Acoso escolar y ciberacoso en educación primaria: prevalencia e intervención psicoeducativa

Acos o escola r y ciberacos o en educa ción pri maria: preval encia e i nterv ención psico educativa 2021 Tesis Doctoral Marta Estévez Corder o Directora: Dra. Rosario del Rey Alamillo Acoso escol ar y ciberac oso en educ ación primaria: prevalencia e intervenció n psicoeducativa Tesis Doctoral Marta Estévez Cordero Directora: Dra. Rosario del R ey Alamillo Universi dad de Sevilla Sevilla, 20 21 A quienes dedican su labor en paliar los efectos adversos del acoso escolar y el ciberacoso en los centros educ ativos. A Teresa, que me inspiró como maestra y fue mi escudo en e l campo de batalla. A mis padres, que son el espejo en el que me miro día tras día y un fiel reflejo de que la constancia y la perseverancia aportan sus frutos. A Lucía, que aporta luz hasta en los momentos de total oscuridad. A GRADECIMIENTOS Han sido algunos años de ardua tarea y noches sin descanso, acompañados de periodos de bajón, de est rés y ansiedad, pero también de algunos momentos alegres y de optimismo, aunque a veces estos fueran los menos. La presente Tesis Doctoral forma parte de una etapa de mi vida que termina para da r comienzo a otra qu e me deparará un nuevo devenir y retos. E ste ciclo, no exe nto de dificultades, también ha estado marcado por personas que han formado parte del camino y del proceso de elaboración de este trabajo, sin cuya aportac ión este no sería lo que es hoy. Quiero agradecer a mi padre y mi madre la educación que me han dado , por los esfuerzos que han hecho para que ese arbolit o , desde chiquitito, crecier a recto. Agradezco también toda su dedicaci ón y empeño en mi form ación académica, por brindarme apoyo incondicionalmente, por esos años de academia, los refuerzos de verano, los congresos a los que asistí, mi estancia en Irlanda, el ti empo que han estado conmigo, en resumidas cuentas, todos los sacrificios que hicieron por mí. Quiero agradecerles también por motivarme a seguir cada vez más alto, darme aliento cuando lo he necesitado , por guiarme y aconsejarme en cada una de mis decisiones, aunque luego yo tomara las opciones menos co mprensibles. A mi padre, por las horas que me has dedicado, por todo ese trab ajo invisible, esos momentos de desahogo, qu e no pasan inadvertidos para mí y por esa forma tan inusual de animarme y pensa r en lo que está po r venir. A mi madre, por ser una Coach de primera, por sab er có mo alentarme a seguir cuando estaba decaída, en ti empos difíciles y en mom entos de confinamiento, por pensar siempre en mí , estar continuamente al último suspiro por mi ca usa y por ofrecerme todo . Gracias por ser tan influencer co n tus actos, soy tu principal fo llower . No existen suficientes palabras d e agradecimiento para expresar vuestro en comiable esfuerzo y d escribir todo lo que habéis hecho por mí y me habéis aportado. Estas pocas líneas no hacen just icia a todo . Gracias por vuestra inconmensurable paciencia. Grac ias a vosotros p or enseña rme lo bonito que es vivi r. Esta Tesis Doctoral también es vuestra. A mi hermana Lucía, agradezco que siempre hayas sido un pil ar fundamental en mi vida, eres hermana y amiga a la vez y has estado conmigo cuando más te he necesitado. Sin duda eres lo mejor que me ha pasado y un a a yuda inestimable en algunos momentos críticos o decisivos para mí , aunque muchas veces no lo diga. Agradezco enormemente tus consejos y tu paciencia para leer y releer algu nas lí neas de este trabajo. Grac ias por compartir conmigo infinitas experiencias, porque a ún quedan muchas, y aprender tan bien los valores que nos han enseñado a ambas. Gracia s por tu comprensión y ánimos cuando más hacían falta, por s acarme más de u na sonrisa y ayudarme a afrontar esta tesis con optimismo. Este trabajo no sería igual sin tu presencia dia ria. Agradezco a mi directora de tesis, R osario del Rey, todo el apoyo y guía que me ha brindado a lo largo de este proceso. Agradezco todas las apor taciones y cada una de tus crítica s construc tivas, que ha n contribuido a que yo alcance un mayor gra do de profesionalidad y también sea una mejor persona. Sin e sos consejos no lo habría logrado. Gracias por tus enseñanzas y tu forma de ser. Eres un gran referente. Deseo ag radecer también a los miembros del equipo de investi gación IASED, por su participación y por haberme dado la oportun idad de colaborar e inv olucrarme en algunos trabajos y proyectos. Gracias po r la confi anza que me han dado y esas palabras de aliento que me han dedicado en este arduo camino que es la Tesis D octoral. Esas experiencias también forman parte de este trabajo . Deseo expr esar un agradecimiento espe cial a la Dra. Patricia Mannix-McNamara, por sus enseñanzas y consejos durante mi estancia en Irla nda, que no h a podido ser mejor. Gracias por las correcciones, las palabras y el tiempo dedicado, lo lle varé siemp re conmigo. Doy gracias también a todo el equipo de Irlanda , a Keith, Jason, Teresa, Roy, Ann y Eimear, por acogerme entre vosotros, por e nseñarme y hacerme sentir que estaba en casa , por la cultura qu e me habéis transmitido, siempre formará parte de mí . Al profesorado que he te nido y que, de una forma u otra, ha influido sobre mí y contribuido en mi forma de ser. En especial quiero agradecer a quienes h an sido un mayor referente p ara mí, profesional y personalmente; a Conchita, gracias po r ser la primera y fomentar el placer por le er; a Madre Rosario Mª, gracias po r ser una dir ectora y tutora ejemplar; a Te resa, gracias por tu c ercanía y bondad, por se r una fuente de inspiración en la adolescencia y por dejar tu huella; a Manuel y Ángel, gracias por vu estras palabras de aliento y vuestro buen hacer, me animasteis a ser inconformist a y seguir avanzando, a soñar a lo gr ande; a Tere Ruiz, gracias por la aleg ría con la qu e siempre venías a clase y por hacer qu e tus clases s iempre fu eran entretenidas y amenas; a David, gracias por guiar mis primeros pasos en la informática; a Julia, g racias por tu sonrisa y por la serenidad que siempre has tra nsmitido; a la he rmana Mª del Ma r, gra cias por estar siempre disponible y dedicar unos minutos , aun cuando no los había y por ayudarme a compren der conceptos abstractos con horta lizas; a Adolfo Bolea, gracias por confiar en mí y enseñarme gra ndes lecciones d el pas ado; a M anolina, gracias por ense ñarme la filosofía, necesaria pa ra el día a día; a P aco, gracias por esas palabras tan sevillanas que inducían a la prevención, por decir siempre que “cama rón que se duerme, se lo ll eva la corriente ”; a los profesore s y profesoras de l a facultad de Ciencias d e la Edu cación, porque todos ellos me han ayud ado a formar m e y forjarme como docente. A mis amigos y amigas de diferentes partes del mundo, esa gran familia internacional que, aun e n la distancia, sigue en contacto, ha aportado alegrí a y ánimos en estos años y ha vivido la misma aventura en I rlanda. A mis amigos y amig as de Sevilla, agradezc o que hayáis intentado comprender mis ausencias, las salidas a las que no asistí, los cumplea ños que me perdí y las reuniones a las que no fui. Ha brá ocasiones en las que se puedan retomar e sos buenos momentos. Doy gr acias especialmente a Ari , por mostrar interés, pre guntar y dar á nimos en la última fase de esta etapa. Finalmente, pero no por ello menos importante, q uiero agradecer la colaboración de los centros educativos y a los niños y niñas participantes que han hecho posible esta Tesis Doctoral, sin cuya intervención este trabajo no habría salido adelante. VI VII Í NDICE DE TABL AS ______________________________________________________________________ Tabla 1. Resumen de los instrumentos empleados para evaluar el acoso escolar .......... 56 Tabla 2.Estudios sobre la prevalencia de acoso esc olar en el territorio nac io nal ........... 64 Tabla 3. Estudios sobre la prevalencia de ac oso escolar en el territorio anda luz ........... 69 Tabla 4. Resumen de las causa s de riesgo y de pro tección del acoso esc ol ar ................ 92 Tabla 5. Similitudes y difere ncias entre el acoso escolar y el ciberacoso .................... 122 Tabla 6. Resumen de los instrumentos empleados para la evalua ción del ciberacoso . 133 Tabla 7. Estudios sobre la prevalencia de ciberac oso en el territorio nacional ............ 144 Tabla 8. Estudios sobre la prevalencia de ciberac oso en Andalucía ............................ 149 Tabla 9. Resumen de las causa s de riesgo y de p rotección del ciberacoso .................. 165 Tabla 10. Resumen de la legislación judicial sobre convivenc ia escolar, acoso escolar y ciberacoso ..................................................................................................................... 184 Tabla 11. Resumen de la normativa e ducativa sobre la convivencia escolar, acoso escolar y ciberacoso ...................................................................................................... 191 Tabla 12. Caracter ísticas de las redes sociales más usadas entre estudiantes de primaria ...................................................................................................................................... 233 Tabla 13. Criterios de inclusión y exclusión ................................................................ 239 Tabla 14. Listado de términos de exclusión en Rayyan y e jemplos de exclusión en título y resumen ...................................................................................................................... 241 Tabla 15. Componentes metodológicos de las intervenc iones contra el acoso escolar y el ciberacoso ..................................................................................................................... 246 Tabla 16. Caracter ísticas demográficas de la muestra .................................................. 249 Tabla 17. Presencia de l acoso escolar según la for ma .................................................. 257 Tabla 18. Presencia de l ciberacoso según la forma ...................................................... 259 Tabla 19. Preva l encia del acoso e scolar según el género ................................ ............. 261 Tabla 20. Presencia de la agresión y victimización de acoso escolar según el género 261 Tabla 21. Presencia de las formas de acoso escolar según el género ........................... 262 Tabla 22. Preva l encia del ciberacoso según e l géne ro ................................................. 263 Tabla 23. Presencia de la ciberagresión y la ciberv ictimización según el género ........ 263 Tabla 24. Presencia de las formas de ciberacoso según el género ............................... 264 Tabla 25. Preva l encia de acoso escolar según el curso ................................................ 265 Tabla 26. Presencia de la agresión y victimización de acoso escolar según e l curso ... 265 Tabla 27. Presencia de las formas de acoso escolar según el curso ............................. 266 Tabla 28. Preva l encia de ciberacoso según el curso ..................................................... 266 VIII Tabla 29. Presencia de la ciberagresión y la ciberv ictimización según el curso .......... 267 Tabla 30. Presencia de las formas de ciberacoso según el curso .................................. 268 Tabla 31. Presencia de l ciberacoso según la forma entre estudiantes que usan redes sociales ......................................................................................................................... 271 Tabla 32. Preva l encia del ciberacoso según el género entre estudiantes con redes sociales ......................................................................................................................... 273 Tabla 33. Presencia de la ciberagresión y la cibervictimización según el género entre estudiantes con re des soc iales....................................................................................... 273 Tabla 34. Presencia de las formas de ciberacoso se gún el género entre estudiantes con redes socia l es ................................................................................................................ 274 Tabla 35. Preva l encia de ciberacoso según el curso entre estudiantes con redes sociales ...................................................................................................................................... 275 Tabla 36. Presencia de la ciberagresión y la cibervictimización según el curso entre estudiantes con re des soc iales....................................................................................... 275 Tabla 37. Presencia de las formas de ciberacoso según el curso entre estudiantes con redes socia l es ................................................................................................................ 276 Tabla 38. Frec uencia de evaluación de las intervenciones c ontra el acoso escolar y el ciberacoso ..................................................................................................................... 278 Tabla 39. Edad de los participantes en las interve nciones contra el acoso escolar y el ciberacoso en primaria .................................................................................................. 279 Tabla 40. Áreas de acción incluidos en los programas contra e l acoso escolar y e l ciberacoso ..................................................................................................................... 280 Tabla 41. Lista de c ompo nentes metodológicos hallados en las intervenciones contra el acoso esc ol ar y ciberacoso ............................................................................................ 283 Tabla 42. Diferenc i as en la prevalencia de acoso escolar entre los grupos de participantes .................................................................................................................. 289 Tabla 43. Impacto del programa e n la prevalencia de acoso es colar ........................... 289 Tabla 44. Diferenc i as en la presencia de la agre sió n y victimización de a coso escolar entre los grupos de participantes .................................................................................. 290 Tabla 45. Impacto del programa e n la presencia de acoso escolar ............................... 290 Tabla 46. Diferenc i as en la presencia de las formas de ac oso escolar entre l os grupos de participantes .................................................................................................................. 291 Tabla 47. Impacto del programa e n las formas de acoso escol ar ................................. 