AL (Antes tutora de infantil).  Años de experiencia docente: 25 años.  Experiencia con niños autistas: 25 años. 65 B. Transcripción 1 y 3. La educación inclusiva lo que es el concepto está muy bien, lo malo es llevarlo a la práctica. Normalmente se exige que en la educación inclusiva el niño esté dentro de su clase con los compañeros. Y, bueno, hemos tenido unos años malísimos en educación especial, porque niños con cuadros verdaderamente graves, tu no los puedes tener integrados en clase Ana. Las clases son de 26 alumnos o 27, si tu luego te entran alumnos diagnosticados, pero luego te salen muchos casos que están sin diagnosticar, entonces, en una clase de 26 te puedes encontrar con problemas a 6 o 7, con lo cual, si tienes un caso grave de autismo o un caso grave de deficiencia, te encuentras que, como tutora, la situación te sobrepasa. Está muy bonito lo de que los niños estén integrados, como teoría, precioso, pero llevarlo a cabo es muy difícil. Es que un tutor, la mayor parte del tiempo está solo en el aula, ahora se están teniendo un poco más los casos de PT, pero ha habido años que hemos estado verdaderamente solos y la mayoría de estos niños necesitan a una persona para ellos solos, ¿entiendes? Que por supuesto, sí tienen que estar integrados, yo estoy de acuerdo, pero mira ahora se ha creado en el Sofía un aula específica, se ha creado un aula TEA, porque eran niños que verdaderamente no podían estar integrados, tú los puedes integrar en parte del horario escolar, pero todo el tiempo, las 5 horas es utopía Ana. ¿sabes? Y sí, inclusión queda muy bonito, igual que queda bonito decir bilingüismo y queda bonito como centro TIC, pero se empieza todo por el tejado, ¿sabes? 2 y 3. Bueno, en el ámbito de la integración social es verdad que se consigue, yo te estoy hablando basándome sobre todo en infantil. Le veo avance, pero también es verdad que cuando los niños están más afectados se ve más avance curricular de esos niños saliendo del aula, aunque no sea lo que ahora mismo se admito. Por ejemplo, un niño autista en una clase que trabaja con pictogramas o lengua de signos, a ti como tutora te exigen que estés trabajando también pictogramas o el lenguaje de signos que el niño necesita. Por supuesto tú no lo abarcas, porque dentro de tu grupo tú tienes a cinco o seis alumnos a los que les cuesta coger el nivel y que te necesitan también. En un diario es muy complicado. 4. No lo tenemos, no hemos tenido lo más básico. Niños con necesidades básicas, que te hablo pañales, el caso de C que es ponerse cremas continuamente en la cara porque es un síndrome que hay que estar continuamente hidratando la piel, pues es que te los ves que están sin atender. Y en el caso del cambio de pañal nos hemos visto que la monitora se da de baja y no la sustituyen. O sea que recursos mínimos. 4. Sobre todo personales te refieres, ¿no? 4. Sí, ya me estoy yendo a lo básico lo que es la atención del alumno. 5. Fuera del aula ordinaria estoy trabajando ya ahora porque les doy logopedia y audición y lenguaje salen conmigo a mi gabinete. 6. Pues mira con cada uno te tienes que adaptar a lo que tienes, porque, por ejemplo, tengo casos de que prácticamente no hay lenguaje, entonces estamos buscando la forma de que se pueden comunicar más fácilmente. Pictogramas, emiten muy poco. Tengo otro caso que tiene lenguaje, pero ecolálico, o sea que te repite, tú le dices ¿cómo te llamas? Y él te repite ¿cómo te llamas? O sea que cada uno la forma de trabajo es totalmente diferente. Los materiales, me harto de plastificar y de sacar materiales porque para cada uno, tienes que utilizar, siendo el mismo material lo tienes que utilizar de forma diferente. Porque te tienes que bajar al nivel que tiene, al nivel que tiene del lenguaje, la atención la continúan muy poco tiempo. Entonces cada uno hay que tratarlo de una manera totalmente diferente. La forma de trabajo es totalmente diferente, yo intento dar con ellos los mismos centros de interés; por ejemplo; otoño, primavera, la fruta… Cada año le amplio un poquito lo que es el currículo, lo que van dando, y unos llegan hasta aquí y otros llegan hasta allí. Y avanzan muy lentamente, allí el avance tú no lo ves como en una clase normal. Eso va a muy largo plazo. Yo, por ejemplo, los años que llevo con ellos, pues del año pasado a este he reformado muy poquito el programa específico porque el avance es muy lento. 7. No. 8. (Desde su experiencia en infantil) Cuando estaba sola, intentaba sacar un hueco para trabajar con él, porque esos niños no suelen seguir las actividades que tú propones, y cuando no podía, usaba cosas de su interés, a veces 66 los coches, otras los animales… Para que él lo usara y estuviera tranquilo. Cuando entraba alguien en el aula pues tenía a una persona pendiente de él todo el tiempo y podía seguir con la clase. 9 y 10. Sí, si el niño no está muy afectado, es verdad que hay actividades en las que se podían integrar un poco. Con el autismo es muy difícil, porque además sobre todo en la etapa de infantil es cuando más metida en ella están, porque luego van adquiriendo habilidades sociales con el paso del tiempo que pueden interactuar en más actividades con sus compañeros, pero, sí que es verdad que pocos casos. Los que están muy afectados pues prácticamente se han relacionado bien poco. No es lo usual. 11. Yo también trabajo habilidades sociales, sobre todo, autonomía, el doble sentido, ellos no lo entienden, un chiste no lo entienden, un refrán no lo entienden, entonces todo ese doble sentido del lenguaje y las inferencias, la empatía, ponerte en el lugar de… Ellos, por ejemplo, ven la escena de que un niño se ha caído y le pones la carita de cómo se sentirían si contentos o tristes, y les cuesta mucho trabajo diferenciarlo, porque son niños que afectivamente están muy bloqueados. Entonces empatía, habilidades sociales y todo eso es lo que se trabaja con ellos. 12. Sí, se trabaja muchísimo, claro que sí. Lo que pasa que los otros es una cosa que tú lo trabajas, se adquiere y pasas a otra cosa. Con ellos es continuamente trabajando lo mismo, porque no lo adquieren de la misma manera. 