La didáctica de la literatura desde la (a)puesta en marcha de la creatividad

Jornadas de Docencia Universitaria 242 LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA DESDE LA (A)PUESTA EN MARCHA DE LA CREATIVIDAD Elena Guichot Muñoz Departamento de Didáctica de la lengua y de la literatura y Filologías Integradas. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. [email protected] Resumen Esta comunicación trata de sistematizar la experiencia surgida del Programa de Formación del Profesorado Novel, cuyo principal objetivo es el seguimiento pedagógico en varias sesiones del profesorado de la Universidad de Sevilla inscrito en dicho Programa. El asesoramiento didáctico y el trabajo realizado durante la Formación dan como resultado una experiencia innovadora en el aula, en este caso, en la asignatura “Hecho literario y literatura infantil” del Grado en Educación Infantil. En mi proceso particular, este constante auto-cuestionamiento sobre la labor docente que motivó el Formador con los distintos retos que nos planteaba desembocó en una práctica cuyo eje es la creatividad y la apropiación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir de un enfoque constructivista. El taller literario será una de las incorporaciones novedosas de esta experiencia, así como la revisión de contenidos, y la diversificación de criterios y herramientas de evaluación, a través de los cuales se consigue un proceso de enseñanza-aprendizaje integrado y centrado en el alumnado. Justificación y contextualización de la experiencia Hace más de un siglo el estudio de la lengua desechó el prescriptivismo al considerar esta herramienta de la comunicación un hecho vivo, social, inconcluso y dependiente de las relaciones prácticas de individuo a individuo. Si nos dirigimos al fenómeno de la literatura volvemos a caer en cierta tendencia a acudir a la norma y a la terminología excesiva para explicar un hecho que, sin embargo, también tiene la cualidad de ser una construcción cultural, por tanto, no exenta de cambio. Esta forma de enseñar la literatura proviene de la ambigüedad del término, que se asimila de nuevo a una relación de acontecimientos (historia de la lengua) a una relación instrumental (estilística), o meramente biográfica que acaba simplificando la literatura a una enumeración. No obstante, el hecho literario, al estar formado de esa misma arcilla Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 243 lingüística -por tanto social e individualse considera asimismo un ente vivo, dinámico e inconcluso que depende de las relaciones entre el individuo y la sociedad que lo compone. Es necesario devolver al receptor de la educación literaria la perspectiva creativa por la cual se gesta la materia artística. Por esta razón, la didáctica de la literatura debe empezar a considerar el alumnado como una serie de individuos capaces de fabricar e inventar –en su sentido etimológico de “encontrar”, “hallar”- una materia literaria viva y propia. Los talleres literarios son un instrumento antiguo ya, y adecuado para fomentar la creatividad, con la consiguiente apropiación del fenómeno literario por parte del creador/a. Sin embargo, hasta ahora estos “talleres” habían formado parte de una educación “informal”, “extraescolar”, separada de la práctica de comentario de textos o análisis de corrientes literarias. El objetivo de esta comunicación es dejar constancia de la necesaria conjunción de ambas prácticas para conseguir dos competencias fundamentales para la formación de un maestro/a que recoge el currículum: “integrar la literatura en la formación humana y docente”, y la “aplicación de los principios teóricos literarios al análisis práctico”. ¿Por qué no aplicar la teoría tanto al análisis como a la creación propia o del compañero/a? ¿Por qué el alumnado no puede disfrutar de la creación literaria, de su elaboración, de su degustación y de su análisis al mismo tiempo? Desde una perspectiva constructivista apostamos por un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo con el fin de cumplir con la competencia esencial del programa: “Fomento de una actitud positiva hacia la literatura infantil y su enseñanza”. En el Programa de Formación del Profesorado Novel cuestionamos y reflexionamos a través de este tipo de problemáticas que cada alumno/a-profesor/a vertía sobre su asignatura. No obstante, la reflexión sufrió un elaborado proceso de análisis por partes que condujo a una experiencia innovadora para cada uno de los participantes. Esta comunicación trata de organizar y compartir el material creado a lo largo este seminario. Descripción del contexto de intervención La experiencia docente se sitúa en la asignatura “Hecho literario y Literatura Infantil”, perteneciente al Grado en Educación Infantil, concretamente al Tercer Curso. Esta asignatura tiene seis créditos que se impartieron del 10 febrero al 15 de marzo 2014. Por semana se dan 4 horas de Prácticas y 8 horas de Teoría por lo que posee un carácter peculiar debido a la concentración de horas. El número de