292 Tabla 48. Diferenc i as en la prevalencia de ciberac oso entre los grupos de p articipantes ...................................................................................................................................... 293 Tabla 49. Impacto del programa Ase gúrate en la p revalencia de ciberacoso ............... 293 Tabla 50. Diferenc i as en la presencia de la ciberagresión y ciber victimizaci ón entre los grupos de participantes ................................................................................................. 294 Tabla 51. Impacto del programa Ase gúrate en la p resenc i a de ciberacoso .................. 294 IX Tabla 52. Diferenc i as en la presencia de las formas de ciberacoso entre los grupos de participantes .................................................................................................................. 295 Tabla 53. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso ...................................... 296 Tabla 54. Impacto del programa e n la prevalencia de acoso escolar en las chicas ...... 298 Tabla 55. Impacto del programa e n la prev alencia de ac oso escolar en los chicos ...... 299 Tabla 56. Impacto del programa e n la presencia de acoso escolar entre las chicas ..... 299 Tabla 57. Impacto del programa e n la presencia de acoso escolar entre los chicos ..... 300 Tabla 58. Impacto del programa e n las formas de acoso escolar entre las chicas ........ 301 Tabla 59. Impacto del programa e n las formas de acoso escolar entr e los chicos ....... 302 Tabla 60. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en las chicas ........... 303 Tabla 61. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en los chicos .......... 304 Tabla 62. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso entre las chicas .......... 304 Tabla 63. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso entre los chicos ......... 305 Tabla 64. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso entre las chicas ............ 306 Tabla 65. Impacto del programa e n las form as de ciberacoso entre los chicos ............ 308 Tabla 66. Impacto del programa e n la prevalencia de acoso escolar en 5º de primaria 310 Tabla 67. Impacto del programa e n la prevalencia de acoso escolar en 6º de primaria 310 Tabla 68. Impacto del programa e n la presencia d e ac oso escolar en 5º de primaria .. 311 Tabla 69. Impacto del programa e n la presencia de acoso escolar en 6º de primaria .. 311 Tabla 70. Impacto del programa e n las formas de acoso escolar en 5º de primaria ..... 312 Tabla 71. Impacto del programa e n las formas de acoso escolar en 6º de primaria ..... 313 Tabla 72. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en 5º d e primaria ... 314 Tabla 73. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en 6º de primaria ... 315 Tabla 74. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en 5º de primaria ....... 315 Tabla 75. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en 6º de primaria ....... 316 Tabla 76. Impacto del programa en las formas de ciberacoso en 5º de primaria ......... 317 Tabla 77. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso en 6º de primaria ......... 318 Tabla 78. Diferenc i as en la prevalencia de ciberac oso entre grupos de parti cipantes con redes socia l es ................................................................................................................ 320 Tabla 79. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso entre estudiantes con redes socia l es ................................................................................................................ 321 Tabla 80. Diferenc i as en la presencia de la ciberagresión y ciber victimizaci ón entre grupos de participantes con redes socia les ................................................................... 321 Tabla 81. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso entre estudiantes con redes socia l es ................................................................................................................ 322 X Tabla 82. Diferenc i as en la presencia de las formas de ciberac oso entre grupos de participantes c on redes sociales .................................................................................... 323 Tabla 83. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso entre estudian tes con redes sociales ......................................................................................................................... 324 Tabla 84. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en las chicas entre estudiantes con re des soc iales....................................................................................... 326 Tabla 85. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en los chicos entre estudiantes con re des soc iales....................................................................................... 326 Tabla 86. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en las chicas con redes sociales ......................................................................................................................... 327 Tabla 87. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en los chicos con redes sociales ......................................................................................................................... 328 Ta bla 88. Impacto del programa en las formas de ciberacoso en las chicas que usan redes socia l es ................................................................................................................ 329 Tabla 89. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso en los chicos que usan redes socia l es ................................................................................................................ 331 Tabla 90. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en 5º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 333 Tabla 91. Impacto del programa e n la prevalencia de ciberacoso en 6º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 333 Tabla 92. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en 5º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 334 Tabla 93. Impacto del programa e n la presencia de ciberacoso en 6º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 335 Tabla 94. Impacto del programa e n las formas de ciberacoso en 5º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 336 Tabla 95. Impacto del programa en las formas de ciberacoso en 6º de primaria entre estudiantes que usan redes sociales .............................................................................. 338 Tabla 96. Programas contra el ac oso escolar y el ciberac oso evaluados en educación primaria ......................................................................................................................... 509 Tabla 97. Caracter ísticas de los programas contra el acoso y el ciberacoso ................ 537 ______________________________________________________________________ E XTENDE D A BSTRA CT ______________________________________________________________________ "Is fada an bóthar nach mbíonn casadh ann" It's a long road that has no turning Irish Proverb 3 E XTENDED A BSTRACT Bullying and cyberbullying are two kind of violence which appear on the school context. Bullying is an aggressive behaviour and abuse carried out repeatedly and systematically over time by one or more persons, the purpose of which is to harm, injure or instil fear in a particular individual or group that is less powerful and therefore cannot easily def end it self (Olweus, 1999), in a group context (Brighi & Genta, 2010; Smi th, Pepler, et al., 2004), in which relational dynamics appear such as the law of silence and the relationship of dominance and submiss ion (Del R ey & Ortega, 2007; Ortega, 2005, 2010). Cyberbullying occurs among peers on virtual environments. There is no single definition, however, cyberbullying is a complex phenomenon of social violence th at occurs in digital enviro nments, through peer- to -peer interaction in which there is aggressive be haviour with intent to harm and an imbalance of power between the aggressor and the victim ( Smith et al., 2012). It also has some specific characteristics, due to the context in which it develops, su ch as the anonymity, the brea dth of t he audience, the accessibility or the difficulty to disconnec t (Kowalski et al., 2008; Slonje et al., 2013; Slonje & Smith, 2008). Bullying ca n manif est itself in different ways, depending on the degree of visibility of the behaviour and th e type of expression or beh aviour, comprising physical, verbal, social or relational and psychological (G ar aigordobil & Oñederra, 2010; Gladden et al., 2014; Olweus, 2013; Rettew & P awlowski, 2016) , which more than a form could be developed simultaneously (Jara et al., 2017; Juvonen & Graham, 2014). C yberbullying distinguishes between typologi es, based on the d egree of visibil ity of the behaviour, as direct or indirect forms (Va ndebosch & Van Cleemput, 2009), and the route through which the cyberaggression occurs (Ortega et al., 2009; S mith et al., 2006), on In ternet, via mobile phone or social networks. Students' behaviour and the way they deal with bull ying episodes may favour the development of a certain pattern of behaviour that identifies them in one of the different roles of bullying involvement, in which some students become directly invol ved as bullies, victims or in the dual role of bully-victim (Zyc h et al., 2017), while other children are involved indirectly (Salmivalli et al., 1996), either because their behaviour invites acts of bullying aggression to continue and be sustained over time, as a reinforcer of the bully , helper of the bully or bystander, or, on the contrary, they carr y out actions that try to stop such situations as a defender of the victim (O lweus, 2001). P revious research on bullying 4 and its similarity to cyberbullying ha s led to studies on c yberbullying classifying role s of involvement such as cybervictims, cyberbullies, cyberbullies-victim and bystanders or witnesses of cyberbullying (Pfetsch, 2016; S chult ze -Krumbholz et al., 2018; Slonje et al., 2012). Data on bullying prevalence among primary school students in Spain show 20.3% of victims, 6% of bullies and 23.9% of bully-victim s (Mac himbarrena & Garaigordobil, 2018b). Bullying occurs betwe en the ages of 10 a nd 12 years, and c ontinues into secondary school, when bullying prevalence be gins to gradually decrease (Hymel & Swearer, 2015). Direct behaviours, whether verbal or physical (Defe nsor del Pueblo, 1999), predominate more in this populati on than indirect beh aviours, whether verbal or relational (García-Moya et al., 2014), which are more frequent among older students (León del Barco et al., 2 011). Studies on cyberbullying prevalence in Spai n have sho wn that 17-19% of primary school students are i nvolved, 10.5% as cybervictims, 1.6% as cyberbullies and 7.4% as cyberbully-victims (Romera et al., 2017). Cyberbullying is most likely to occur betwe en the ages of 13 a nd 15 (Pabian & Vandebosch, 2016), howe ver, it can appe ar at earlier ages, during the primary education stage (Delgado & Escortell, 2018; DePaolis & Willi ford, 2015) and during the transition to secondary educatio n (Garmendia et al., 2016). Studies on bullying and cyberbullying have sho wn that these ph enomena ar e associated with a number of risk factors for the c hildren involved as victims, bullies or bully-victims (Baldry et al., 2016). These can be in dividual, family, school and social risk factors (Baldry e t al., 2015), such as the lack of affection, the exposure to violent behaviours, the poor academic performance, th e low school adjustment, popularity and rejection by others (Zych, Farrington, et al., 2020) . Despite the differences that may exist between bullying and cyberbullying, many of the risk factors th at appear in bull ying are related to cyberbullying. Other more specific a re the involvement in bullyi ng, the lack of parental supervision, sharing information th at belongs to the private sphere, low perce ption of th e dangers of internet use, the ti me that children use technological media and the skills developed from the use of the se tool s (Smith, 2014). Bullying and cyberbullying have very detrimental eff ects and cons equences among primary school ch ildren and adolescents tha t affect their quality of life, well -being, development (Estévez et al., 2018; Vaillancourt et al., 2017) and health of all students involved (Bradshaw et al. , 2017; Salmivalli, 2010), whether it is perpetra ted, experienced 5 or witnessed (Song & Oh, 2017; Ttofi, Farrington, & Losel, 2011). Depending on the time of exposure, thes e can have short- or long-te rm consequences, students can develop serious problems for their psychological adjustment (Horner et al., 2015), su ch as anxiety or depression (Fahy et al., 2016), and in the most extreme, suicidal ideation (Katsaras et al., 2018), consequenc es that become worse and more h armful in cyberbullying, due to the characteristics of this phenomenon (Kowalski et al., 2008). Growing concerns about bullying and cyberbullying, the rapid increase in children's use of technology and the risks and effects this entails, have challenged families and teachers and hav e guided the development of educational plans and policies to address them (Deschamps & McNutt, 2016). The first normative me asure against violence and protection for children was the De claration of the R ights of the C hild, adopted by the member countries of th e United Nations on 20 November 1959. More rece nt measures on the importance of prote cting minors against bullying and cyberbullying have bee n taken in numerous countries (El Asam & Samara, 2016; Gillespie, 2006; Martin & Rice, 2012) , some materialised in legal (Butler, 2018; C erez o Ramírez & Rubio Hernández , 2017; Ma rzano, 201 9; Muñoz Ruiz, 2016) and e ducational (Hall, 2017; Macaulay et al., 2018) that have addre ssed the protection of mi nors from any type of viol ence, coexisten ce, bullying and cyb erbullying (F ierro Evan s & Carbajal Padilla, 2019; Ortega-Ruiz et al., 2009; Viana-Orta, 2014). I n Spain, the first educational measures r efer to coexistence, protected by the Spanish C onstitution of 1978, and laws such as the Organic La w 2/2006 on Education (LOE) and 8/2013 for the Improvement of Educational Quality (LOMCE) have made the most releva nt advances in the field of school bullying and cyberbullying and have