13. Sí, en ese sentido no hay problema ni a nivel de infantil, ni a nivel de aula, ni a nivel, por ejemplo, yo en AL tengo que trabajar coordinada con la de PT o con la tutora del aula específica y nos ponemos de acuerdo en los temas y lo que se va a trabajar. No hay ningún problema, en ese sentido no. 14. Pues mira, por ejemplo, ahora que tenemos el aula específica, que son el caso de 5 niños. Es gracioso verlos en el patio porque cada uno va a lo suyo. Interactúan muy poco, se va consiguiendo a medida que se conocen, que tienen más trato. Pero la interactuación que tienen es por necesidad, entonces tienen que recurrir al compañero, pero por satisfacción no existe. Por ejemplo, uno de ellos se cae y ninguno recurre a levantarlo ni a ayudarlo. Hombre los compañeros normalmente los apoyan, los ayudan, se dan cuenta de que son diferentes y de que no van a llevar su ritmo… Yo entro en una clase a dar talleres de igualdad que doy yo en el centro, y cuando hay alguno en la clase que a lo mejor que yo no lo conozco, “seño es que a él la música no le gusta, no le vayas a poner música”, o “seño él tiene su material en la mesa, no le vayas a dar el material de otro”. Los propios compañeros lo arropan, lo conocen… También cuando son niños con conductas agresivas o disruptivas se les nota que están un poco hartos. Pero vamos normalmente la reacción de ellos es a protegerlo y a ayudarlos. 15. Sí, tengo contacto con ellos con la familia. Hay de todo, hay padres que no asumen verdaderamente el problema que tiene su hijo. Hay padres que asumen el problema y que cuando tienen la tutoría contigo, te comentan, verás, tienen los pies en el suelo y saben hasta donde va a llegar el hijo, lo que pasa. También se da el caso de padres que no lo aceptan y que el problema de que su hijo no vaya bien es de otra persona. La verdad que te encuentras de todo. Hemos tenido casos de niños autistas que han entrado sin diagnosticar y sin estimulación precoz ni nada. Te estoy hablando de hijos de psicólogos y de médicos eh. Y lo has tenido que descubrir tu a los tres días, nada más que está en la clase y observas al niño en comparación con los demás y ves lo que pasa. Sobre todo, en casos de autismo, porque claro se detecta a partir de los 18 meses, cuando hay más contacto visual, más comunicación… Hay padres a que lo atribuyen a que su hijo es más inmaduro, a problemas de audición… y van buscando a ver que puede ser menos la palabra esa tan fea. Que por supuesto es una papeleta muy gorda para asumirla. Pero también es verdad que tenemos niños autistas tipo Asperger que llevan su adaptación curricular, pero llevan el nivel de los demás. Son niños que el día de mañana pueden tener su preparación y tenemos el caso de dos o tres que el día de mañana podrán tener su trabajo, ejercer su vida… pero socialmente serán diferentes. 16. Ah sí con los compañeros sí. Cuando hay un alumno autista, normalmente a ellos sí se le explica. Sí a los compañeros se le explica y se aprovechan los momentos en los que él ha salido del aula y si ha habido algún enfrentamiento en el patio… Se les dice que no lo entiende igual que tú, que no ve lo mismo, él en ese momento se enfada y se bloquea… 67 17. Sí, normalmente en nuestra carrera los cursos y la especialización no se acaban nunca. Ahora mismo estoy en un grupo de trabajo de creación de materiales para TEA. Tienes que estar continuamente reciclándote. ENTREVISTA CONJUNTA (7 Y 8) (Modelo B) A. Perfil de los entrevistados/as  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. Virgen de la Caridad.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz. B. Transcripción 1A. Yo te voy a decir, como yo entiendo el concepto y ya luego, es la realidad que tengamos nosotros en el centro. La inclusión, el hecho de que un niño esté con su grupo de referencia en la clase con sus compañeros, perfecto, genial para mí. Ahora hay casos en los que hay, por ejemplo, trastornos de conducta, momentos en los que hacen daño a otros compañeros, ahí ya entran en juego otros factores. Y el tercer factor son los recursos personales con los que se cuente. Yo por ejemplo pienso que una persona entre en una clase apoyando a un niño lo veo exactamente igual que salga el niño, los compañeros saben por qué niño entran. También hay veces en las que un niño con necesidades necesita salir del aula un tiempo. Hay casos de niños que me han visto y me han dicho, vámonos ya a la clase, deseando escapar un poco del ruido, se ven sobrepasados, ¿sabes? 1B. En mi caso, en audición y lenguaje, con la nueva normativa, se supone que el curso siguiente tenemos que trabajar dentro del aula con los alumnos. En mi caso, yo puedo trabajar en una clase de infantil, por ejemplo, y trabajar el lenguaje de forma general haciendo un programa de estimulación del lenguaje. Pero concretamente, hay determinados niños que yo lo tengo que sacar, es que yo no puedo trabajar la articulación dentro del aula. Yo por ejemplo con un niño TEA el pedir y tal sí se puede hacer dentro del aula, pero yo fuera tengo que preparar todo ese trabajo, las situaciones naturales se dan dentro, pero yo fuera tengo que preparar todo eso. Entonces está bien pero también hay que trabajar individualmente fuera del aula. Yo eso lo veo esencial sobre todo en lo que es el lenguaje hace mucha falta. 1A. Hay perfiles donde tienes que estar dentro, pero hay aspectos en concreto que es muy complicado trabajarlo. 1B. Depende mucho del tutor, es algo esencial. Si, por ejemplo, yo hace poco he estado haciendo un curso sobre el diseño universal de aprendizaje, si eso se llevase a cabo, si eso fuese verdad, si ese tutor prepara la clase para llegar a todos los alumnos con la ayuda de PT, de AL, de monitor, del de apoyo… Si se hiciera así está claro que funciona, pero es que todavía no estamos en ese punto. 1 y 2 A.Y también que en cursos más bajitos es más fácil, pero cuando tú tienes un niño TEA con un nivel de comprensión de un año y, y, en un quinto de primaria, está muy descompensado, entonces si yo entro en la clase yo puedo trabajar la inclusión que esté dentro pero ya me dirás tú que estamos en un nivel de escuela infantil con este niño. Pff. Hay casos, para mí hay casos. Pero hombre siempre trae beneficios y sobre todo para mí para el grupo aula los valores que da tener un niño de necesidades en un aula, esos valores sociales y cívicos, puedes simular, pero tú tener un compañero que ves que necesita ayuda, que no sabe expresarlo… Yo no me he encontrado a niños que a niños de necesidades les haya tratado mal, pero claro son niños que conviven diariamente. Entrevistada 7 (A)  Especialidad: PT.  