alumnado se reduce a la mitad en las clases prácticas: 35 personas. Evitando caer en generalizaciones, el profesorado de Educación Infantil coincide en destacar que este alumnado suele tener una capacidad creativa bastante desarrollada, un gran interés por el juego, así como cierto hábito a trabajar en equipo, propiedades que atribuimos a la vocación por el oficio que les espera donde precisamente tendrán que desarrollar estas aptitudes. Jornadas de Docencia Universitaria 244 Principios didácticos argumentados que han guiado la experiencia en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación Dentro de mi experiencia como docente, mi propuesta ha ido variando desde el inicio con una única salvedad que siempre es constante: mi interés por captar la atención del alumnado. Comencé mi docencia como profesora de español para inmigrantes, experiencia que me impuso el reto de utilizar herramientas extralingüísticas como el lenguaje gestual, la utilización de imágenes, música, etc., sin disponer de medios tecnológicos, y por supuesto la conciencia de enfrentarme a un contexto muy especial. Desde entonces he creado una especie de caja de herramientas de la que servirme de forma permanente entre los que destaco la dramatización, la atención y la escucha del alumnado, la empatía, la planificación y el uso de plataformas para contactar con el alumnado y publicar comentarios y ejercicios en un lugar distinto al del aula. En este curso de formación del profesorado se repartieron una serie de lecturas que incidieron precisamente en este tema de los principios didácticos del profesor. El capítulo “¿Cómo dirigen la clase? del libro de Ken Bain me sirvió especialmente puesto que vi sistematizados mis principios didácticos con un lenguaje sencillo y directo. El autor comienza con una apelación a la discusión más frecuente en el discurso pedagógico de los últimos tiempos: ¿clases magistrales sí o no? No obstante, el autor rápidamente aclara que la problemática no gira en torno a esta cuestión, sino en otra más relevante para la correcta dirección de una clase: una serie de principios que sirven como instrumento pedagógico a los mejores profesores. La creación de un entorno de aprendizaje crítico natural, según Bain, es una de las tareas principales que debemos lograr para conseguir “un proceso de búsqueda de mayor envergadura” (2007: 123) en el alumnado, donde las preguntan valen más que las respuestas. En este proceso los estudiantes aprenden de forma más efectiva pues realizan por sí mismos los argumentos que en otras ocasiones han debido aprender de forma memorística. Para ello se empieza la clase con un segundo principio esencial: conseguir su atención y no perderla. Este objetivo, junto con el de “buscar compromisos” ejemplifican mi modo de llevar un clase, pero hay una frase que de algún modo me identifica especialmente: “Los auténticamente mejores profesores ofrecían un equilibrio entre lo sistemático y lo desordenado” (Bain, 2007: 132). Siempre me he debatido entre la pulcritud de la sistematicidad y el brillo de lo desordenado en mi enfoque pedagógico, el modelo constructivista, el activista-espontaneísta y cierto recurso al modelo tradicional, transmisivo. Sin embargo, este capítulo me recordó la cantidad de matices que debe gestionar un profesor o profesora al dirigir su clase, si quiere que su modelo sea efectivo. La primera parte está organizada por el sentido común, y sorprendentemente responde casi en su totalidad a un modelo tan Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 245 antiguo como el socrático. El planteamiento de una clase en base a preguntas es uno de los métodos que siempre he disfrutado como alumna, por lo que trato de aplicarlo constantemente en mis clases. No obstante, deduzco una vez más que para realizar este tipo de docencia se debe poseer una sabiduría muy diversa, interdisciplinar, global, que pueda trasladarse de una improvisación a una lección magistral sin transición explícita. Con dicho punto de partida, comencé a plantearme qué metodología y qué tipo de contenidos quería trabajar en esta asignatura con el fin de conseguir el objetivo de Bain. Comencé mi desarrollo curricular con dos ideas fundamentales: el proyecto de Teresa Colomer y de T. Ribas de la revista Aula titulado “Tú eres el autor” y la alternativa didáctica de Francisco Rincón y Juan Sánchez Enciso. Hacia 1982 salieron a la luz las tres propuestas de taller realizas por estos autores: Útiles para el Taller de Novela, Alfar de Poesía y Fábrica del Teatro. Parten de una concepción de la clase de literatura como un espacio en el que se hacen cosas. De la lección magistral como base se pasa a la redacción personal de textos como objetivo. Lo específico del taller es la construcción, la realización de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. Asimismo plantean una organización del aula distinta a la tradicional. Proponen técnicas de trabajo en las que se alternan objetivos por cada grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo trabaja conjuntamente en la primera fase de acumulación de materiales, búsqueda de personajes, intercambio de soluciones, etc. Se modifica evidentemente la posición del profesor: “el protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los desanimados atender a los menos preparados con propuestas accesibles o recuperaciones parciales...” (Sánchez Enciso y Rincón, 1987: 51-52). Estos fueron los principios que construyeron la raíz de mi experiencia, que posteriormente adapté a las necesidades concretas de mi alumnado. En adelante explico cómo llevé a cabo esta experiencia de mejora. Contenidos que se han pretendido enseñar y problemas o preguntas-clave asociadas a los mismos que se han planteado para el trabajo en el aula En primer lugar, en el curso de Formación del Profesorado pusimos en jaque todos los contenidos que “debía” considerar la asignatura, para cuestionar la vigencia de los mismos. Finalmente, al llevar a cabo un estudio analítico profundo donde separábamos los tipos de contenido (procedimental, actitudinal, conceptual) y establecíamos una jerarquía según eran principales o secundarios, dibujamos un esquema (Figura 1) que nos ayudaría a reestructurar la asignatura según los objetivos y las competencias principales: Jornadas de Docencia Universitaria 246 Figura 1: Mapa de contenidos de la unidad didáctica. Fuente: Elaboración propia. Equivalencia de colores: conceptual-actitudinal-procedimental-global. Secuencia de actividades programada 1. Una de las actividades programadas fue la de realizar en la parte práctica Talleres Literarios. Comenzamos con esta actividad bajo la premisa de la realización de un producto final en grupos de máximo cuatro personas. Hay 70 alumnos: 35 alumnos/clase práctica: 9 grupos por clase. El producto final sería un texto de “creación colectiva” para un público infantil y un dossier/informe con las reflexiones y herramientas usadas para este fin (Actividad obligatoria). Los resultados o intervenciones de los distintos talleres se cuelgan también en un blog destinado a la asignatura con el que ya trabajamos el curso anterior: http://lenguayliteraturaguichot.wordpress.com/ No obstante, en estas prácticas, con el fin de “mezclar” contenidos de todos los bloques, también trabajamos con los dos contenidos más importantes: “Las funciones de la literatura”: valores, entretenimiento, evasión, didactismo, juego; y “Los géneros literarios infantiles”: características descriptivas, cuestionamiento de los géneros y gusto por los géneros. El primer día de práctica llevamos a cabo Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 247 la tarea de Ana Pelegrín extraída de su libro La aventura de oír titulada El laberinto de la memoria donde los estudiantes debían seguir una serie de instrucciones para “capturar” la memoria del primer cuento que recuerdan. Tras realizar el ejercicio, les pedí que salieran a la pizarra individualmente y contaran su experiencia en base a un índice que resumía lo que les había pedido: título, clima, narrador, recursos estilísticos, tema, personajes, estructura de la trama, motivo de la elección. El fin de este ejercicio es motivar la escritura como intervención lúdica y como conciencia textual (Sánchez Corral, 1987: 210). Además, se pretende fomentar una actitud positiva ante la lectura, conocer las funciones de la literatura, y recrear las etapas de literatura infantil, así como iniciar al alumnado en la composición del cuento, tanto estilísticamente como en su valor afectivo. Me ayuda a comenzar a demostrarles su capacidad individual de crear ficciones de forma intuitiva y espontánea, para continuar con los talleres. Los talleres se dispusieron de la siguiente forma: Taller narrativo: Punto de partida, valores, cuentos para los más pequeños (Cómo improvisar cuentos, Bernadette y Charles Bru), técnicas para fomentar la creatividad (Gramática de la fantasía, Gianni Rodari y La construcción del taller de escritura, de Lilia Lardone y María Teresa Andruetto); Taller de poesía: Características, poesía oral/poesía culta, técnicas de enseñanza: dibujo, ordena los versos, crea versos de La construcción del taller de escritura, de Lilia Lardone y María Teresa Andruetto; Taller de teatro: personajes, diálogo y acotaciones. El teatro como aventura global. El cuentacuentos. 2. Los contenidos seleccionados del primer tema se manejan en base a una serie de actividades prácticas que les propongo en la segunda hora de la clase teórica. Tras una hora de explicación teórica en la que ellos intervienen respondiendo a mis preguntas, se ponen por equipos y resuelven las tareas del anexo que tienen total relación con la explicación. Por ejemplo, una de las más “complicadas” y a su vez satisfactoria para los estudiantes, fue el análisis de El romancero sonámbulo de García Lorca, donde debían analizar primero sin buscar información, en base a su propia lectura, y posteriormente indagando sobre el tema. De este modo, descubrían la “plurisignificación” y la “ambigüedad” del lenguaje literario. 