regulated the plans for prevention and action against these phenomena. Numerous works have put all their e fforts into combating these phenomena of violence from the educational environment and have tried to offer an empir ical response in their fight against them (Rigby & Johnson, 2016; Thompson & Smith, 2011) , which have been r eflected in practices and init iatives against bullying and cyberbullying implemented in the educational context (D ella Cioppa et al., 2015). E arly interventions such as the Olweus B ullying Prevention Program (Olweus, 1991) and the S heffield Project (Smith & S harp, 1994) were influen ced by the studies on bull ying developed in Scandinavian countries, becoming references fo r the development of late r interventions such as the KiVa p rogramme (Salmivalli et al., 2010a, 2010b), Media Heroes (Schultze- 12 results indica te a higher presence of cybervictimisation ( M =0.10, SD =0.30) than cybera ggression ( M =0.03, SD =0.18) . The most common forms of cybervictimisation and cybera ggression are insults, exclusion through social networks and chats, and abusive words through social media or Internet. Cyberbullying prevalence found in thi s study was sli ghtly higher among boys (1 3.5%) th an among girls (9.3%), without differences identified among boys and girls ( χ 2 (3, N =689) =3.97, p =.2 64). The results show that cybervictimisation is more present among boys ( t (689)=1.97, p =.049) than girls, but no differences w ere found in cybera ggression ( t (689)=0.59, p =.551). The results show that boys are more involved than girls in forms of cybervictimisation such as threats on Internet or social networks ( p =.049) and cybe raggression forms re lated to h acking int o an email account to steal personal information ( p =.010). The results show that cyberbullying pre valence is slightly h igher a mong 5 th primary school students, without differences ide ntified by grade ( χ 2 (3, N =689) =1.50, p =.683 ). The results s how that there are no differences in cybervictimisation ( t (689)=0.50, p =.618) and cybera ggression ( t (689)=0.42, p =.678). The r esults show tha t 5 th primary students are more invol ved than 6 th primary students in cy beraggression behaviours related to thr eats ( p =.033), while 6 th primary students are more involved in behaviours re l ated to swear words ( p = .031). Interventions on bullying and cyber-bullying in primary education The results show a total of 95 studi es assessing bull ying and cyberbullying in primary education, with 78.95% on bullying, 15.79% on cyberbullying and 5.26% on bullying and cyberbullying (see Ta bl e 96 in appendix). A total of 68 anti -bullying and cyberbullying programmes w ere evaluated with primary school students, because 82.35% o f the interventions have be en evaluated only once, 10.29% have two evaluations, 2.94% have three evaluations, 1.47% have fou r evaluations, 1.47% have five evaluations and 1.47% have ten evaluations. These interve ntions ha ve bee n carried out in the USA (29.47%), Finland (9.47%), Canada (6.32 %), Austr alia (6.32%), Norway (5.26%), England (4.21%), S pain (4.21%), Turkey (4.21%), Austri a (3.16%), Gr eece (3.16%), UK (2.11%), Ireland (2. 11%), I reland (2.11%), Cyprus (2.11%), Germany (2.11%), Belgium (2.11%), Italy (2.11%), 13 Netherlands (2.11%), Israel (2.11%), Romania (1.05%), Wales (1.05%), Br azil (1.05%), Chile (1.05%), Colombia (1.05%), China (1.05%), Japan (1.05% ) and S ingapore (1.05% ). The results of the pres ent stu dy showed that these programmes have been implemented among students aged 5 to 17 ye ars, although most of them focused on young people age d 9 to 12 y ears. Methodological elements of interventions against bullying and cyber bullyin g in primary education The results showed that 69.12% included information concerning the tea chers' area , 67.65% included information conc erning the school, 58.82% included information and data concerning the family and 22.06% included information concerning the students themselves (see Table 40 ). The results (see Table 41) show that 48.53% of the interventions include information for families , 38.24% of them include meetings, wor kshops or training sessions for families in their design and only 22.06% of the interventions includ e guidelines for families. According to the teache rs´ area, a 57.35% of the interventions include training sessions or meetings for teachers, a 41.18% have mat erials and resources for teachers, such as manuals, activity guides or a teacher's book, and a 41 . 18% of anti- bullying and cyberbullying interventions have be en implemented by teac hers. The results show that among the elements re lated to the school context , 54.41% include the c oncept of comprehensive scho ol policy, 36.76% include specific content for change or incorporation of modifications in classroom or school rules, and 35.29% include meetings or training sessions with members of the teaching staff and the edu cational community. The r esults show that 19 .12% incorpo rate m aterial and resources for st udents , such as student handbooks or activity booklets, 7.35% include work with peers, such as mentoring, and 5.88% include complementary training for stud ents mentoring other students in the school. In terms of methodology , 57.35% of the interventions included cooperative activities, 47.06% inclu ded discussions aimed at promoting critical thi nking, 35.29% included digital content, the use of websites, videos or songs, and 32.35% inc luded stories and examples of bull ying or cyb erbullying. 29.41% include ro le -play acti vities, 23.53% include definitions and concepts on bullying and cyberbullying, 19 .12% include 14 individual exercises, 16.1 8% include indi vidualised meetings with students, 14.71% have readings and stories for students, 13.24% in clude the us e of t he Internet or digital educational g ames in th e classroom and 10.29% refer to social network co ntent and its use by children. 4.41% o f the interventions include puppets and 2.94 % include a guided visit to a n exhibition or a field trip. The results on the de sign of the interve ntions indic ate that 54.41% have a duration of more than two months, 45.59% are based on evidence- based interventions and practices, 26.47% h ave t heir own m easurement instruments or evaluation criteria and 17.67% favour the adaptation of the content to different educational contexts and situations. Methodological d esign and results of interventions against bullyin g and cyberbullying The results show that 89.71% of the interventions use self -report in struments , 4.41% use int erviews, 4 .41% use peer nomination instruments and 1.47 % use s emi- structured focus groups. The results show th at 28.42% use th e Olw eus Bully/Victim Questionnaire and 11.48% use self-reports s pecifica lly designed for programme evaluation, such as the Tabby Improved checkli st . 4.21% of instruments use the Pee r Victimization Scale , 3.16% use the Colorado School Climate Survey and 2.11% use instruments such as the School Experiences Que stionnaire , Cyberbullying in WhatsApp classmates' group questionnaire or Colorado Trust's Bullying Prevention Initiati ve Student Survey. Other prominent instruments are the European Cyberbullying Intervention Project Questionnair e – ECIPQ , t he C UBE questionnaire and the Peer Interactions in Primary School questionnaire – PIPS. According to the interventions design , 31.58% of the interventions have a randomised controlled trial design (RCT), 22.11% have an experimental intervention design and 18.95% use a quasi-experimental desi gn. 8.42% of the interventions have a study design with no control group or a cohort study design, 3.16% have a three -group, two-group non-equivalen t or mixed quantitative and qualitative data des ig n, and 1.05% of the progra mmes had a two-group non-randomised design. Regarding the results of the implementation of these interventions, 18.95% reduce d victimisation, 15.79% reduced victimisation and bullying aggression, 10.53% reduce d the bullying prevalence and 9.47% reduced bullying aggression. Other 15 interventions reduced th e forms of physi cal agg ression (2.11%), social or relational aggression (1.05%) and verba l aggression (1.05%). In cyberbullying, 6.32% showed a reduction in cybervictimisation and cyberaggression, 5.26% reduced cyberbullying indirectly through improved safety and responsib le use of Internet and social networks, 2.11% reduced cybervictimisation or the cyberbullying prevalence. According to gender , 1.0 5% showed that girls had a greater reduction in the leve l of bullying victimisation than boys and 1.05% indicated that boys had a be tter effect on cybervictimisation and cyberaggression than gi rls. B y grade , 4.21% showed that interventions worked well across all grades, while 1.05% show ed t hat bullying victimisation was reduced to a greater extent among students in grades 3 -5 than among students in grades 2 and below. Impact of the Asegúrate programme in Primary Education The re sults show that bullying preva lence is sli ghtly higher among the quasi - experimental g roup than in the control group of participants , but no dif ferences were found among groups ( χ 2 (3, N =894) =7.58, p =. 056). The results show that students involved as bullies decrease in the quasi -experimental group (48.78%) and remain at 2.8% in the control group. The results indicate that the quasi-experimental group had higher means on victimization ( t (894)=2.01, p =.045) and bullying aggression ( t (894)=2.37, p =.018) than the control group, however, the results show that there are no signi ficant differe nces in victimization ( F (1, 894) =0.02, p =.886, d ppc2 =.010) and bullying aggression ( F (1, 894) = 2.03, p =.155, d ppc 2 =.094). The results show that students in the quasi-experimental group are more involved than participants in the control group in phys ical, verb al and relatio nal forms of victimisation, such as stealing or damage to belongings ( p <.001), swe aring ( p =.036), threats ( p <.001) and spreading rumours ( p <.001), and physical and v erbal aggre ssion forms, suc h as hitting or kicking ( p =.046) and threats ( p <.001). The results show that the programme reduces forms of victimisation suc h as r umour spr eading ( F (1, 874) =5.78, p =.016, d ppc2 =.184). Regarding cyberbullying, the results show that t he prevalence is higher in the quasi-experime nt al group ( χ 2 (3, N =894) =18.62, p <.001) than in the cont rol (see Tabl e 16 48). Analyses sho w th at the quasi- experimental group reduces cyber victims and cyberbullies (44.33 % cybervictims and 35.29% cybe rbull ies), which increase in the control group (12.12% cybervictims and 55.56% cyberbullies ). The results show that the quasi -experimental group has higher means in cybervictimiza tion than the control group (t (894)=4.26, p <.001). T he resu lts show that cybervictimiza tion is reduced in the qu asi -experimental group, while the control group maintains ( F (1, 894) =6.70, p =.010, d ppc2 =.181). In contrast, cyberaggression is halved in the quasi-expe rimental gr oup and maintained in the control group ( F ( 1, 894 ) =0.89, p = .345, d ppc2 =.076). The results show that students in the quasi-experimental group are more involved than students in the control group in forms of verbal and relational cybervicti misation and cybera ggression, such as name-calling, swearing and social exclusion. The results show that the programme re duces forms of cybervictimisation, such as exc lusion from a social network ( F (1, 866) =11.64, p =.001, d ppc2 =.233), and cybera ggression, such as retouching someone's photos or videos that w ere posted on Internet ( F (1, 864) =8.12, p =.004, d ppc 2 =.249). Impact of the Asegúrate programm e on the prevalence and presence of bullying and cyberbullying by gender The results show that the bullying prevalence among girls decreases in the quasi - experimental group (34.62%). Among boys, those involved as bullies dec reased in the quasi-experime nt al group (53.57%) while boys in control group remained at 4.5%. Among girls, victimization ( F (1, 4 37) =0.04, p =.835, d ppc2 =.021) and aggress ion ( F (1, 437 ) = 0.20, p =.655, d pp c2 =.051) are reduced. I n boys, the results show that victimisation (F (1, 457) < 0.01, p =.971, d ppc 2 =.004) and aggression (F (1, 457) =2.23, p =.136, d ppc2 =. 129) are also reduce d. According the forms, the programme reduces for ms of victimisation suc h as the rumour sprea ding among girls ( F (1, 428) = 4,12, p =.043, d p pc2 =.214) and swear words among boys ( F (1, 443) = 4,24, p =.040, d ppc 2 =.084). In cyberbullying, the programme reduces cy bervictims and cyberbullies roles among girls. The programme also reduce s the prevalence of cybervictims and cyberbullies among boys. The results show that the programme does not have e ffect on cybervictimisation ( F (1, 437) = 1.16, p =.283, d ppc2 =.114) or cyberaggression among girls 17 ( F (1, 437) = 0.14, p =.704, d ppc2 =.041). However, the programme reduces cybervictimi sation among boys ( F (1, 457) = 6.32, p =.012, d ppc2 =.235), but not the cyberaggression ( F (1, 4 57) = 2.32, p =.128, d ppc2 =.178). The results of the programme show that girls reduce cybervictimisation behaviours as the exclusion ( F ( 1, 422 )=6.77, p =.010, d ppc2 =.291) , whereas the boys reduce cybervictimisation behaviours as the exclusion ( F (1, 444) = 5,14, p =.024, d ppc2 =.234) and cyberaggression forms a s the retouching someone's photos or videos that were posted on Internet ( F (1, 443) = 6.79, p =.009, d ppc 2 =.298). Impact of the Asegúrate programm e on the prevalence and presence of bullying and cyberbullying by grade The programme contributes to re duce the role of bullies among 5 th primary students. Among 6 th primary students, the programme also reduces bullying aggressors. The results show that the programme does not have effect on victimisation ( F (1, 351) =0 .09 , p =.759, d ppc2 =.035) or aggression among 5 th prima ry students ( F (1, 35 1) =1 .10 , p =.294, d pp c2 =.118), no r victimisation ( F (1, 543) =0 .01, p =.911, d ppc2 =.010) and aggression among 6 th primary school students ( F (1, 543) =0 .86, p =.355, d ppc2 =.076). According the for ms, the programme reduces form s o f victim isation such as threats ( F (1, 537 ) = 5.99, p =.015, d ppc2 =.224) and rumour spre ading ( F (1, 5 31) =4 .65, p =.032, d ppc2 =.217) among 6 th primary school students. In cyberbullying, the programme reduces cy bervictims and cyberbullies roles among 5 th primary school students. The programme reduces the p revalence of cybervictims among 6 th primary school students. The results show that the programme reduce s cybervictimi sation among 5 th primary school students ( F (1, 351) =5.52, p =.019, d p pc2 =.255), but not the cyberaggression in this population ( F (1, 351) =2.61, p =.107, d ppc2 =.193) , in cybervictimisation a mong 6 th primary schoo l students ( F (1, 543) =3 .01, p =.083, d pp c2 =.160) or cyberaggression ( F (1, 543) < 0.01, p =.950, d p pc2 = .006). The results of the programme show that 5 th primary sc hool students re duce c yberaggression forms a s retouching someone's photos or videos that were posted on Inter n et ( F (1, 327 ) =7 .95, p =.005, d ppc2 =.395), whe reas 6 th primary school students re duce cybervictimisation forms as the exclusion ( F ( 1, 5 38) =16.43, p < .001, d ppc2 =.394). 