Años de experiencia docente: 13 años.  Experiencia con niños autistas: 13 años (desde el principio, pero sin mucha cantidad de niños). Entrevistada 8 (B)  Especialidad: AL.  Años de experiencia docente: 12 años  Experiencia con niños autistas: 7 años. 68 2A. Yo los valores que adquiere el grupo es que no se podrían trabajar de otra manera y ahí hay un 50/50 de beneficios para ambas partes. E incluso entre los tutores hay personas muy apañadas que están aprendiendo a trabajar también de otra manera para acercarse también al niño. Si tú los quitas de en medio les quitas esa oportunidad también. 3 y 4 B. De cara a septiembre se nos plantean muchos retos. Se nos plantea que ahora mismo estamos hasta arriba de niños y en el curso que viene no damos a ninguno de alta y nos vienen once niños. Entonces cómo metes tú a parte de todos los que tenemos once niños 3 y 4 A. En 25 horas. 3 y 4 B. Entonces ahora mismo este año por suerte ha venido una compañera de AL 3 días y yo estoy a tiempo completo, tenemos monitor, ella (refiriéndose a A) está de PT en infantil y algunos cursos de primaria, tenemos otro PT en primaria a parte del PT del aula específica. Recursos tenemos, lo que pasa es que estamos desbordados de niños. Como reto, yo por ejemplo lo que te he dicho del año que viene dentro del aula, sí lo veo en algunas ocasiones con algunos alumnos, pero lo que yo no veo es estar dentro del aula todas mis sesiones con todos los niños. Eso no lo veo, todos los objetivos que yo necesito trabajar, todos mis alumnos no podrían trabajar dentro del aula. Creo yo como AL en el tiempo que llevo con lo que he visto. 3 y 4 A. Además, en una clase te encuentras a niños de necesidades que son muy diferentes, entonces estar en una clase solamente con dos, intentar llevar la adaptación de un aula es muy complicado y si encima estamos a niveles tan bajos más complicado todavía. 3 y 4 B. Y este año nos podemos dar también con un canto en los dientes porque tenemos muchas alumnas en prácticas de ciclos formativos de atención a la dependencia y han venido a hacer las prácticas. Tenemos un montón de apoyo porque tenemos 4 o 5 niñas. 3 y 4 A. Y yo tengo la sensación de estar trabajando bien. Pero uno solo con niveles tan bajos y en infantil es que además muchos niños es la primera vez que salen de su casa, es la primera vez que se separan de su familia, después de un confinamiento, muchos niños que tampoco salen a la calle, entonces los tres años es una etapa cañera el primer trimestre es bastante cañero, con niveles tan diferentes…. Es que con recursos personales se podría, lo que se plantea con recursos personales se hace. 3 y 4B. De hecho, nosotras en septiembre estamos las dos dentro de infantil de 3 años siempre tres semanas, todo el mes de septiembre, para apoyar a las compañeras. Haya niños con necesidades o no, que siempre hay, pero vamos las dos igualmente. Es para este curso, que de 25 niños 5 con necesidades, y además necesidades diagnosticadas este año. 4B. Y formación, tanto para especialistas como para tutores. Aquí yo llevo 2 años intentando una formación en TEA que salió en el CEP y no hemos entrado nadie. Y de llamar al CEP y decirles mira es que tenemos varios niños TEA y necesitamos formación, queremos formarnos y no hemos conseguido hacerlo. Tenemos un cole que nos da recursos y este año nos ha comprado una formación de Anabel Cornago y la hemos pagado y tenemos las claves todas pero el CEP por ejemplo ni siquiera nos forma en lo que le pedimos. A parte de recursos personales y materiales, también formación. 5-8B. Sí y no, fuera y dentro. 5-8A. Yo por ejemplo con uno de tres años, tengo dos sesiones dentro y una fuera, pero también te digo una cosa, por el mal horario que tenemos porque la última sesión es la última del día. El niño ya está frito pajarito del día, entonces ¿qué es lo que hago?, trabajar por ejemplo más conceptos espaciales y temporales con juegos, con aros, con no sé qué. Y, por ejemplo, los dos primeros trimestres ha sido que siga la rutina dentro del aula. 5-8 B. Eso te iba a decir la rutina en 3 años, con lo que entra este año, la rutina lo trabajamos las dos dentro del aula con la tutora. Este niño por fortuna, es un niño TEA es alucinante, la madre trabaja con él en casa, después la tutora lo lleva muy bien, el monitor… Vamos todos a una y entonces este niño, por ejemplo, uno de los objetivos era que siguiera la rutina. La mochila, la fila, que se siente en su clase, que guarde la carpeta... Toda la rutina que hacen los niños de 3 años que básicamente en 3 años eso es lo que tienen que aprender, adaptarse al cole y a la rutina, este niño no es que las haya conseguido, es que lo ha conseguido mucho antes que sus compañeros. Entonces nosotras hemos estado entrando hasta que le ha hecho falta. Ya cuando hemos visto que el niño se queda sentado en la asamblea, participa en las canciones, hace de encargado y no hace falta ni que estemos nosotras, entonces cuando tú ya ves que ese objetivo lo tienes conseguido, ya el resto… Yo hoy he trabajado dentro y fuera, te adaptas 69 un poco a lo que venga, Pero hay momentos en los que estamos solo dentro, que suele ser la adaptación, y otros momentos en los que lo sacamos, yo, por ejemplo, ahora a este niño yo lo saco casi siempre porque le voy trabajando el lenguaje, le hago videos para que la madre vea lo que trabajar con él en su casa y lo vaya haciendo. 