3. En las clases teóricas también llevamos a cabo una serie de comentarios de textos de dos lecturas obligatorias: La zapatera prodigiosa, de García Lorca, y Rosa-Fría Patinadora de la luna, de María Teresa León. Elegí estos textos por su especial ubicación entre la literatura cultural y popular, literatura infantil y de adultos, y por la belleza de su prosa. 4. Por último realizan una exposición oral de un tema que han elegido relacionado con el último tema dedicado exclusivamente a la literatura infantil. La condición Jornadas de Docencia Universitaria 248 de este trabajo es entregar un ensayo de no más de cinco carillas que vaya encabezado con una pregunta, y exponer de forma original y no automática su tema. Relato resumido de la sesión o sesiones, describiendo y analizando el clima de trabajo, la actuación docente propia, el desarrollo real de las actividades, los avances y dificultades encontradas, etc. Las actividades en general funcionaron incluso mejor de lo que me esperaba. Los resultados fueron óptimos porque la clase estuvo muy implicada en el hecho literario. Esto se puede ver a través del blog que creé para esta asignatura. Este curso colaboran muchas más personas que el del año pasado en las actividades voluntarias que les voy proponiendo diariamente para que realicen después de clase. No obstante, he de advertir una cuestión muy importante: tras la clase de teatro, tanto el grado de afectividad de los compañeros, como el grado de compromiso con las actividades creativas y con las exposiciones orales, creció significativamente. Las actividades de teatro se tomaron muy en serio y rompieron con la parálisis que tenía cierto alumnado respecto a cuestiones artísticas o a opiniones personales, preguntas e interpretaciones de los textos en las clases teóricas. Esa era una de las dificultades a las que me enfrentaba que pude superar precisamente gracias al diseño de esta experiencia. Otra de las cuestiones más peliagudas era el análisis de textos puesto que no tenían el hábito de analizar los textos desde un punto de vista crítico. Esta tarea se fue resolviendo poco a poco con las puestas en común en clase, aunque muchos estudiantes prefirieron examinarse en junio para tener más tiempo de asimilar todo el nuevo conocimiento. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes, indicando de manera sintética los conocimientos de partida y los conocimientos finales de los mismos, así como el/los instrumento/s utilizados para dicha evaluación. Mi alumnado respondió el primer día a un cuestionario sobre la definición de literatura para ellos. Tras analizar sus respuestas, comprobé que la literatura se percibe como una disciplina encorsetada, un producto acabado que se debe analizar a través de una fría autopsia en el mejor de los casos. El proceso de creación no se estudia durante la escolarización obligatoria, ni siquiera en la Facultad de Filología, pues se considera que forma parte de una disciplina artística, si no ajena, sí distinta del estudio de la literatura. La idea de creatividad parece estar parcelada, o dirigida a los “artistas”, siendo solo una élite capaz de crear literatura. Por otro lado, la literatura infantil la simplifican normalmente con la “cuentística”, obviando otros géneros como la poesía, o el teatro, géneros que los Programa de Formación del Profesorado Novel 2013-14 249 niños y niñas suelen disfrutar muchísimo. Además, normalmente se centran más en el contenido que en la forma, mientras que en esas edades los niños y niñas gozan mucho con los juegos fonéticos. Por tanto, mi intención con esta batería de ejercicios fue la de potenciar destrezas de análisis literario y fomentar el interés por la construcción literaria a través de un procedimiento inverso al habitual. Usualmente, en las asignaturas relacionadas con literatura, el alumnado debe analizar textos literarios previamente construidos por un autor o autora prestigiosa que se dedica profesionalmente a la escritura. Sin embargo, a través de esta propuesta, quería conseguir los objetivos citados a partir de la construcción grupal de un texto, partiendo de una serie de herramientas que les ayudara a cumplir la tarea. Por medio de esta tarea quería que integraran la literatura en su formación docente y humana a través de un ejercicio lúdico y significativo. Tras esto podrían aplicar sus conocimientos “experienciados” al análisis de textos canónicos. Me sorprendí mucho con los resultados finales tanto en el examen como en los ensayos sobre los temas elegidos pues percibí una altura en sus comentarios que manifestaban una adquisición de ese nuevo concepto de “literatura” o “hecho literario” que quería transmitirles. Considero que este logro también se debe a la diversificación de los instrumentos y criterios de evaluación que utilicé que enumero a continuación. En primer lugar, debían entregar un portfolio de las prácticas donde se recogieron las actividades que realizamos en los “talleres” creativos, junto con la producción de cada día. De cada uno de los talleres nace una producción