18 Impact of the Asegúrate programme on the p revalence and presence of cyberbullying by use of social networks The results show that cyberbullying prevalence is higher among th e quasi- experimental group ( χ 2 (3, N =689) =13.64, p =.003) than in the control group of participants (see Table 78). The programme re duc es cybervictims and cyberbullies. The results show that the quasi-experimental group has higher means in cybervictimiza tion than the control group ( t (689)=3.82, p <.001), but not in cybera ggression ( t (689) =0.97, p =.333) . The results show that cybervictimization is reduce d in the quasi-exp erimental group ( F ( 1, 689) = 6.27, p =.012, d ppc 2 =.196). The results show that students in the quasi-experimental group are more involved than students in the control group in forms of verbal cybe rvictimisation and cybera ggression, such as swearing. The results show that the programme r educe s forms of cybervictimisation a s the exclusion ( F (1, 673) = 9.43, p =.002, d ppc2 =.254) and cybera ggression forms as retouching someone's photos or videos that were posted on the Internet ( F ( 1, 689) =9 .28, p =.002, d ppc2 =.259). The programme reduces cybervictims roles among girls, and cybervictims and cyberbullies among boys. The results show that the programme does not have e ffect on cybervictimisation ( F (1, 357) = 2.38, p =.124, d ppc2 =.174) or cyberaggression among girls ( F (1, 357) =0 .60, p =.440, d ppc2 =.094). However, the programme r educes cybervictimisation among boys ( F (1, 332) =3 .90, p =.049, d pp c2 =.217), but not the cybera gg ression ( F (1, 332) =1 .83, p =.177, d ppc2 =.19). The results of the programme show th at girls re duce cybervictimisation behaviours as the exclusion ( F (1, 345) =6 .75, p =.010, d ppc2 =.322) , whereas the boys reduce c yberaggression be haviours as the retouching someone's photos or videos that were posted on the Interne t ( F (1, 325) =8 .57, p =.004, d ppc2 =.424). Asegúrate programme reduces cyb ervictims and cyberbullies roles amo ng 5 th primary students. The programme reduces the p revalence of cybervictims among 6 th primary students. The results show that the programm e reduces cybervictimi sation among 5 th primary students ( F (1, 228) =5.99, p =.015, d ppc2 =.321), but not the cyberaggre ssion in this population ( F (1, 228) =0.96, p =.328, d ppc2 =.15), in cybervictimisation among 6 th primary students ( F (1, 461) =2.06, p =.151, d ppc2 =.14) or cyberaggression ( F (1, 461) <0 .01, p =.984, d ppc2 =.002). The results of the programme sh ow that 5 th primary students reduce cybera ggression forms as retouching someone's photos or videos that were posted on the 19 Internet ( F (1, 212) = 8 .44, p =.004, d ppc2 =.54), whereas 6 th primary students re duce cybervictimisation forms related to th e ex clusion ( F (1, 459) = 14.17, p <.001, d ppc2 =.403) and cyberaggression forms as the posting of co mpromising videos or p hotographs of someone on the Inter net ( F (1, 458) =4 .17, p =.042, d ppc2 =.236). Conclusions Approximately 1 in 3 primar y school students is involved in bullying and 1 in 10 is invol ved in cybe rbullying. These findings emphasise primary schoo l children are involved in bullying and cyberbullying and both are already pr esent in this population (Machimbarrena & Gara igordobil, 2018b; Sastre et al., 2016), with verbal forms being the most frequent for ms of victimisation , aggression, cybervictim ization and cybera ggression (Ma chimbarrena & Garaigordobil, 2018b, 2018a). Bullying is more prevalent among boys than amo ng girls, differences that can be related to the fact that boys tend to be more involved in bullying (Fink et al. , 2018; Smith et al., 2019) and cybe rbullying (Machimbarre na & Garaigordobil, 2018 a) than girls , through physical, verbal, and social behaviours, such as hit ting or kicking, name - calling and social exclusion (Machimbarrena & Garaigordobil, 2018a; Casper & Card, 2017), hacking into an acc ount to get personal information from someone and to impersonate someone. Many of bullying and cybe rbullying behaviours take place in the later years of primary school, such as u sing abusive words (Con nell et al., 2014), sending and receiving insults, swear words, threats and spreading rumours (Delgado & Escortell, 2018). Social networks are onli ne environments where cyberbullying behaviours also take place (Rodríguez-Enríquez et al., 2019) among primary school children (Colás-Bravo et al., 2013), so cyberbullying that happens in this conte xt is also compar able to cyberbullying occurr ing on the Internet and instant messaging (De-Moor et al., 2008). These findings also highlight that there are a great variety of interventions against bullying and cyberbullying for p rimary school students all over the wor ld (Amnistía Internacional, 2019), which have demonstrated the importance to tackle them at early ages to pre vent the negative short- and long-term consequences (Arseneault, 2018). S ome elements included in anti -bullying and cyberbullying programmes contributes to the effectivene ss of interventions (Gaffney, F arrington, et al., 2019; Ttofi & Fa rrington, 20 2011). However, th ere i s still a need to identif y the most relevant for reducing and preventing bullying and cybe rbullying among primary school children. Early and based evidence interventions as Asegúrate have been effective to r educe bullying and cyberbullying in primary school, when children b ecome mo re aware of these phenomena and act to prevent the involvement (Ga ffney, Farrington, et al., 2019; Rohatgi et al., 2016; Tanrikulu, 2018). Anti-bullying and cyberbullying interventions have also shown gender and grade differences, differences that it may be related to the roles that boys and girls take in bullyi ng and cy berbullying (DePaolis & Williford, 2015), the early participation in these ph enomena and youth b ehaviours (Yeager et al., 2015) , which must be taken int o account for implementing and designing progra mmes against bullying and cyberbullying. Inclusion of content on the use of social networks in these interventions is also relevant (Nocentini e t al., 2015), when they become a ke y element in the development of prevention and int ervention strategies and have shown to be effective among the young people. Therefore, im plementing interventions in primary education in school context contributes to reduce and prevent the involvement in bullying and cyberbullying, reduce risk behaviours and increase ne w strategies to cope with them. ______________________________________________________________________ I NTROD UCCIÓ N ______________________________________________________________________ "Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el cam ino sea la rgo, lleno de aventuras, lleno de experiencias” Konstantino Kavafis 29 C APÍTULO 1: A COSO E SCOLAR La violencia ha sido entendida como cualquier acción de abuso de poder que lesiona la integridad y daña el d esarrollo físico, social o psicológico de la p ersona que lo padece. La Or ganización Mundial de la Salud lo ha rec onocido como un problema cuyas consecue ncias pueden lleg ar a ser de extrema gravedad para l as personas y para la sociedad (OMS, 2002). La violencia es un comportamiento ominoso de eminente carácter social que incide en el clima y en el entorno, deteriora el bienestar de la c omunidad, la cohesión, la identidad colectiva, la calidad de las relaciones interp ersonales y la gestión de la resolución de conflictos (Herná ndez, 2008; Medina R ivilla y Cacheiro González, 2010; Ortega R uiz et al., 2001; Zych et al., 2015b). E st a cuestión adquiere mayor relevancia c uando acontece en el contexto escolar, entorno en el que se presupone que la Declarac ión de los De rechos del Niño, aprobada p or la Asamblea G eneral de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959 (UNICEF, 199 0), establece qu e los centr os educativos deben velar y proteg er los derechos de los menores de estar y de recibir educación en un lugar que favorezca su seguridad, integridad y su desarrollo personal, entre ellos, el desarrollo social, afectivo y re lacional de los niños y niñas. La violencia escolar ha sido uno de los fe nómenos de viol encia más estudiados en los últimos años debido a la creciente preocupación de la soci edad y el malestar que provoca este h echo en las familias y los docentes (CIS, 2002; Hernández y Sara via, 2016; Nieto C ampos et al., 2017). La violencia escolar es una conducta in deseable con resultados negativos para los estudiantes y la comunidad educativa, entendida como las situaciones o comporta m ientos gra ves de conflictividad que ti enen lugar dentro de los centros educativos (Ruiz Benítez et al., 2016). Según Gerler (2013 ), la violencia escolar hace referencia a aquellas conductas agresivas o d e violencia que aparecen en el entorno educativo, interfieren en la comunidad educativa, p rovocan el deterioro de la convivencia del entorno y promueven el establecimiento de un clima escolar tenso ( Fernández, 2005; Iglesias, 2000), ya sea porque los comportamientos atenten contra los objetos, el mobiliario, la propiedad o las propias personas , debido a la falta d e mot ivación, desinterés, la falta de implicación de alguno de sus miembros, la falta de civismo, la indisciplina y los comportamientos disruptivos. E st a s cuestiones que interfiere n en el desarrollo de las relaciones int erpersonales se identific an como una alteración y un disturbio de la convivencia que tiene n su base en la calidad de las r elaciones estable cidas entre los miembros de la comunidad educativa. 30 En ocasiones, el deterioro de l as relaciones interpersonales provoca que aparezca n conductas d e ag resión dentro del contexto e sc olar, entre las qu e se encue ntran las conductas de intim idación que reportan mayor gr avedad y severidad (Del Rey et al., 2004; Langford e t al., 2015). Uno de los tipos de violencia escol ar más destacado s es el acoso es colar o m altrato entre iguales. El acoso escolar es un tipo de violencia basado en una conduc ta de agre sión y maltrato entre menores, considerado como un fenómeno complejo y serio (Cassidy et al., 2013; Timmons - Mitchell et al., 2016), que emerge en la etapa de educación primaria y se extiende en etapas post eriores en el contexto educa tivo (Bowes et al., 2010; Saarento et al., 2013), en el que intervienen diversos fac tores, ya sean cultur ales, sociales, personales e incluso ambi entales (Maunder y Crafter, 2018). Algunos autores han indicado que los comportamientos de acoso escolar pueden se r parte d e u n proceso de adaptac ión evolutivo ( Volk et al., 2012, 201 6), vinculados a cambios biológicos , individuales, cognitivos, contextuales y soci ales presentes en las divers as etapas del desarrollo entre los niños y las niñas (Postigo Zegarra et al., 2009). Algunos cambios en la conducta tienen lugar entr e la etapa de educación primaria y la tr ansición a la adolescencia (Espelage et al., 2015; P ellegrini y Bartini, 2000; Pellegrini y Long, 2002), como las conduc t as morales o el c riterio de l a m oralidad, que se desarrolla durante la etapa d e educación prim aria y que, en edades tem pranas, aún no está consolidado (Loza y Frisanc ho, 2010; M artín Babarro e t al., 2014; Nylund et al., 2007). Los primeros trabajos sobre acoso escolar estuvieron influenciados por el suicidio de jóvenes víctimas de la violenc ia escolar e n Noruega, que fueron un motivo de aler ta y de preocupación p ara la s ociedad e impulsó la necesidad de disponer de medidas legales y educativas pa ra proponer programas para su intervención y preve nció n (Olweus, 1973, 1978, 1999; Smi th et al., 1999). Desde entonces, el acoso escolar comenzó a se r objeto de estudio en los países escandinavos por parte de la comunidad científica y educativa a principios de la década de los setenta, para tra tar de conocer un fenómeno desconocido y hasta el momento invisible, pero no inexistente (Giachero, 2017; Salmivalli y Peets, 2018). Posteriormente, otros países como F inlandia (Lagerspe tz et al., 1982), Ja pón (Morita, 1985), Estados Unidos (Perry et al., 1988), Reino Unido (Whitne y y Smith, 1993), Australia (Rigby y S lee, 1991) y C anadá (Pepler et al., 1993) iniciaron líneas de investigación en este campo, y, en la década de los noventa, se generalizaron estudios 31 sistemáticos en otros p aíses europeos (Navarrete- Galiano Rodríguez, 2009) , entre ellos, España (Ortega, 1992; Viera e t al., 1989). Hasta nuestra actualidad, se han hecho grandes esfuerzos por aport ar avances que permitieran entender qué es el acoso es colar, su prevalencia y los factores qu e int ervienen, para conocer las claves más eficaces que pudiesen ser incluidas en el diseño de programas psicoeducativos para s u intervención y p revención y paliar, así, sus efectos y consecue ncias en la población estudiantil (Menesini y Salmivalli, 2017; Smith et al., 2019). En este capítulo se presenta una sínt esis de los h allazgos del acoso escolar. En primer lugar , se present a su origen, delimitación conce ptual y nomenclatura. En este capítulo se incluyen las formas en que se manifies ta el acoso escolar y los roles de cada uno de los participante s. Se presenta una re vis ión de los instrumentos que se ha n empleado pa ra identificar la prevalencia d e este f enómeno en el ámbito internacional y nacional. S e presentan t ambién los factores de riesgo y de protección, así como las consecue ncias y r epercusiones de este fenómeno en los estudiantes implicados. 