5-8A. Lo bueno de la clase es que te permite tú estar como mediadora entre él y otros niños. Además, el niño es una máquina y lo termina todo rápido, y además en tres años hay mucho tiempo para el juego, y claro, perfecto para trabajar con niños porque si no los problemas sociales… y además un niño que todavía no tiene lenguaje. Los niños de tres años que de por sí juegan en paralelo, empiezan las primeras relaciones casi pero claro, para él es aún más complicado, entonces en la clase es estupendo para estar dentro de mediadora, para juegos, turnos, pedir y lo bueno que no le sirve solo al niño sino a todos. El aspecto social, como tú no estés dentro de la clase, tú no lo puedes trabajar, la clase es continuamente oportunidades sociales (11. y 12.). Claro, pero también hay que ver muchas veces cuando tú estás con un niño TEA también es lo que más falla, en este caso si este niño es pre verbal es que hay que meterle caña por un tubo en lengua para que por sí mismo pueda y no nos necesite, entonces también es un poquito eso. También yo mi última hora es horrible, yo lo que estoy haciendo es el tema de juegos de mesa, los turnos, conceptos espaciales… que a lo mejor él muchas veces hace la ficha por visualizar, porque ha visto que la maestra en la pizarra digital ha rodeado la barca grande y no la pequeña, pues él del tirón lo hace, pero hay que asegurarse que sepa el concepto de grande y de pequeño, de ancho, de estrecho… entonces eso, a modo de juego lo hago fuera. También porque el niño es muy espabilado, pero también tenemos que asegurarnos porque visualmente es que es horroroso, entonces los conceptos temporales como no sea también en mi caso para asegurarme un poco. 9 y 10B. Este niño que te estamos diciendo es uno más en la clase, tú ves que él está trabajando, se sienta, en su asamblea hay veces que se levanta, se tira… pero cada vez está más adaptado al aula. 9 y 10A.Yo por ejemplo me acuerdo que estuve trabajando en aula específica y tenía una niña TEA que venía de modalidad B y por los problemas de conducta que tenía no podía estar en la clase. Vino al aula específica, se estuvo trabajando, estuvo un año sin ningún tipo de integración y después empezamos integrándola. Seguía siendo en el aula específica y aleatoriamente en plástica, yo la asumía, en el grupo de referencia que le tocaría iban bajando tres niños cada vez diferentes para que la fueran conociendo. Después ya empezó a la inversa en plástica y música. Y ahora está en secundaria, en modalidad B total. Muy normalizada. Y era de aula específica incluso. 11A. Es que es lo que te digo, todo tiene que ser intentar no equivocarte mucho y ser muy gradual porque muchas veces también se nos olvidan las particularidades que tiene un TEA que lo queremos normalizar por huevos, no respetamos muchas veces la edad. Que yo digo que tiene tres años. Y muchas veces, si puede pues venga, si tiene una familia buena y no tiene ningún tipo de discapacidad social, una vida súper normalizada. 13A. Depende de con quién. Nosotras tenemos la suerte de ser definitivas y tenemos prácticamente los mismos niños y con los tutores depende de con quién. Como todo. 13B. Nosotras también nos coordinamos con el personal que fuera del centro trabaja con ese niño/a en muchas ocasiones. Por ejemplo, con Autismo Cádiz, otros centros a los que vaya el niño… Nos solemos comunicar al menos una vez por trimestre para estar al día de cómo va la cosa. 14A. Depende de cómo sea el alumno. Es verdad que, en el caso de niños más agresivos o disruptivos, éste está más aislado y los compañeros tampoco le buscan porque tienen miedo a sus reacciones, así que lo evitan. En otros casos en los que hay menos problemas sociales se lleva una relación más normalizada, a veces se trabaja el dirigir esas relaciones e interacciones, pero bien. Súper normalizados. 14B. Exacto, a veces los compañeros también tienen una actitud protectora hacia ellos, cuando entienden lo que les pasa y los justifican en muchas situaciones. 15B. Depende de las familias y muchas veces del contexto socio-cultural. El cole está en una zona en la que hay padres que vienen de entornos más humildes, han recibido una educación más limitada… y entonces es más complicado que colaboren tanto. Muchos niños con la situación que tienen en casa son unos supervivientes y gracias al colegio avanzan y llegan a dónde llegan. No puedo pretender que algunas familias trabajen como yo con el niño en casa por esa razón. 70 15A. Sí, pero hay otras familias muy buenas. En algunos casos las madres saben más que nosotras porque como su hijo tiene ciertas limitaciones y características, van y hacen cursos, formaciones… y cuando llegan manejan y trabajan con el niño estupendamente y es ella la que me aconseja a mí por dónde tirar, es impresionante. 16B. Sí, algunos años se ha hecho unas jornadas de sensibilización sobre el autismo par los niños, así entendían qué es, por qué tienen ciertos comportamientos… Eso ayuda a que pueda haber un acercamiento y la verdad es que han ido muy bien. Aunque no todos los años se hace de lo mismo, depende de la necesidad, y, además el día de la discapacidad también se trata el tema de la diversidad en el cole. 16A. Claro, depende de lo que haya en las clases, se hacen charlas o se habla del tema para normalizarlo lo más posible. Por ejemplo, a una de nuestras alumnas le pusieron un audífono y hablamos en clase sobre qué era, para lo que servía, que era como llevar unas gafas… Todo para que esta niña no fuera señalada en el cole por el aparatito ese que llevaría, una vez que ellos saben lo que es se acaba el misterio y lo raro. Pero en autismo también depende de la edad porque con los más pequeños, de infantil, su comportamiento no les parece realmente llamativo normalmente y entonces no hace falta explicarles nada. 17A. Sí. Actualmente estamos haciendo uno con Anabel Cornago online, ella es una madre de un niño con autismo y es una máquina, se ha vuelto una referente en autismo. Depende del año hacemos alguno o no, depende de si encontramos alguno que nos interese. 17B. Sí, depende y como te dije antes también depende de si nos lo conceden como el curso ese del CEP, que parece que no hay manera. Este que estamos haciendo online no es solo para nosotras tenemos las claves todos los profes y quien quiera puede acceder, nos lo ha pagado el cole en este caso. ENTREVISTADA 9 (Modelo A) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. Princesa Sofía.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.  Especialidad: Tutora de infantil (Antes AL).  Años de experiencia docente: 23 años.  