individual, pero de fondo hay un producto colectivo del que se habló el primer día de prácticas: la creación colectiva, que también entregan el último día. Se trata de una creación de literatura infantil donde deben insertar los tres géneros literarios que se han dado en clase: teatro, poesía y narrativa. Los criterios son la originalidad en la presentación de la creación (Ilustracióntema- personajes), la elaboración de un texto con recursos retóricos o “desautomatizaciones” (Conceptos dados en clase), la actitud positiva ante su propia creación y el trabajo colaborativo en equipo. En la clase teórica realizan un informe donde aparece una secuencia de actividades relacionadas con el tema explicado, donde se trabaja la capacidad de abstracción del tema del libro, la descripción de los elementos retóricos más importantes, la comprensión lectora de poemas, teatros y cuentos, la capacidad para crear un mapa de comprensión de la conciencia narrativa infantil a partir de un cuento y la utilización de los conceptos dados en clase. En base a estos informes, se realizó a final del curso un examen donde se evaluó al alumnado a través de varias actividades teórico-prácticas. Los ejercicios tendrán absoluta vinculación con las prácticas realizadas en las clases teóricas y con la teoría explicada. Los criterios son el grado de elaboración de las ideas propias, el manejo de los conceptos dados en clase, la claridad en la exposición de conceptos aplicados a la práctica, la interpretación de simbología en el texto, el conocimiento del autor-autora y de su obra aplicado al comentario de Jornadas de Docencia Universitaria 250 texto, la interpretación de las funciones de la literatura, etc. Además realizan en equipo una exposición oral de un tema de investigación que elijan (a partir de temas que propongo) y un ensayo de cinco carillas sobre la problemática que les sugiera el tema. Esta vez los criterios inciden en la exposición: Soltura (voz, tono, expresión corporal), claridad de ideas, materiales-recursos, originalidad-creatividad, organización de contenidos, capacidad de síntesis, grado de elaboración de las ideas propias y redacción del escrito. En adelante añado, a modo de ejemplo, la reflexión de una alumna sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, ejercicio que planteé como actividad voluntaria con el fin de mejorar mi práctica docente. REFLEXIÓN PERSONAL DE UNA ALUMNA (Cristina Martínez Torres) La metodología de las clases prácticas ha despertado en mí un sentimiento hacia la literatura totalmente diferente al que había tenido en toda mi vida. De una concepción totalmente estática y aburrida, he pasado a emocionarme tanto inventando como escuchando creaciones de mis compañeros y compañeras. A nivel didáctico, creo que es una de las asignaturas que nos ha aportado unos conocimientos más útiles en toda la carrera, porque nos ha descubierto un camino por el que tiene cabida cualquier tipo de aprendizaje en el aula de infantil, nos ha mostrado que la literatura es como la plastilina: moldeable y dúctil pero a la vez llena de colores, por lo que se puede adaptar a las necesidades y está acorde con los intereses del alumnado de la etapa de infantil. Pero la grandeza de esta arma va aún más allá de su funcionalidad didáctica, el hecho literario tiene la capacidad de crear un lugar llamado libertad para cada uno de los niños y niñas, un espacio de fantasía pero que deja una puerta abierta a la simbología, una zona de aprendizaje próximo ideal que al mismo tiempo respeta la personalidad de cada uno de los niños y niñas y sirve de puente entre el mundo infantil y el mundo al que se tienen que enfrentar, pero un puente que construirán ellos mismos con los materiales y la forma que más les guste. Por último decir que todos estos talleres, junto con la orientación de la parte teórica y sobre todo con el análisis de las lecturas realizadas, han supuesto para mí una experiencia muy significativa que me ha hecho darme cuenta la responsabilidad y el compromiso, con las personas que nos rodean y con la sociedad en general, que tenemos desde la labor como docentes y, en definitiva, desde nuestra existencia como personas. Y como se suele decir, “a la vejez, viruela”, puesto que de hecho elegí esta profesión después de haber dedicado años de mi vida a otros menesteres porque quería “aportar mi granito de arena a la sociedad”, siendo ahora realmente cuando entiendo lo que eso significa: cada uno de nosotros somos pequeños granitos que se sostienen unos a los otros y ninguno tiene un tamaño más grande al de los demás ni un color que destaque más, pero no por eso deja de ser esencial para mantener la estructura de la arena. Cada granito puede moverse de sitio, empujado por las olas o pisoteado por las vicisitudes de la vida, pero estar con otros granitos diferentes no puede cambiar tu esencia de ser granito, pues esto es lo que mantiene la estructura de la playa. “Viviendo en un mundo mejor aunque fuera imaginario, Rosa-Fría, un modelo que quiero seguir a diario”.