1.1.El acoso escolar: Conceptualización d el fenóme no Desde que se com enzara a investigar el acoso escolar a p artir de los años 70 , se ha tratado de identificar y delimitar a este fenó meno de violen cia que aparece en el contexto escolar en diversas culturas y lugares del mundo (Olweus, 1987 ). Durante este tiempo, la necesidad de encontrar términos espe cíficos que los dif erenciasen de otros conceptos de agresión o viol encia en el entorno escolar ha matizado su aproximación conceptual, ma rcada con li mitaciones propias de la terminología y de las c arac t erísticas que se emplearon p ara d escribirlo y definirlo (Migliaccio y R askauskas, 2 015; Ortega y Mora-Merchá n, 2000 ). En primera instancia, el acoso escolar apareció por primera vez en 1969 cuando el médico psiqu iatra Pete r Paul Heinemann observó en Suecia un comportamiento, en el que un grupo de alumnos perseguía a otro estudiante en el patio de recreo, mi entras paseaba junto a un colegio de su ciudad (Heine mann, 1969, 1972). Este hecho fue publicado en un periódico y en un li bro. In icialmente, tuvo como objetivo llamar l a atención de la opinión pública sobre un tipo de co mportamiento que estaba ocurriendo y 32 que debía rechaza rse, lo que generó un debate sobre un problema social en los medios de comunicación y en l a comunidad sue ca (Heinemann, 1972, 1973). En los años posteriores, el psicólogo Dan Olwe us fue el pio nero en publicar sus primeros traba jos sobre acoso escolar, en los que constató la presencia de este fenómeno ent re estudiantes suecos y conc luyó que aproximadamente el 5% eran víc timas graves y otro 5% eran agresores (Olweus, 1973, 1978). Con post erioridad a estos estudios, el psicólogo Anatol Pikas analizó la prevención del acoso escolar en 1974, a través de un proyec to de intervención en el que se realizaron seminarios y grupos de discusión con estudiantes de 10 a 15 años, que mostró su eficacia e n algunos estudios siguientes (Pikas, 1975, 1989). Este fenómeno fue denominado mobbing , partiendo de la raíz de la palabra inglesa mob y procedente de l t érmino en sueco mobbn in g, que delimi tó Heinemann para el ámbito educ ativo y cu yo significado expresab a una agresión hacia u n compañe ro (Heinemann, 1972; Lagerspetz et al., 1982). Este, a su vez, fue tomado y adaptado de l término que empleó e l et ólogo Konra d Lorenz, e n cuyo libro On aggre ssio n , describía el mobbing como un t ipo de agresión basada en el hostigamiento o ac oso de un grupo hacia otro miembro (Lorenz, 1965, 1968), que según Larsson (2008), hacía referencia a la discriminación racial. Posteriormente, Olweus (1973 ) c oncluyó que e se no era el término más apropiado pa ra describir los comportamientos de acoso que ocurrí an dentro del contexto escol ar po rque algunas conductas o asp ectos del fe nómeno quiz ás podían ser pasados por alto, por lo que acuñó el término bullying , proce dente de la p alabra ingl esa bull o bully (Voors, 20 05), interpretada en castellano como matón o agresor , cuya definición incluía los ataques sistemá ticos de un individuo ha cia otro más débil (Olweus, 1978, 1993, 1999). Tratando d e con centrar los diversos matices que cada nomenclatura aporta al concepto de acoso escolar, en los entornos anglos ajones se h an empleado otras etiquetas con las que definir y de limitar este fenómeno, c omo teasing, harassment, victimization o peer rejection (Smith et al., 2002). Esta identificación y conceptualización del acoso escolar a partir del uso de diferentes p alabra s no quedó ex enta de las dificultades asociadas a la semántica y las caracter ísticas propi as del concepto. En otros países, dada la carencia de la existencia d e un término específico con el que designar a este fe nómeno, surgieron otros voca blos que sirvieron para aproximarse y denominar al bullying o acoso escolar y defin ir este concepto de forma diferente, atendiendo a las características idiomáticas y culturales de los mi smos. En su tesis, 33 Calmaestra (2011) expone que algunos de los términos que se hallan en países europeos son brutaliser en Francia, bullismo , prepotenza o violenza en Italia, schikanieren , einshuchten o mobbe n en Alemania, pall ikaros en Grecia, treiteren en Holanda y vandalismo e n Portugal y se conoce como zorbalık en Turquía, ij ime en Japón y wang-ta en Corea. Estas dificultad es tambié n han estado presentes en España , donde se carecía de un vocablo específico que definiera al fenómeno. El bullying se empleó como etiqueta para designar al acoso escolar en los primeros estudios e investigaciones, termin ología ingl esa que parece comúnme nte aceptada en el contexto int ernac ional para referirse a este fenómeno (Orte ga Ruiz, 2010). Al s er un concepto sin una p alabra esp ecífica propia, se identificó y se tradujo c omo actitudes de maltrato , meterse con algui en , violencia , intimidación , rechazo , a buso y egoísmo (Ortega Ruiz et al., 2007; S mith et al., 2002). Estudios de Ortega, Del Rey y Mora-Me rchán (Ortega Ruiz et al., 2001) indica ron que el término maltrato entre iguales o acoso entre iguales era más ade cuado para la traducción del término anglosajón. Sin embargo, est os no han sido los único s términos atribuibles al bullying en España , que han dado lugar a una serie de nomenclaturas más variadas como maltrato escolar, maltrato entre iguales, violenc ia entre iguales, victimización, abuso de poder entre escolares, hostiga miento, intimidación entre iguales o a coso esc olar (Avilés Martínez, 2006; Díaz-Aguado, 2006; Ortega, 1998; Ortega Ruiz e t al., 2001 ). No obstante, con ind ependencia d e la palabra y el t érmino empleado para delimi tar el acoso escolar, este se ha llegado a entender como la acción de hostigar y molestar a otra persona dentro de l contexto educativo. La Real Academia Española (2014) entiende por ac oso cua lquier acción o conducta que indique “perseguir, sin darle tregua ni reposo, a un animal o persona”. Una segunda a cepc ión del término es “importu na r, apremiar de forma insi stente a algui en con mol estias o req uerimientos”. Esta evolución de las etiquetas y nomenclaturas del ac oso escolar también han ido acompaña das de los avances en la descripción y def ini ción del concepto y sus características. En síntesis, el concepto de acoso escolar se ha v isto afectado por las diferentes nomenclaturas y definiciones desde su inicio y en los primeros años de estudio. El acoso escolar h a sido identifica do como un problema en el ámbito escolar y h a sido objeto d e debate en distintas regiones de todo el mundo , a pesar de las diferencias cu lturales sobre 34 los términos de acoso escolar existentes entre países. L a diversidad de té rminos empleado s y comúnmente aceptados pa ra la identificación de este fenómeno de violencia ha supuesto un gra n re t o e n cua nto al entendi miento sobre el propio conc epto, su delimitación y características. Sin embargo, la i dentificac ión d e este fe nómeno y los matices que aporta cada etiqueta han favorecido la realización de avances en el conocimiento sobre qué es y qué no es este fenóm eno en cuestión. 1.1.1. Rasgos distintivos del acoso escolar Desde comienzos de los años setenta hasta nue str a actualidad, las investigaciones y estudios han ayudado a identificar y a clarific ar la natur aleza de este fenómeno de violencia entr e escolares único (Smith et al., 2004; Volk et al., 2017) . L a prime ra delimitación sobre ac oso escolar, rec onocida y a ceptada fue la que aportó el investigador Dan Olweus, que concluyó que “un e studiante e st á siendo acosado o victimi zado cuando él o ella está expuesto, repetidamente y a lo la rgo del ti empo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Es una acción negativa cuando alguien intencionalmente causa, o tr ata de causar, daño o molestias a otro” (Olweus, 1999, p. 10). Esta ha sido la definición más empleada, aunque han sido muchas las definiciones que han tratado de delimitar y concretar el acoso escolar y su idiosincrasia , incorporando diversos e importantes matices (Migliaccio y Raskauskas, 2015). Algunos autores lo delimitaron como la re lación cotidiana entre varias personas en la que se ejerce un a buso sistemático del poder (Smith y Brain, 2000). Otros como Ortega (2000a) señalaron que el acoso escolar es un comportamiento inmoral e injustificado que se da en un contexto interpersona l, añadi endo que se trata de una conducta injusta y éticamente reprobable (Ortega , 2010 ). A pe sar de que no e xiste un acue rdo unánime sobre la definición de a coso escolar en los estudios e invest igaciones, estas definiciones han contribuido a identificar y clarificar qué es el acoso escolar y las características propias de este fenómeno de índo le social, que difiere de otras conductas agre sivas entre iguales que acontecen en el entorno educativo. Las definiciones a portadas sobre el acoso escolar han mostrado que este es un fenómeno único y diferente con c aracterísticas específicas y criterios propios. La comunidad científica internacional parece haber llegado a un consenso sob re algunos de 35 los elementos que conforman y d elimitan al acoso escolar (Barón Vioque et al., 2013; Smith, 2016), criterios que ya estaban establecidos de manera clara en la definición aportada por Olweus : a) conducta agresiva con intencionalidad, b) re iterada y pe rsistente en el tiempo, y con c) desequilibrio de poder (Bisquerra, 2014; Smith y Sharp, 1994). El acoso escolar parte de un comportamiento o cond ucta agresiva con carácter intencional (Smi th, 2016), diferente de otros comp ortamientos de ag resión que se puedan suceder en el contexto escolar como el juego rudo (V olk e t al., 2014). El acoso e scolar e s entendido como un acto de agresión o de violenci a de una p ersona hacia ot ra, en el que la primera tiene la inten ción inequívoca o es cons ciente de que su conducta daña, hiere y perjudica a la víctima (Del Re y y Ortega Ruiz, 2007; Molina del Peral y Vecina Navarro, 2015; Ortega, 1994). Se trata de una a cción in justificada e in m oral (O rtega, 1998a, 2005, 2010), que no parte de una conducta agresiva accidental ni responde a una motivación o provocación anterior que justifique el acto de agresión hacia la víctim a, sino que es una a cción consciente y quien la ejer ce sabe que ca usa dolor o es indesea da por la víctima (Besag, 1989; Farrington, 1993; Olweus, 1999a; Smith y Brain, 2000). En las primeras investigaciones, se discutió este criterio y se consideró que qui en agredía podía llegar a no ser consciente del daño que causaba ( Ortega y Mora-Merchán, 2000). En la actualidad, existe la conciencia de daño y que el acoso es colar es un co mportamiento agresivo y deliberado (Smi th, 2016). Estudios recientes basados en la teoría sociológica y evolutiva han enfa tizad o que la conducta agresiva del comportamiento de ac oso e s colar puede tener una finali dad concreta para el agresor, ya que quien agrede obtiene un estímulo o un beneficio dentro del grupo de iguales que le lleva a continuar y repetir la conducta (Van d er Ploeg et al., 2020), finalidad q ue es reconocida e identificada entre estudiantes de primaria (González Moreno et al., 2017). Algunos autores que han investigado esta cuestión consideran que la finalidad de los actos de acoso escolar puede deberse al carácter instru mental, estar mot ivada por el deseo d e sentirse aceptado en un grupo, la mejora del estat us o la adquisición de poder dentro del g rupo , entendido como el control que el agresor o agresora tien e de su ambiente y su entorno, legitimándolo por tener mayo r autoridad, o empleando medidas coercitivas que impliquen la consecución de favores (Caravita y Cillessen, 2012; Fluck, 2017; Houghton et al., 2012; Volk et al., 2014). La conducta violenta o de agresión es repeti da y persistente en el tiempo (Barri Vitero, 2010; Besag, 19 89). Se considera que existe acoso esc ol ar cuando tiene un 36 carácter repetitivo, lo que impli ca que l a víctima experimenta múltiples o reiteradas agresiones por parte de quien le acosa y que dicho comportamiento a gresivo a parece o se sucede con un a frecuenci a concreta durante un periodo de tiempo específico, referido a la periodicidad a la que la víctima está expuesta de forma sostenida a esta conducta (Olweus, 1987; Volk et al., 2014), que en ocasiones estabiliza la situación de victimización y prolonga su duración durante vari os años (Beltrán-Catalán et al., 2015; Kuykendall, 2012; Pérez de Viñaspre et al., 2018; S harp y Smith, 2002). Algunos estudios han señalado qu e las conductas de acoso escolar puedan tener una frecuencia mí nima de alguna vez al mes, siendo aceptado como punto de corte que dicho comportamiento se repita mensualmente, d ado que este periodo d e tiempo favorece la cl asificación y distinción de los estudiantes que son víctimas de a quellos que no lo son porqu e presentan niveles de d esajuste psic osocial más elevados (Sol berg y Olw eus, 2003) . En términos genera l es, los autores han identifica do que los episodi os de ac oso escolar y conductas abusivas pueden llegar a tener una r egularidad oc asional o puntual cuando estos ocurren entre una o dos veces al mes, o derivar en hechos más reiterados y con una mayor severidad cuando estos persisten más de una v ez a la semana ( Del Rey et al., 2015) . Otros estudios defienden que lo s comportamientos abusivos y de acoso e s colar pueden llegar a ser un único acto de acoso escolar si se percibe o existe una posibil idad de que la agresión se re pita (G ladden et al., 2014; Gue rin y Hennessy, 2002), aunque una conducta agresiva que se d a como un h echo puntual o aislado no se p odría considerar acoso escolar propiamente. El ac oso escolar está marca do por el desequilibrio y la asimetría de poder entre el agresor y la víctima, que se manifiesta cuando la víctim a tiene dificultades para responder, de fenderse por sí misma y cambiar la situación de inferioridad en la que se encuentra respecto al agre sor o agre sora, que ejerce cierto control y poder (Björkqvis t et al., 1982; Card y Hodg es, 2008; Olweus, 2013) . El desequilibrio de poder es un factor que distingue el acoso es colar de otros fenómenos de violencia o actos d e agresión qu e ocurra n en el contexto escolar (Rodkin et a l., 2015), que, en o casiones p uede ser un a cuestión clara, real y observada por los mi embros implicados o percibida como tal por estos (Gladden et al., 2014). Según Olweus (1993b, 1993a), los comportamientos agresivos o de viole n cia que acontecen e ntre dos estudiantes que posee n la misma fue rza o pode r no pueden se r considerados como c o mportamientos de ac oso esc olar y se excluyen, porque existe un equilibrio entre las fuerzas de iguales y dichas relaciones interpersona les mantienen el carác t er horizontal de la interacción. Para