Experiencia con niños autistas: 13 años. *Ella comenta que es madre de un niño con TEA. B. Transcripción 1. Yo no sé ni qué decirte, porque una cosa es lo que parece ser que es y después no es. Primero que la educación inclusiva sí, en la teoría sí todo es precioso, pero en la práctica no. Entonces no me parece la educación inclusiva verdadera, la verdad. 2. Nosotros en mi cole, mira no te digo, algunos son de una manera y otros de otra. Intentamos que sea lo más inclusiva posible, también depende del caso del niño. Lo que no puede ser es que tú estés con 25 niños y tengas dos o tres de educación especial, porque es que no es que no se les pueda atender a los niños de educación especial, sino que no se les puede atender así a los niños y ya si hay un niño de educación especial o con capacidades diferentes, se hace todo lo que se puede. Que ¿se hace mucho? Sí, claro que sí, hay hasta aula específica. 3. Yo retos me pongo todos y hago todo lo que puedo, pero evidentemente, si hay falta de horario y no se pueden llevar al niño o a la niña al logopeda o a la PT o no puedan venir a clase porque la dirección o la Junta de Andalucía dice que la persona que tiene que ir en ese momento no puede porque tiene que ir a sustituir o porque hay muchos niños y que se le tiene que dar a cada uno su espacio. Por mucho reto que te pongas pues a veces los retos no pueden seguir hacia delante, a veces los retos se paran muchas veces, se paran y hay que otra vez empezarlos. 77 10 y 7. Pues poco la verdad, poco. Y es una cosa que me estoy planteando, por ejemplo, lo que pasa que ya lo vamos a tener que organizar para el curso que viene porque todo tiene mucho trabajo detrás. Con ella hemos estado trabajado mucho, y digo hemos porque todo lo que se hace con ella tiene que ser en equipo y de la misma forma porque es que si no la volvemos loca (6.). Mucho la disciplina, porque como es una niña de hacer lo que le da la gana e imponer lo que ella quiera. Pues trabajamos mucho con ella la disciplina y que cumpla su obligación. Y ahora yo quiero trabajar a nivel social porque es que ella no se sabe los nombres de todos los niños de la clase, ella se sabe los tres nombres que a ella le importan, pero el resto no. Y quiero que se aprenda los nombres de los compañeros, pero para eso le tenemos que preparar algún cuadernillo con los nombres, ahora que sabe leer mucho mejor con las fotos y los nombres, y tenerlo yo, tenerlo la de PT y trabajárselo. Y ya las relaciones sociales que son difíciles y hay que ir trabajándole cositas, porque ella no es agresiva en absoluto, pero puede a veces a la percepción de otros niños parecer agresiva, entonces hay que decirle esto así de esta forma no, así de esta forma sí. 11. Es que no me hace falta trabajarlo con los compañeros mucho, porque ella ya había estado con ellos desde infantil. Cuando vinieron la mitad ya habían estado con ella y el resto la conocían, e hicimos el grupo con un par de amigas con las que sabíamos que se llevaba. Entonces no me ha hecho falta trabajarlo con ellos porque es un curso buenísimo, y eso yo tengo un curso que es el mejor que he tenido en toda mi carrera. No hay peleas, no hay agresividad… Es que yo que sé. Hoy mismo no sé qué había que ella no encontraba y “M, ayuda a L a buscarlo” y en seguida va, cuando nos ponemos en la fila, en seguida ellos están pendiente de donde está ella. Es decir, ellos, ya está, somos un grupo y L es parte del grupo. 12. No hemos hablado de ella en ese sentido porque como conviven con ella desde infantil, pues a los niños no ha habido que hacerles una introducción de nada, es una compañera más y se acabó. Para ellos es una compañera más. 13. Es una niña que no es agresiva en absoluto, ella es sociable a su manera, a su manera muy individual y egocéntrica por supuesto, pero es sociable y le gusta mucho, se pone al frente de la clase a hablarle a todos los compañeros, eso de que todo el mundo la mire y esté pendiente de ella, para que tú veas. Entonces, bueno a veces es payasa, le gusta hacer reír a los demás. Eso es una de las cosas que ahora ya le va dando menos resultado, pero antes con cualquier tontería eran más pequeños y todos se reían y ahora no tanto. Era un camino de socialización que ella tenía antes que ahora va no teniendo. Pero te digo, es una clase muy buena, son buena gente, por decirlo así y ella también es sociable y cuando quiere se relaciona y cuando no, no pero bien. Ella no tiene problema para buscar a alguien, si a ella le interesa alguien ella se va a ir con esa persona y va a correr o a hacer lo que esa persona haga, o incluso a dar ideas de lo que se puede hacer. Que quiere estar sola, pues ella va a pasar de todo el mundo. Le molestan algunas cosas cuando cantamos, hacemos cosas en voz alta… Los compañeros la aceptan y la integran, no es que la toleren, la integran. 14. No, no lo sé, en infantil cuando ella entró. A mí me da por pensar que no, porque ella no es una niña agresiva. Hay niños que sí lo son y ahí es cuando los padres pueden reaccionar mal. Yo creo que la madre no tiene mala relación con los otros padres y está también bien integrada. A mí no me ha comentado nadie nada en ese sentido. 15. Es una joya. Yo la madre, sobre todo, porque el padre es camionero y entonces sale de casa varios días a veces, la madre tuvo que dejar de trabajar, porque tiene dos. Son dos mellizos, ésta y el otro está en el aula específica del palomar. Al principio de infantil, creo que hasta los cuatro años estuvieron los dos en el colegio, pero el otro era más agresivo y antisocial y por eso lo llevaron al aula específica y a ella la dejaron aquí. Así que la mujer es de mucho carácter que la lleva con mucha firmeza, la mujer dice que su hija tiene que saber estar en cualquier sitio y entonces no le permite a la niña. La madre la pobre tiene que luchar con los abuelos porque son muy permisivos con ella y la madre no quiere, que la niña no es pobrecita, es una más y tiene que saber comportarse. Entonces ya te digo, una joya. La madre no es que sea colaboradora, es que tú le dices “ui L como no trabajes y se lo diga a mamá…” Y ya está L trabajando. Y cuando trabaja bien le hago una foto y se la mando a la madre. 