que exista un 37 desequilibrio de poder, la situación debe derivar en una r elación asimétrica y unidireccional entr e las partes, de agr esor a víctima, en la que esta última tenga dificultades para reaccionar, buscar o p edir ayuda (More se et al., 2018). Las desigualdades entre el agresor y la víctima puede n debe rse a cuestiones físicas, sociales o psicológica s, y sirven p ara empoderar o dotar de mayor poder o superioridad a l agre sor y para victim izar aún má s a la víctima (Nelson et al., 2019; Olweus, 1999). Responde a motivos físicos cuando el agresor tiene más edad, una mayor fortaleza física o corpulencia que la víctima o esta es físicamente más débil que el agresor. Son sociales cuando el agresor go za de prestigio dentro del grupo de i guales o la posición social de este es superior a la de la ví ctima, el estatus d e la víctima es inferior o de rechazo por parte de los demás o el número de personas im plicadas como agresor y seguidores es superior a la víctima. Son psicológicas cua ndo el agresor tiene un mayor control emocional y situacional que l a víctim a, una mayor autoestima o confianza que esta ( Avilés Martínez, 2006; Orjuela López et al., 2013). La persistencia de la acción agre siva contribuye a que se origine el proc eso de intimidación y de victimiza ción, cuando una escal ada de violencia establec ida a lo largo del tiempo va consolidando la dinámica d e maltrato donde se v en envueltos directamente el agresor y la víctima, q ue progresivamente van instaurando unos patron es de conducta agresiva y un comportami ento de subordinación y victimización (Juvonen, 2011). Este proceso se desarrolla a través de unas fases o etapas que, aunque no se han podido precisar con exactitud y concreción, han tomado como refere ncia los sucesos relevantes que acontecen desde que aparece el primer acto de agresión hasta el desenlace de los episodios de acoso escol ar (Ybarra et al., 2014), pasando por el empoderamiento del agresor o grupo de agresores, l a estigmatización dentro del grupo de iguales, el debilitamiento progresivo de su red d e apoyo y el deterioro de la fortaleza de la víctima, sus habilidades y capacidades, que v a generando la expe ctativa de ser blan co de futuros ataques y desarrollando un patrón de conducta basada en el dominio de l a gresor y la sumisión de la víctima (Ortega, 1998a; Ortega y Mora-Merchán, 2000; P ostigo et al., 2013), que, en los casos más graves, deriva en el suicidio (Molina del Peral y Vecina Navarro, 2015; Sevillano González et al., 2016). Según Ortega (1998b ), el proceso de victimización de acoso es colar comien za con un primer acto de agr esión deliberado, intencio nal e injusti ficado sobre la víctima, en el que la selección de la vícti ma por parte del agresor no necesariamente está motivada por 44 El acoso escolar relacional o social se caracteriza por comportamientos agresivos en los que el agresor utiliza las relaciones sociales para agredir a la víctima y deteriorar sus lazos de amistad y estatus social dentro del grupo de iguales (Crick y Grotpeter, 1996; Galen y Underwood, 1997). Las conductas más directas están orientadas a marginar, desestabilizar, excluir y aislar a la víctima públicamente, como humillar a la víctima para desvalorizarla frente al grupo, impedir y boicot ear su participación, mientras que los comportamientos más indirectos son aquellos que parte n de conductas como ignorar, ningunear, difundi r f alsos rumores, comentarios o hacer llam adas telefóni cas anónimas (Santoyo Castillo y Frías, 2014). A pesar d e que existe un componente psicológico presente en todos y cada uno de los tipos y formas de acoso escolar (Garaigordobil Landazabal y Martínez-Valderrey, 2014; Ga raigordobil et al., 2015), e l acoso escolar psicológico tiene por objetivo mermar y minar la autoestima del alumno o alumna y permitir que l a víctima sea aún más vulnerable (Fa rrington, 1993). Se trata de una forma de ac oso escolar que los estudiantes de primaria r econocen e identifi can (Guerin y Hennessy, 2002). Este fomenta inseguridad, miedo, inhibición, un mayor sentimiento de indefe nsión, recelo d e las personas que le rodean y provoca un deterioro del rendimiento y de las competencias emocionales (Avilés Martínez, 2006; Defensor d el Pueblo -UNICEF, 2000, 2007). De entre las principa les actitudes más directas destacan el chantaje emocional, la coacción y el bloqueo o estigmatización , mientras que otras más indi rectas son la mani pulación y la desvalorización (Piñuel y Oñate, 2006). Algunos estudios han incorpor ado a esta clasifi cación el tipo de a coso escolar que se denomina mi xto (Coll ell y Escudé, 2002, 2008), y que se caracteriza por el desarrollo simultáneo de dos o m á s expresiones de acoso escolar, ya sea físic a, verbal, social o psicológica (Björkqvist et al., 1992; Österman et al., 1994). Por otra parte, cua ndo el agre sor o agre sora parte de determinados rasgos o caracter ísticas personales de la víctima para a cosar y hostigar a esta, pued en originarse tipos de acoso escola r co ncretos que pa rten de conductas de agresión y de pensamientos y creenc i as específicas de quien agrede (Smith, 2016a; Wande ra et al., 2017), como la pertenencia a grupos minoritarios de etnia o raza o acoso racis ta (Llore nt et al., 2016; Russell et al., 2012), la orientación sexua l o acoso homofóbico (Elipe et al., 2018; R ette w y Pawlowski, 2016) y acoso por nec esidades específicas de apoyo educativo (Chatzitheochari et al., 2016). 45 Por tanto, las conductas de agresión y de victimización de acoso escolar toman múltiples for mas y tipos, ya sean de c arácter físico como los golpes o patadas, verbal como insultos y burlas, s ocial como exclusión o d ifusión de rumores y psic ológico como los chantajes. Con indepe ndencia de que algun os de estos comportamientos sean suti les o tengan un c arácter men os encubierto , los niños y niñas de primaria y ma yores llegan a ser victimizados de man era sistemátic a por sus i guales , con conductas que pre s entan distinto grado de visibilidad para los niños y niñas que no están invol ucrados directamente, pero que llegan a presenciar dicho comportamiento. 1.1.3. Los protagonistas en el acoso esc olar El acoso escolar es un fenómeno esencialmente social y grupal, que aparece en contextos donde se prod ucen interacciones so ciales entre los menores (Lagerspetz et al., 1982; Salmivall i, 2010). Por ello, como ti po d e violencia que es, ninguna persona permanece impasible ant e un ataque de a coso escolar, pues, todas están involucradas en mayor o menor medida y ocupan un pa p el dentro del grupo de iguales (Collell y Escudé, 2014; Paul, 2014; Twemlow et al., 2010). Históricamente, se ha tr atado de conocer d e forma pormenorizada y detallada cu áles son los roles de i mplicación en el a coso escolar , aunque la identifi cación de estos roles de implicación ha variado y ha atravesado diferentes etapas a lo lar go del tiempo, pasando de ser una int eracción diádica entre dos estudiantes o grupos implicados a un fenómeno grupal en el que intervienen diferentes perfiles de implicación (Schäfer et al., 2005). En la ac tualidad s e han reconocido e identificado los p erfiles de agresor , víctima, agresor victimizado (Zy ch et al., 2017) y espectadores o testigos (Antoniadou et al., 2019; Hawkins et al., 2001; Salmivalli, 2010). Los primeros estudios y trabajos sobre acoso escolar destacaron dos perfiles de implicación, diferenciados en función del papel que ca da uno asumía. Por un lado, quienes rea lizan la acción y agreden, los agre sores, y por otro, quienes sufren la agre sión, la s víctimas (Olweus, 1973, 1998; Ortega y Mora-Merchán, 2000). Con posterior idad, se reveló que no todos los agresores y víctimas presentaban las mismas características d ado que habí a diferencias entre los patrones conductuales de los menores implicados. Entre los agresore s, se dist inguieron a los agre sores pasivos 46 (Olweus, 1999) y agresores ansiosos (Pearce, 1997), mi entras que otros estudios distinguieron entre tr es ti pos, el agr esor activo, que tiene relación directa c on la víctima, el agresor p asivo que no agrede dir ectamente, per o es partícipe de la ag resión hacia otro compañero o compañera, y el agresor social-indirecto, que induce al grupo a perpetrar un act o de agresión (Olweus, 2006). Collell y Escudé (2006) distinguieron entre dos ti pos de agresores en función de la intencionalidad que estos presentaban. Identificaron a los agresores proa ctivos como aquellos que usan la agresión como un ins trumento para conseguir algo y a los agresor es reactivos como aquellos que llevan a cabo un comportamiento de agresión como un acto de venganza, una re spuest a inmediata e impulsiva a una provocación pre via o la percepción de una amenaza anterior . Entre las víctimas, se encontraron diferentes perfiles en función de las caracter ísticas qu e presentaban y la a ctitud con la que afrontaban la situación y los episodios de acoso escolar. Algunas investigaciones identificaron a las víctimas clásicas o pasivas (Hanish y Guerra, 2004), que son aqu ellas que muestran comportamientos de sumisión o retraimiento y no responden al ataque, y a l as víctimas proactivas, provocadoras o agresivas como aquellas que mues tran una actitud rebelde, que provo ca tensión e irritación en el grupo y presenta un patrón conductual semejante al del agresor reac tivo con tend encia a la agresividad ( Olweus, 1993c, 1998; Pikas, 1989; Schwartz , 2000; Serr ano, 2013). Collell y Escudé (2006 ) identifica ron además a las víctimas inespecíficas, como aquellas que presentan grandes diferencias dentro del grupo de iguales al que pertenecen, ya sean por cara cterísticas físicas, psicológicas o c onductuales, motivo por el que suelen ser vistas como extrañas y atípicas (Avilés Martínez, 2006; Hernández y Saravia, 2016). Entre la diversidad de estos perfiles de impli cación, los estudios han realizado avances en la comprensión del acoso escolar y han señalado la existen cia de otro grupo de implicación diferente al de la víctima o del a gresor, tratándose d e un grupo mixto o de doble rol, caracterizado p or la implicación de los estudiantes en el perfil de agresor y en el de víctim a al mismo tiempo (Hill et al., 2017; S chwartz et al., 2001; Thomas et al., 2018). Estos chicos y chicas compar te n características de ambos roles, y a que participan en conductas de agresión y victimización sim ultáneamente (Boulton y Underwood, 1992; Hernández Prados y Sola no Ferná ndez, 2007; Olw eus, 1993a; Schwarz et al., 1997). Este rol de implicación ha de mostrado ser el más complejo, dada la dinámica de agresión y victimización en la que los menores están implicados y la dificultad que esta dualidad 47 entraña en la int ervención (O lweus, 2001; Ortega y Mora- Merchán, 2000, 2008; S ánchez Lacasa y Cerezo Ramírez, 2010; Ya ng y S almivalli, 2015). Como se ha hecho referencia , el acoso es colar es un fenómeno d e carácter social que ocurre en pr esencia de otros, por lo que este adquiere una dimensión más participativa y grupal que no solo involucra a unos pocos estudiantes, sino a quienes lo p resencian, los testigos o espectadores (Cohen et al., 2006; O’Connell et al., 1999). La id entificac ión y diferenciación entre los distintos perfile s de la fi gura de testigos y observadores fue el mayor hito en los primeros años d e la investigación científica sobre el acoso escolar (Salmivalli et al., 1996). Este hecho ha ll egado a ser clave para entender la necesidad de la presencia de los otros y ha contribuido en la comprensión del comportamiento del grupo de testigos o estudiantes no impli cados, que llegan a ser determinantes en la dinámica de acoso escolar y en la contribución de su mantenimiento o su cese (Bac chini et al., 2009; Caro zzo, 2015; Magendzo, 2004; Ortega y Mora-Merchán, 1996, 1997, 2000a; Sutton y Smith, 1999). Salmivalli y otros autores, (1996) mostraron que dentro del grupo de t estigos y observadores, cada estudiante tendía a asumir y adoptar un papel dif erente, ya fuera defendiendo a la víctima, reforzando al agresor o adoptando una posición neutral ant e la agresión ( Olweus, 2001; Pöyhönen et al., 2012; Sa lmivalli, 1999; S almivalli et al., 1996) . En dicho estudio, los autore s distinguieron, además de la víctima y agresor, cuatro tipos de implicados entre los espectadores que aparecen en la Figura 2 (véase la página 49) : el reforzador del agresor, el ayudante del agresor, el defensor de la víctima y el testigo ajeno (Olweus, 2001). Entre los dist intos perfiles de testigos, algun os estudiantes tienden a mostrar actitudes de apoyo ha cia el agresor (Rey zábal y S anz García, 2014), como es el caso de los reforzadores, que animan o secundan al agresor, pero lo ha cen de un a forma pasiva, mientras que los asis tentes colaboran con el agresor y refuerzan su conducta de forma activa. En otras situaciones, los estudiantes son meros testigos del acoso escolar y adoptan posiciones neutrales y e vit ativas (Alcántar Nieblas et al., 2018). Los testigos pasivos son espectadores que observan las conductas de acoso escolar, pero tienden a no tomar partido de forma dir ecta por ning una persona en concreto, negando la ayud a o auxilio a la víctima y reforzando a quien agrede (Campbell et al., 2020). En ocasiones, este comportamiento evasivo ante el acoso e scolar puede d eberse al miedo de conve rtirse e n objetivo por parte del agresor y sus secuaces. Sin embargo, este comportamiento favorece que la agresión 48 continúe cuando no se de nuncia la situación a nte los doce ntes o las familias. Los testigos ajenos son aquellos que no llegan a ser conscient es o no perciben los episodios de acoso escolar entre el g rupo d e iguales (Reyzába l y Sanz G arcía, 2014; Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 1996). Existen también roles de implicación en los que las personas tienden a most rar actitudes prosociales y de defensa hacia la víctima (Machackova y Pfetsch, 2016). Es el caso de los posibles defensores , en el que los niños y niñas involucrados en est e per fil reprue ban abiertamente la actitud del agresor, pero no llevan a ca bo ninguna conducta para evitar la situación , mientras que los defe nsores actúan abiertamente a f avor de la víctima y llevan a cabo comportamientos de auxilio hacia la misma, intentando reducir o acabar con las agresiones (Díaz-Agua do Jalón et al., 2013; Yun, 2020). Los estudios señalan que los roles de im plicación en acoso escolar pueden permanecer estables a lo largo del tiempo (Zych, Ttofi, et al., 2020), desd e la etapa d e primaria hasta la adolescencia y etapas posteriores como consecuencia de l a continuidad de los patrones y estilos de interacc ión entre los iguales (Schäfer et al., 2005). Los menores implicados en acoso escolar suelen tener un mayor dinamismo, por lo que la estabilidad y mantenimiento de un mismo rol de implicación en esta et apa educativa es baja (Monks et al., 2003; Salmivalli et al., 1998). No obstante, este hecho cambia en las edades más próximas a l a adolescencia, d ado que la mayoría de los niños y niñas de 11 años que se encuentran e n alguno de los roles de im plicación mantiene el mismo rol de implicación a los 13 años (Zych, Ttofi, et al., 2020). Sin embargo, entre estudiantes de secundaria y adolescentes, los roles de implicación presentan un a mayor es tabilidad (Chu et al., 2018; Zych, Ttofi, et al., 2020). En sínt esis, la conducta de los niños y las niñas y su forma de afrontar los epis odios de acoso escolar puede favorecer el des arrollo de un determinado patrón de comportamiento que los identifique en alguno de los dist intos roles de implicación del acoso escolar, en el qu e algunos estudiantes llega n a verse envueltos de forma directa , como agresores, víctim as o en el doble rol de víctim as agresoras, mientras que otros menores se ven involucrados de forma indirecta, ya sea porque su comportamiento invite a que los actos de agr esión de acoso escolar continúen y se manteng an en el tiempo, o , por el contrario, lleve a cabo actuaciones que traten d e detener tales sit uaciones. L a dinámica de im plicación en acoso escolar y la fluctuación d e los roles entre los menores corrobora la clara necesidad de implementar p rogramas e intervenciones en el ámbito 49 educativo que involucre n a todo el alumnado y tengan en cuenta las características y peculiarida d es de cada e t apa educativa (Figura 2) . Figura 2. Esquema de los roles de implicación en la dinámica de acoso escolar Fuente: Ortega (200 2) 1.2.Prevalencia del acoso e s colar Los estudios iniciales sobre pr evalencia de acoso escolar han revelado qu e este fenómeno de violenc ia afec ta al alumnado de todos los pa íses y regiones del mundo. Está presente en las aulas de todos los centros escolares y tiene gran repercusión en los estudiantes, ya que de forma directa o indirecta afecta a todos y todas. A p esar de que el acoso escolar es un fenómeno conocido (Zych et al., 2015), no siempre ha sido posible obtener un resultado cla ro sobre la prevalenc i a de este fenómeno entre los menores (Casper et al., 2015), dadas las dificultades que entraña n algunas de las características específicas de acoso es colar para su delimitación (Atik, 2011; Green et al., 2017; Thornberg, 2015), como es la repetición de los actos y la reiteración en el tiempo (Orte ga y Mora-Merchá n, 2000 a; Vaillancourt et al., 2008). 50 En su definición, el a coso escolar no incluye un criterio específico de temporalizac ión y de frecuencia unánimes, que ha quedado a la arbitr ariedad de los investigadores. Es po r ello, que el periodo de referencia sob re lo que s e considera acoso escolar var ía entre los estudios e investigaciones, enc ontrando que algunos utili zan de referenc i a los últ imos dos o tres meses (Del Rey et al., 2015) y otros desde un curso escolar hasta un año (Crothers y L evinson, 2004). Los estudios ac adémicos también han variado entre el criterio de frecuencia para las conductas ocasionales o severas, siendo e n algunos casos entre una o dos veces h asta más de u na vez a la semana (Solberg y Olweus, 2003). Algunos han tratado incluso de discernir los actos de acoso escolar de aquellos que revisten mayor gravedad y severidad. Esta di ficultad ha quedado p atente en la metodología de los e studios y en la se lección y empleo de los instrumentos para medirlo, que ha favorecido la va riabilidad de la prevalencia en los resultados y las co nclusiones de estos (Greif y Furlong, 2006; Modecki et al., 2014). 1.2.1. El protagonismo del autoinforme en la evaluación del acoso escolar La comunidad científica ha usado diversos métodos e instrumentos para identificar la prevalencia de acoso escolar. Desde que se identificó por primera vez, el acoso escolar ha sido eva luado a t ravés de herramientas como el autoinforme, el heteroinforme, la observación dire cta o indirecta, técnicas so ciométricas o socio gramas , encuestas, g rupos de discusión , entrevistas y técnicas narrativas o proyectivas basadas en el uso de dibujos e imágenes (Abuín, 2007; Huit sing y Monks, 2018). U na de las más empleadas es el autoinforme, especialmente cuestionarios y escalas , elaborados específicamente par a medir el acoso escolar y conocer su prevalencia (Furlong et al., 2010). Estos presentan grandes ventajas por la obtención rápida d e la información por parte de un gra n número de estudiantes, así como el re lativo bajo coste que presentan (Crothers y Levinson, 20 04). No obstant e, existen algunas dificultades en cuanto al uso de los inst rumentos, dado que no todos ellos han sido evaluados y probado su eficacia (Felix et al., 2011 ). En tr e los inst rumentos diseñados para m edir el a coso escolar qu e cuentan c on un a evaluación de sus propiedades psicométrica s d estaca n: 51 • Multidimensional Peer-Victimization Scale (MPVS) (Mynard y Joseph, 2000) Este instrumento ha sido empleado para estudiantes de primaria y adolescentes de entre 9 y 17 años. Ev alúa la dimensión de victimización a través de 16 ítems diseñados para dist inguir entre los comportamientos de cuatro subescalas de acoso e scolar físico, verbal, social y daño a la propieda d. Establece como frecue ncia que los episodios ocurr an más de una ve z durante el último c urso escolar (Eastman e t al., 2018). El instrumento fue evaluado en una muestra de 812 estudiantes de 11 a 16 años que se encontraban en un centro de educación se cundaria d e Essex, en Inglaterra. Cuenta con una buena consistencia int erna y validez convergente, con u n Alfa de Cronbach superio r a 0,73 en las cuatro subescalas de l autoinforme. • European Bullying Intervention Projec t Questionnaire (EB I PQ) (Brighi, Ortega, et al., 2012) Este c uestionario, dirigido a estudiantes de se cundaria, evalúa las dime nsio nes de agresión y victimización de acoso escolar . Contiene 14 ítems diseñados para dist inguir los ti pos y formas de acoso escolar, físico, social y relacional. El EBIPQ establece como punto de corte que los e pisodi os ocurra n entre una o dos veces al mes durante los últimos dos meses. Este instrumento ha sido evaluado y validado en una muestra d e 792 estudiantes de secundaria de entre 12 a 19 años . S e ha utili zado en diferentes p aíses europeos y cuenta con v arias versiones traducidas a dive rsos idiomas. Este inst rumento ha obtenido buenos r esultados de ajuste y propied ades psicométricas a pa rtir del análisis factoria l confirmatorio (Ortega-Ruiz et al., 2016) , aunque se h an realizado estudios con población de educación primaria que tambié n han obtenido buenos niveles de consistencia interna, eva luados a trav és del Om ega de McDonald qu e presentan una puntuación total de Ω=0,89 (R omera et al., 2017) . En el plano nac ional, los autoinformes más destacados son: • Cuestionario de Violencia Escolar en su versión 3 para primaria (CUVE 3 - EP ) y para secundaria (CUVE 3 -ESO) (Álvarez Garc í a et al., 2013) Este instrumento ha sido diseñado para estudia ntes de primaria y se cundaria, basándose en las v ersiones anteriores del cuesti onario, la ve rsión revisada, CUVE - R (Álvarez-Garc í a et al., 2011) y la primera versión, CUV E (Á lvarez et al., 2006). Presenta una estructura de siet e factores en primaria (Violencia de profesorado h acia alumnado, 52 Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia v erbal de alumnado h acia alumnado, Violencia v erbal del alumnado hacia el profesorado, Violencia por exc lusión so cial y Violenci a por disr upción en el aula), que consta de 34 ítems, mientras que en la versión para secundaria presenta una estructura con ocho f actores, añadiendo la dimensión Viol encia a través de las TIC , contenidos en 44 ítems. A pesar de que no concreta el periodo de reiteración específico, identifica que las conductas puedan tener una frecuencia de algunas veces, casi siempre o siempre. Este instrumento ha sido validado en una muestra d e 1041 estudiantes de educación primaria de entre 10 y 13 años, y en 2597 estudiantes de educ ación secunda ria de entre 12 y 19 años, que se encontraban en centros educativos de Asturias. Ambos instrumentos contaban con fiabilidad y validez y presentaban una consistencia interna con buenos resultados en l as propiedades psicom étricas entre los factores de primaria ( α= 0,61- 0,81) y de secundaria (α = 0,71 - 0,87) (Álvarez García et al., 2013). • Cuestionario de Victimización Escolar (Cava e t al., 2007) El instrumento ha sido diseñado pa ra estudiantes d e primaria y secundaria d e entr e 11 a 16 años. Evalúa únicamente la dimensión de victimización. Conti ene 20 ítems diseñados para distingui r entre las formas de victimización física, verbal y social. Establece como intervalo que la situación se repita en el último curso escolar, aunque no define un punto d e co rte concreto para delimitar los episodios de ac oso escolar. Está basado en la E scala Multidimensional de Victimización de Mynard y Joseph (2000) y en el Cuestionario de Experiencias Sociales de Crick y Grotpeter (1996). Este instrumento fue evaluado en una muestra de 1319 estudiantes de educación secundaria y del últ imo curso de educación prim aria qu e se encontraban en centros educativos de las provincias de Castellón, Valencia y Alicante. P resenta fi abilidad y una consistencia interna buena en las tres subes calas de victimización, con un Alfa de Cronbach superior a 0 ,70 en los tre s factores del instrumento. • Escala de Victimización de Acoso Escolar (Arce Fernández et al., 2014) Está diseñado para estudiantes adolescentes de entre 12 y 17 años para evaluar la dimensión de victimización de acoso escolar . Compuesto por 26 ítems, este instrumento distingue entre las formas de victim ización físic a, relac ional, social o de exclusión y psicológica. La e scala establece como punto de c orte que los episodios ocur ran entre dos o tres veces al mes, en el intervalo que oscila entre un mes a más de un año. Este 53 instrumento ha sido evaluado en una muestra de 308 estudiantes de secundaria, presenta una buena fia bilidad tanto en su conjunto como en cada uno de los factores, cuya Alfa de Cronbach es superior a 0,83 en los fac tores y muestra validez convergente, discriminante, de criterio y de construc t o. • Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE- III ) (Caballo et al., 2012) Ha sido diseñado pa ra estudiantes de primaria y secundaria, con e dades comprendidas entre los 9 y los 15 años. Evalúa cin co factores compuestos por comportamientos intimidatorios (acosador), victim ización recibida (acosado), observador activo en defe ns a del acosado, observador p asivo y acoso escolar extremo o ciberacoso, distribuidos en 36 ítems. El cuestionario CM IE -III establ ece como intervalo que la situación se repita desde el inicio del curso escol ar, aunque no delimi ta una frecuencia concre t a. Este instrumento ha sido evaluado en una muestra de 1067 estudiantes de primaria y secundaria que se encontraban en c entros educativos de Andalucía. Cuenta con una evaluación basada en el an álisis factorial exploratorio y en sus propiedades psicométricas, cuya consist encia interna muestra una puntuación total de 0 ,81 en el Alfa de Cronbach. • Cuestionario de Violenc ia Escolar Cotidiana (CUVECO) (Fernández-Baena et al., 2011) Este instrumento está dirigido a estudiantes de educación secundaria d e 13 a 15 años, basándose en el California School Climate and Safety Survey (CSCSS) (Rosenblatt y Furlong, 1997 ). Está compuesto por dos factores, experiencia p ersonal de sufrir violencia y violencia observada en el ce ntro, medidos a tr avés de 14 ítems, teniendo c ada factor 8 y 6 ítems respec tivamente. Este instrumento delimita que la conducta pueda suceder oc asionalmente o de una forma más reiterada (casi siempre), aunqu e no establece una frecuencia e intervalo concretos. Este inst rumento ha sido evaluado con 954 estudiantes de s ecundaria de centros ed ucativos de la pro vincia de M álaga. Se analizó l a validez del instrumento a partir de un análisis de fa ctorial exploratorio, un análisis de los ítems y la viabilidad del cuestionario, partiendo d e los resultados sobre su consistencia interna cuyo Alf a de Cronbach en ambas d imensiones era sup erior a 0,73 y del análisis de test-retest. 60 Entre adoles centes, la p revalencia de acoso es colar ha os cilado entr e un 3% y un 36% en estudios interna cionales (Hill et al., 2017; Modecki et al., 2014). En cambio, entre estudiantes de primaria, la prevalencia de acoso escolar alc anza el 48% ( Romera et al., 2017), siendo entre un 7 % y un 33% para l as víctimas (Blaya y Fartoukh, 2016; Cere zo et al., 2015a), entre un 4% a un 20% para los agresores (García-Fernández et al., 2016; Navarro et al., 2015) y en tre un 1.3% a un 25% para las víctimas agre soras (Cerezo et al., 2015a; Shin et al., 2016). En síntesis, el acoso escolar está pr esente ent re los estudiantes de primaria y adolescentes d e todas las cultura s y continentes. Los estudios sobre la prevalencia de este fenómeno han mostra do resultados muy dispares, con una gra n variabilidad entre estos y entre países. Los primeros datos sobre la prevalencia de acoso escol ar e n Noruega y posteriormente en Inglaterra most raron que aproximadamente un 15% d el alumnado estaba involucrado como víctima o como agresor de acoso escolar. S in embargo, estudios posteriores han señalado que la prevalencia tiene u n rango muy amplio que en ocasiones llega a superar e l 30 % del alumnado de los estudiantes de primaria y de secundaria. 