16. Yo o estoy con el maestro COVID o con el monitor o estoy sola. 78 17. En general las familias sí, la familia de ella menos porque como te digo, tienen al otro niño que además lo tiene que llevar a otro colegio. Es decir, la madre tiene que llevar a uno al transporte, luego traer a la otra, luego recoger al otro del transporte, luego venir a por la otra… Y claro el ratito que tiene para hacer cualquier cosa es ese porque luego imagínate en casa con los dos, esta mujer no respira. Los lleva a un centro por la tarde también, ella está muy atareada. Ahora el padre es también estupendo, súper cariñoso con la niña, la niña tiene locura con el padre. A la niña se le nota, el día que el padre se va a la niña no hay quién le aguante porque le tiene muchísimo cariño. 18. Claro, con la atención adecuada sí, pero sin ella no. ´De hecho el año pasado nosotros estuvimos pensando mandar a la niña al aula específica con muchísimo dolor de mi corazón, porque era separarla de sus amigas pero es que la niña no avanzaba pedagógicamente, la niña no se podía trabajar con ella, como te digo no quiere trabajar, la niña tu te tienes que poner al cien por cien con ella, sino no hace nada y como eso no se puede y cuando yo estaba sola en la clase, prácticamente todo el tiempo, no podía y entonces la niña es inteligente no es deficiente vaya, y ella no hacía nada y se acostumbró hacer nada y ya ni cuando estaba el monitor. Ni con el monitor hacía nada y la niña yo creía que no aprendía a leer, yo decía esta niña no aprende a leer y no tiene por qué no aprender. Y entonces tuvimos que poner en una balanza el aspecto pedagógico y el social. Ahora como tiene su atención, lo hablamos mucho, lo sopesamos mucho, lo hablamos con la madre, pero luego este curso lo ha cambiado todo, en el momento en el que tiene unas horitas más con el monitor… Es que en el curso pasado tenía en tiempos de un cuarto de hora, eso de poner cuatro cuartos de hora vale como una hora pues no, eso no vale nada. Ya no me cuesta tanto trabajar con ella porque lo que le doy ya lo tiene trabajado, entonces es que es otro mundo, en cuanto la niña ha tenido una atención mejor es otro mundo. Entonces, claro que sí, pero con la atención adecuada, porque si no lo tienes ahí como un mueble, eso no es integrar a una persona. 19. Bueno, hicimos un curso a nivel de claustro, no solo de TEA, tratamos también la hiperactividad, TEA, hubo ponentes que trataron facetas diferentes de problemas de integración social, entonces ahí sí se trató. Eso fue, de todas formas, es muy difícil que un curso…, cada uno luego es un mundo. ENTREVISTADO 12 (Modelo A) A. Perfil del entrevistado/a  Centro educativo en el que trabaja actualmente: C.E.I.P. La Dehesilla.  Tipo de centro: Centro público.  Localidad del centro: Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.  Especialidad: Música.  Años de experiencia docente: 7 años.  Experiencia con niños autistas: 1 año. B. Transcripción 1. Bueno yo pienso que es darle a cualquier tipo de alumnado, porque al fin y al cabo hablamos del alumnado con necesidades educativas especiales o alguna necesidad, pero yo pienso que todos son diferentes y que cada uno tiene sus necesidades. Entonces es intentar darle a cada uno pues, o cubrirle mejor dicho sus carencias, entonces yo siempre hablo de que yo ando apagando fuegos, entonces cada día en la clase se me encienden varios fuegos y yo pues apagándolos, intentando cubrir esas carencias que tienen con lo que puedo, con mis recursos y bueno con otros recursos personales que ofrece el colegio dentro de las posibilidades. Entonces es eso, intentar llevar lo mejor posible la clase, que todos y todas se sientan por supuesto incluidos dentro de ella, con sus limitaciones, con lo que sea, pero atendiendo a las dificultades de cada uno. Es que no se trata, es difícil, pero no se trata de darle a todos los mismos recursos, no te van a llegar al mismo sitio todos con los mismos recursos. Es que el alumnado independientemente de las necesidades que tenga se sienta incluido dentro del aula, importante, y eso indistintamente luego de los resultados, es que luego las familias o el propio colegio te viene con los resultados, los resultados, los resultados. Pero es que cada niño/a es totalmente diferente y no le podemos exigir lo mismo. La inclusión también es eso, no que todos te aprueben y te saquen notables, eso no es la inclusión, si este niño va a 79 llegar aquí ¿Por qué tienes tu que exprimirlo y agobiarlo? ¿Para qué? Si tiene estas limitaciones o dificultades, no importa, vamos a imprimir de otro lado. 2. Bueno, metas…Te hablo del presente curso. Es mi primer año definitivo en el cole. Cuando llego a un colegio nuevo, mi primer objetivo es conocerlos bien, el primer trimestre es para conocerlos bien, informarme de ellos, de las familias con los informes y ver eso, los fuegos que voy a tener que apagar, las dificultades con las que me voy a ir encontrando y como poder llevar a cabo una educación inclusiva y que sea equitativa para todos los niños. Entonces mi primer objetivo es ese. Ya luego es ir atendiendo a esas diferencias ofreciéndoles los recursos con los que dispongo, los recursos que puedo buscar, intentar llevármelos a mi terreno con lo que les gusta. Por ejemplo, a mi alumno autista le encanta la música clásica y la pintura y siempre intento, porque participa muy poco, hay que estar continuamente encima de él para que trabaje, pero bueno, luego es un niño que más o menos está integrado en el aula y entonces yo me los intento ganar con eso. 3. A mí me gusta mucho el trabajo colaborativo y cooperativo y ahora está uno en una situación en la que no podemos y parece ser que tiene toda la pinta en que le curso que viene vamos a empezarlo igual, al menos el primer trimestre. Entonces a mí me gustaría plantear con estos niños un trabajo cooperativo, colaborativo porque creo que de esta manera se incluye mucho más a ellos. Los puedes incluir en los grupos, grupos de iguales, no te hablo solo de niños con dificultades sino niños que se le dé mejor o peor los estudios. Entonces de esa manera creando esos grupos heterogéneos y demás se ayudan los unos a los otros y aprenden mucho más que conmigo mismo dando la clase y ya está. Interactuando pues ellos se retroalimentan y eso sería un proyecto bastante bonito teniendo en cuenta la clase que tengo. Mejorar los errores, mejorar lo que ya he hecho y a ver si la situación nos permite un poquito de más movimiento y libertad y podamos hacer otro tipo de actividades. 4. A ver, este año por suerte, una de las cosas buenas es que hemos tenido muchos más recursos personales porque por el refuerzo COVID hemos tenido dos maestros más en primaria y otros dos en infantil, entonces eso se ha notado. El personal de PT y de AL ha estado más libre y bueno lo que son las coordinaciones también, no hemos tenido que sustituir, entonces tienes más tiempos para preparar. Y bueno recursos yo creo que depende también de la persona, no sé, yo creo ahora mismo, en la situación en la que estoy y en el momento en el que estoy, los recursos con los que uno cuenta no se trata de los que tu tengas sino son los que tú te fabriques y tú te busques. También atendiendo al tipo de alumnado que tengas, no siempre te sirven los mismos recursos. Entonces yo creo que eso tú te lo tienes que buscar, si uno quiere y se lo propone los tiene y los buscas. Yo te diría que lo que yo no tengo es quizás todavía bastante formación. La experiencia me ha dado mucho, pero el tema de formación me gustaría formarme un poquito más. Sobre todo, para saber cómo actuar de primera mano cuando te llega este tipo de niños, cuando te llega otro tipo de alumnado. Es verdad que faltan o fallan a veces los recursos personales, yo tuve el caso en otro cole, tenía yo una tutoría de 4º de primaria y tenía una alumna que tenía muchas dificultades a la hora de leer, a la hora de escribir y no dábamos con lo que era. La orientadora y el equipo de orientación estaban hasta arriba, la orientadora venía muy poco, no dependía de ella sino era el horario que tenía y la última semana de junio descubrimos que la niña lo que tenía era una disgrafía y una dislexia de caballo, entonces ahí yo creo que fallan los recursos personales. 5 y 8. Yo la verdad que, al ser especialista de música, estoy poco tiempo con la tutoría, prácticamente comparto la tutoría con otra compañera, pero bueno sí que es verdad que bueno eso, todas las mañanas a primera hora cuando recibo al alumnado y demás, me coincide con la hora de lengua y o bien hacemos un ratito de lengua o bien comenzamos con la tarea, con los contenidos que sean. Él ya te digo al principio se quedaba como una estatua, se sentaba y era una estatua. Y si te despistabas por lo que sea, podía terminar la hora o podía ser las nueve y media de la mañana y él estaba igual sin sacar estuche, sin sacar libreta, sin sacar nada. Poco a poco pues fui viendo la manera, ya te digo, falta de formación, a ver la manera, pidiéndole consejos también a la compañera de PT y AL que ya lo conocían, a ver la manera de que él tuviera, era una rutina de trabajo y por lo menos que sacara su libro que sacara su cuaderno, que preparara la tarea que ha hecho (7.). Entonces él tiene sus pictogramas al lado de su mesa, en la pared y cuando no pues yo le digo objetivo Mozart, por lo de la música clásica y demás y saca su libro de lengua, su tarea, lo que sea. Él tiene un libro, porque tiene ACI no significativa en lengua, en mates y en inglés sí que la tiene significativa, aunque si que es verdad que sí la debería de tener en lengua, lo que pasa que, si la tiene por lo que yo sé, si la tiene en más de dos áreas ya no titularía y la familia quiere que titule, entonces por 80 todo ese tema tiene ACI no significativa en lengua y ACI significativa en inglés y matemáticas, luego está exento de francés y demás. Entonces, él tiene un libro de adaptación, que tiene un nivel de segundo prácticamente, segundo, tercero (9.). Entonces es muy sencillito, entonces cuando él llega y se organiza pues yo le miro la tarea cuando le he mandado tarea, que la hace en su casa muy bien, o le digo pues vamos a hacer esto, se lo explico un poquito mientras que los demás leen, mientras que los demás están organizándose y él empieza a trabajar. Cuando ya yo termino un poquito con el resto de la clase, pues estoy con él intentando que no se despiste porque ya te digo, hay está continuamente con él. Yo sé que esto no es inclusión, pero tampoco la situación me ayuda, porque por un lado no puedo ofrecerle lo mismo que al resto de compañeros y tampoco lo puedo unir con las mesas y demás. Entonces busco momentos a lo mejor de contenidos que son, tu sabes, que se repiten mucho durante varios cursos y que son sencillos y que él los conoce, pues entonces, le intento a él que se haga de notar, que destaque, que hable, que se comunique. O actividades comunes de proyectos que yo les preparo, de redacciones, de cuentos, … que también participe al igual que sus compañeros, se los aprende de pe a pa, los expone perfectamente, la verdad es que muy bien. También hemos estado trabajando un pequeño taller con las compañeras de AL y de PT sobre todo de afectividad, relaciones con los iguales y demás, por lo mismo, por este alumno y por otro con TDAH, por los problemas de socialización y demás (7.). De esa manera se trabaja un poquito con él. Y bueno, yo por ejemplo que le doy música, prácticamente no necesita ninguna ayuda, también yo le intento hacer que se sienta importante, que se sienta vivo en ese sentido, que se sienta listo, que destaque… Entonces los compañeros la verdad es que lo quieren un montón, le aplauden… en ese sentido muy bien. Luego también contamos con un compañero de apoyo que me viene varias horas y de esa manera trabaja muchísimo. Ya te digo que hay que tener una persona al lado con él para que trabaje, si no tienes que estar “vamos, vamos, vamos…” 6. Sí, bueno al principio de curso, cuando yo llegué este año nuevo al centro y con toda esta historia de protocolos y demás, yo venía ya trabajando en música en otros coles por proyecto, sin libros, y cuando se lo propuse a mi compañera de nivel, son dos líneas, me dijo que sí sin dudarlo, lo hablamos con el equipo directivo y me dijeron que sí pero que tenía que ser un trabajo coordinado. A raíz de ahí, yo con mi compañera de nivel vamos por igual, trabajando lo mismo exactamente, vamos que nos falta ir al baño juntos a la misma hora. La verdad es que nos coordinamos muy bien y no tengo pegas porque se ofrece a todo, está dispuesta a todo. 10. Bueno yo le preparo, por el tema del trabajo por proyectos y este año que también hemos estado que los libros no podían salir del cole, teníamos libros digitales, pues los proyectos se los he preparado a la clase con genially. Entonces, fue una cosa que descubrí este curso y la verdad que me ha gustado mucho. Y les he preparado todos los proyectos por ahí, y a él junto con la compañera de PT, que utiliza también mucho el canva, le hemos adaptado todo con esas aplicaciones, entonces bueno es una herramienta extra. Entonces es una cosa que ya el mismo te lo pide, yo empiezo un nuevo proyecto y él mismo me lo pide y la familia. La verdad es que es un recurso muy bueno para él y este tipo de alumnado. 11. Nosotros lo trabajamos con todos por el hecho de que sea inclusivo. Yo creo que, en este caso, el equipo de orientación que ha sido los que lo han preparado, ellas llegan y nosotros estamos en la clase y participan todos. La verdad es que hemos descubierto, pues que tienen muchas carencias, ya sea por la situación por la que están pasando, porque ya están en una edad, que si la vergüenza, que si la timidez. No saben relacionarse. Entonces yo creo que está muy bien trabajarlo con toda la clase, aunque la verdadera dificultad, no quiero decir problema, la verdadera dificultad está donde está, pero siempre es bueno y se hace de manera inclusiva con todos y todas. 12. Hablarle, yo les he hablado a ellos y sobre todo he aprovechado los momentos en los que no está él porque la verdad es que es muy difícil llevar una clase para delante. Sobre el TEA como tal no he hablado yo con ellos, pero vamos yo creo que ellos conocen por las dificultades que tiene y demás, pero claro no sé yo hasta qué punto conocen el problema. 12. Tú les has hablado de este compañero en concreto a ellos, pero no explícitamente del TEA. 12. Ahí está, también te digo, por falta un poco de formación. Yo les comento cómo tienen que actuar con él o cómo tienen que tratarlo o cualquier cosita, pero claro no puedo tampoco profundizar mucho en el tema porque tampoco es que sepa mucho más. 81 13. Algo me has comentado ya de la relación con sus compañeros, que lo quieren mucho y lo valoran mucho me has dicho, ¿en general es así? 13. Sí, sí, en clase dentro del aula no hay ningún problema lo que pasa que él ya sabes tú las características de este tipo de alumnado, a lo mejor cuando la clase está un poco alborotada se siente incómodo, desde hace varios años él lleva en la mochila unos cascos de obras y en esas situaciones él mismo se lo pone porque se pone nervioso, pero vamos es en contadas ocasiones, se puede llevar días y días sin ponérselos. Sí que es verdad, que luego en el recreo, no está tan dentro del grupo como dentro de la clase y te lo ves deambulando solo por el patio. Te dice “maestro me da vergüenza contártelo, pero me estoy imaginando que estoy hablando con Mozart” y dices tú pues si es así déjalo, si él está con su imaginación y demás y está feliz así. La verdad que no es un niño que esté o que le molesten o que esté acosado por ningún otro niño. No lo he escuchado ni lo he visto este curso. 14. Este niño tampoco te puedo decir muy bien porque este año el contacto que he tenido con los padres, es el de ahora por video llamada y demás y pocas veces que a lo mejor hemos cruzado palabras a la hora de la entrada y la salida del cole. Entonces no tenía ese contacto con ellos y no me han podido transmitir nada. Pero vamos yo creo que lo conocen perfectamente y lo respetan y toda la información que llega es buena porque con este niño no hay ningún problema. Es un cachito de pan. 15. Va por rachas, a veces demasiado participativas en el hecho de lo que te he comentado de los genially, de los resúmenes y todo este tipo de adaptaciones. Lo que se suele decir, le das la mano y te cogen hasta el brazo, entonces yo quizás he pecado de ofrecerle demasiados recursos y ahora no saben vivir sin ellos entonces me lo exigen y me llego a sentir presionado porque me exigen una serie de recursos que no me ha dado tiempo de preparar por lo que sea y que tampoco, a ver, yo lo intento dejar claro, no es mi obligación. Yo lo hago voluntariamente para que el niño se sienta mejor en la clase y esté más adaptado y llegue a los mismos contenidos, aunque a su nivel que el resto de sus compañeros, pero hay momentos incluso que de la compañera de PT tienen su número de teléfono y la llaman por la tarde, a mí me mandan correos continuamente. Pero bueno la coordinación es buena, también yo me pongo en su lugar y entiendo que esta coordinación no ha sido tan buena siempre con todos los profesores, y me pongo en su lugar y haría lo mismo, yo pediría. Pero vamos la relación es muy buena y hay mucha coordinación, lo que pasa que, con esto de los correos y demás, aquí estamos como en una farmacia, 24 horas, pero bien. 16. Sí, sí, además este año con el tema de los refuerzos COVID, los compañeros entraban en el aula, y atendían al alumnado que lo necesitara a parte de los apoyos que uno evaluara al principio de cada trimestre. Con la de PT normalmente salen fuera, sí porque realiza otro tipo de trabajo y además este año con el nivel de ruido que hay en las aulas con las ventanas y puertas abiertas, es imposible estar dentro del aula y estar una persona trabajando con este niño sola. 17. Este año actividades, fíjate ahora que estamos celebrando el día de la familia, no han tenido ningún papel porque es imposible, inviable. Pero bueno sí que sé de buena mano que sí que es un cole que recibe mucho alumnado con necesidades y sí que se hacen bastantes actividades inclusivas y se incluye a la familia y demás. 18. Hombre yo creo que sí. Hombre me queda mucho por mejorar por supuesto y seguiré aprendiendo y llegarán otros y aprenderé o descubriré cosas nuevas, porque ya te digo porque tenga TEA, o lo que sea o no tenga nada o ninguna etiqueta, como se suele decir, todos son diferentes y de cada uno se aprende, entonces, yo creo que voy por el buen camino. Me queda mucho que aprender y si nada cambia y sigo en este cole mucho tiempo pues aprenderé muchísimo y cada vez pues me será más fácil. 19. Habré hecho alguno de tipo online, pero para ti y para mí no sirven mucho. De los que haces para coger puntos.