1.2.3. Prevalenc ia d el acoso escolar en España Los prime ros estudios sobre acoso escolar c on muestra s españolas fueron a principios de la década de los noventa para tratar de conocer la prevalencia de este fenómeno en la población infantil y juvenil , así c omo los cambios de la p revalencia a lo largo de los años (Tabla 2). El primer trabajo, realiza do en la comunidad de Madrid, empleó un cuestionario de opción múltiple y hall ó un 17,2% del alumnado de educación secundaria implicado como víctima, siendo un 3,1% más reiterado durante el últ imo trimestre, y un 17,3% como agresor, siendo un 4,7% la prevalencia más severa ( Fernández y Quevedo, 1991 ). Otras investigaciones inicial es sobre acoso escolar realiza d as en Murcia encontraron como resultados que un 5,4% del alumnado, c on edades comprendidas entre 10 y 15 años, estaba implicado como víctima y un 11,4% como agresor (Cer ezo y Esteban, 1992). En S evilla, con la traducción del cuestionario (Olweus, 1989), a lgunos estudios hallaron un 26% de víctimas y un 22% agresores en una muestra de estudiantes entr e 11 y 14 años, mientras que entre estudiantes de 14 a 16 años un 5% era ví ctima y un 10% agresor (O rtega, 1994b, 1992). Estudios posteriore s hallaron que la prevalencia de víctimas oscilaba entre el 5,6% al 8,8% (Ortega, 1998a). En Baleares y 61 Cataluña, se realiz ó un estudio usando como instrumento un cuestionario con preguntas sobre las formas de las conductas de acoso escolar. Esta investigación halló que la prevalencia de ac oso escolar entre estudiantes de primaria y se cundaria alcanzaba un 4,5% de víctimas y un 2,4% de estudiantes a g resores (Orte et al., 1999). Dados los numerosos es tudios sobre acoso escolar publicados en esta p rim era década en las dif erentes comunidades a utónom as y la disparidad de los resultados obtenidos, el Defensor del Pueblo (2007; 1999) realiz ó diversas investigaciones par a conocer la pr evalencia de este fenómeno a nivel estatal. El primer informe del Defensor del Pueblo halló que un 7,2% de estudiantes de secundaria víctimas recibí an mot es ofensivos por part e de otros, un 4,7% e ra insu ltado y un 3,8% re cibía comentarios negativos o hablaban mal de ellos. Entre los agresores, el estudio encontró que un 5,1% de estudiantes ponía mot es ofensivos a otros, un 4,7% insultaba y un 3,6 % ignoraba o excluía a otros. Este contenía un cuestionario con preguntas referentes al p unto de vista del espec tador, las relaciones sociales, las experiencias y trato del estudiante como víctima, la frec uencia, las características y acciones del agresor, el lugar en el que ocurre cada tipo de acoso escolar y las personas a quiénes se comunica la situación. El segundo informe prese nt aba un c u estionario para el alumnado similar al del anterior estudio, pero se incorporaron preguntas relativas al ciberacoso y se r eplantearon algunas categorías de preguntas. Los r esultados mostraron que un 5,2% d e las víctim as re cibía motes ofensivos, un 4,2% recibían comentarios negativos o hablaban mal de ellos y un 3,9% era insultado, mientras que un 3,7% de los agresores habl aban mal de alguien, un 3,5% ig noraban a un compañero o compañera y un 3,4% ponía motes ofensivos a otros. Los resultados de ambos trabajos indicaron que se encontraron di ferencias en la p revalencia de a coso escolar en func ión de l as conductas que se daban entre la población estudiantil española. Posteriormente, el informe Cisneros X (Oñate y P iñuel, 2007) empleó como instrumento el test Acoso y Violen cia Escolar (AVE) y estimó una prevalencia de acoso escolar d e un 23,3% entr e estudiantes de 7 a 17 años , siendo los comportamientos más frec u entes el empleo de motes, la exclusión y los insultos. Los diferentes estudios HBSC (Currie et al., 2004, 2008, 2012; Inchley et al., 2016, 2020) han arrojado información sobre la prevalencia de acoso escolar en España, encontrando qu e se ha reducido e n los últimos años, en victimiza ción del 24% en 2002 a l 12,2% en 2018, y en agr esión ha descendido de u n 31,1% en 2002 a un 12 ,2% en 2018 (Moreno, et al., 2019). 62 En los últimos diez años, los datos sobre pr evalencia continúan siendo muy heterogéneos. El informe de UN ICEF publicado por Adamson (2013) concluyó que un 15% de l alumnado, de 11, 13 y 15 años, era ví ctima durante los últimos dos meses. En la misma fecha, otra investi gación, que empleó el test B ull-S, encontró una prevalencia del 19,5% del alumnado entre 11 a 18 años , siendo un 10,2% víctimas, 8,8% agresor es y 0,5% agresores victim izados (Cerez o y M éndez, 2013). Un a tercera publicación encontró un 3,8% d e víctimas y 2,4% de a gresor es entre e l alumnado de secundaria (Díaz- Aguado Jalón et al., 2013), usando dos preguntas generales sobre acoso escolar una serie de conductas experimentadas como víctima o como agresor (Solberg y Olweus, 2003). En la edición de 2015, el informe P ISA incorporó a su batería de p reguntas una serie de cuestiones relacionadas con la int imidación desde la perspectiva de la víctima, el acoso escolar y su tipología física, verbal, relacional o material . Los resultados mostraron un 14% de víctimas de se cundaria a través de conductas de ex clusión, amenazas, d año de pertenencias y propiedades, golpes o difusión de rumores. El informe PISA 2018 de la edición post erior empleó las mismas preguntas sobre acoso escolar y halló un 17% de estudiantes de 15 años víctimas de acoso escolar. Otras investigaciones posteriores sobre la p revalencia de acoso escolar (Cerezo et al., 2015a), realizadas con el test Bull -S en el mismo año, hallaron un 16,2% de implicación del alumnado entre 9 a 18 años, siendo un 6,8% víctimas, un 8,1% agresores y un 1,3% a gresores victimizados. El estudio Save the Children (Sastre et al., 2016) tenía una muestra de estudiantes de secundaria y uti lizó el cuestionario EBI PQ como instrumento. Los resultados de prevalencia que se recogen en el informe hallaron un 14,7% de estudiantes implicados. Un 9,3% del alumnado llega a estar involucrado como víctima en los dos últimos meses, un 8,1% de form a ocasional y un 1,2% de forma severa, mientras que un 5,4% como agresor, siendo un 4, 8 % ocasional y un 0,6 % de forma sev era. La mayoría de los estudi os se han centrado en adolescentes y estudiantes de la etapa secund aria, aunque los estudios indican que la prevalenc ia de acoso escolar entre estudiantes de primaria en España es mayor qu e entre estudiantes de s ecundaria (L eón del Barco et al., 2011), alcanzando en ocasiones h asta un 53,1% de implicación, frente a un 46,9% de implicación del alumnado de secundaria (Me dina Cascales y Reverte P rieto, 2019). Los datos m ás rec ientes de acoso escolar entre estudiantes de prima ria en España han hallado un 20,3% de víctimas, un 6% de agresores y un 23,9% de víctimas agresoras (Machimbarrena y Garaigordobil, 2018b). 63 Los estudios han concluido que entre l as formas de acoso escolar más predominantes se encuen tran aquellas de carácter verbal (Sastre et al., 2016), que parten de conductas ba sadas en l os insultos, los motes, las burlas o las amenazas, seguido de lo s comportamientos físicos como golpes, patadas o deterioro de pe rtenencias, así como d e conductas relacionale s, l a difusión de rumore s o l a exclusión social (Wang et al., 2009). En prima ria, los comportamientos de acoso e scolar que aparecen sue len ser directos, ya sea en su forma verbal o física (Defensor del Pueblo, 1999), mientras que entre el alumnado de se cundaria son más frecuentes l as conductas indirectas de ti po verbal o relac ional (León d el Barco et al., 2011), com o la difusión de rumores (10,5%), las bromas y los motes (9,5%) (García-Moya e t al., 2014). En resumen, los datos sobre la prevalencia de acoso escolar en España han sido inconsistentes entre los e studios . Los primeros estudios sobre acoso es colar en nuestro país mostraron resultados muy variables, con datos que han ido desd e el 6,2% hasta el 53,1% de los estudi antes . Los estudi os han concluido que los estudiantes d e primaria se encuentran más implicados en comportamientos d e acoso escol ar qu e los e studiantes de secundaria. Pocos de estos trabajos se han centrado exclusivamente en la etapa de educación primar ia , habiéndose enfocado la mayoría de ellos en el últ imo curso d e esta etapa y du rante la educación secundaria. Se necesita n más investigaciones que den a conocer la prevalencia d e acoso escolar durante la etapa de primaria y q ue ofrezcan resultados conc luyent es sobre la preva lencia de este fenómeno en edades tempranas. 64 Tabla 2.Estudios sobre la prevalenc ia de acoso e scolar en el territorio nacional Estudio Participantes Instrumento Criterio Prevalenc ia - Resultados Defensor del Pueblo (1999) Estudiantes de ESO (12-18 años) Cuestionario diseñado para el estudio, con preguntas sobre los tipos de acoso escolar Ocurre en muchos casos Víctima: - Me ponen motes ofensivos 7,2% - Me insultan 4,7% - Hablan mal de mí 3,8% Agresor: - Pongo motes ofensivos 5,1% - Insulto 4,7% - Ignoro 3,6% HBSC 2002 (Currie et al., 2004) Estudiantes de 11, 13 y 15 años Cuestionario HBSC. Dos preguntas re l ativas al acoso escolar recogidas en el Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1987) Ocasional: Una vez durante los últimos dos meses Frecuente: Dos o tres veces durante los últimos dos meses Víctima ocasional: 28,1% chicos, 25,7% chicas de 11 años 28,2% chicos, 25,3% chicas de 13 años 25,7% chicos, 23% chicas de 15 años Víctima frecuente: 9,9% chicos, 8,2% chicas de 11 años 10,8% chicos, 7,5% chicas de 13 años 9,4% chicos, 6,6% chicas de 15 años Agresor ocasional: 31,7% chicos, 21,9% chicas de 11 años 37,9% chicos, 26,4% chicas de 13 años 43,9% chicos, 29,4% chicas de 15 años Agresor frecuente: 7,6% chicos, 3,9% chicas de 11 años 12,1% chicos, 5,4% chicas de 13 años 17,6% chicos, 6,4% chicas de 15 años Centro Reina Sofia para el Estudio de la Violencia (Serrano y Iborra , 2005 ) Estudiantes de ESO (12-16 años) Cuestionario de 32 preguntas diseñado para e l estudio y estructurado para conocer la perce pción desde el punto de vista de la víctima, del agresor y de los espectadores Sin especificar 14,5% víctima 7,6% agre so r 65 Defensor del Pueblo (2007) Estudiantes de ESO (12-18 años) Cuestionario diseñado para el estudio, similar al anterior e studio, pero incorporando preguntas referentes al ciberacoso Ocurre en muchos casos Víctima: - Me ponen motes ofensivos 5,2% - Hablan mal de mí 4,2% - Me insultan 3,9% Agresor: - Hablo mal de a lguien 3,7% - Ignoro 3,5% - Pongo motes ofensivos 3,4% HBSC 2006 (Moreno et al., 2008b) Estudiantes de 11 a 18 años Cuestionario HBSC. Dos preguntas re l ativas al acoso escolar recogidas de la versión revisada del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) Entre una o dos veces en los últimos dos meses 12,4% víctima 20% agre so r Cisneros X (Oñate y Piñuel, 2007) Estudiantes de 7 a 17 años. Cuestionario Acoso y Violencia Escolar (AV E) Sin especificar 23,3% acoso e s colar 5,8% acoso e s colar muy intenso HBSC 2010 (Moreno et al., 2012) Estudiantes de 11, 13 y 15 años Cuestionario HBSC. Se emplearon dos preguntas de acoso escolar de la versión revisada del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) Dos veces en los últimos dos meses 13,3% Víctima 20,2% Agresor Adamson (2013) 11, 13 y 15 años Preguntas sobre victimización de acoso esc ol ar procede nt es del estudio HBSC 2010 Una vez al mes en los últimos dos meses 15% víctima Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, 2008 (Díaz- Aguado et al., 2010) Estudiantes de ESO (12-18 años) Cuestionario diseñado para el estudio. Dos preguntas sobre acoso esc ol ar (Solberg y Olweus, 2003) y conductas experimentadas como víctima o como agresor A menudo y muchas veces e n los últimos dos meses 3,8% víctima 2,4% agre so r Informe PISA 2015 (OCDE, 2017) Estudiantes de 15 años Cuestiones relacionadas con la intimidación y el acoso esc ol ar y su tipología (física, verbal, relacional o material) En el último año 14% víctima 66 HBSC 2014 (Moreno et al., 2016) Estudiantes de 11, 13 y 15 años Cuestionario HBSC. Preguntas referentes al ac oso escolar rec ogidas de la versión revisada del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) con la inclusión de preguntas re l ativas al ciberacoso Dos o tres veces a l mes durante los últimos dos meses 15,6% víctima 17,8% agre so r Cerezo et al, (Cerez o et al., 2015a) Estudiantes de 9 a 18 años Test Bull-S Sin especificar 16,2% del alumnado: 6,8% víctima 8,1% agre so r 1,3% agre so r victimizado Sastre et al, (2016) Estudiantes de ESO (12-16 años) Versión Española del Europea n Bullying Intervention Project Questionnaire (EBI PQ ) Ocasional “una o dos v eces” severa entre “una o dos veces a l mes” hasta “más de una vez a la semana” durante los últimos dos meses 14,7% del alumnado: 9,3% víctimas, 8,1% ocasional y 1,2% severa 5,4% agre so r, 4,8% ocasional y 0,6% severa Informe PISA 2018 (OCDE, 2019) Estudiantes de 15 a 16 años Cuestiones relacionadas con la intimidación y el acoso esc ol ar y su tipología (física, verbal, relacional o material) Varias veces a l mes durante el último año 17% víctima HBSC 2018 (Moreno et al., 2019) Estudiantes de 11 a 18 años Cuestionario HBSC. Preguntas sobre el acoso escolar rec ogidas de la versión revisada del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) con la inclusión de preguntas re l ativas al ciberacoso Una o dos veces e n los últimos dos meses 12,2% víctima 12,2% agre so r 67 1.2.4. Andalucía: Datos de la prevalenc ia de acoso escolar Las primeras investigaciones en Andalucía se iniciaron a comienzos de la década de los novent a en Sevilla, siendo Ortega la principal r eferente que halló un 26% de víctimas y un 22% de a gresores entre estudiantes de 11 a 14 años, observando que la prevalencia se reducía entre estudiantes de 14 a 16 años, con un 5% de víctim as y un 10% de agre so res (Ortega, 1994b, 1992a). A nivel autonómico, los estudios de Orte ga indicaron como re sultado que entre e l 25% y el 30% del alumnado de p rimer ci clo de se cundaria er a víctim a de acoso escolar, siendo un 17% en el segundo ciclo. En cuanto a la prevalencia de agresión, entre el 24% y e l 30% del alumnado de secunda ria era agresor de forma ocasional, siendo entre un 1 % y 2% de forma más seve ra y asidua (Ortega y Del Rey, 2003) . Estos resultados fueron obtenidos a través del instrumento para r ecogida d e la información, el Cuestionario sobre Intimidac ión y Maltrato entre Iguales de Ortega, Mora-Merchán y Mora (1995) . En los diferentes estudios HBSC (Moreno et al., 2008a, 2013, 2016) la prevalencia de víctimas en Andalucía , de entr e 11 a 17 años, ha oscilado entre el 12,2% en 2006, al 12% e n 2010 y al 15,7% e n 2014, encontrándose una tendenc ia a reducir la prevalencia a lo largo de los años. L a prevalencia de agresores t ambién se ha reducido de un 19,7% en 2006, a un 18,9% en 20 10 y a un 17,2% en 2014. Aunque otros estudios han con cluido que l a prevalencia de acoso escolar en Andalucía ha descendido a lo largo de los años, el porcentaje sigue siendo alto , ha ll ando un 11% de víctimas de forma ocasional, siendo un 1,2% las de forma más grave y reitera d a, mientras que l a prevalencia de agresores ocasionales e ra del 5, 7%, siendo un 0,5% la prevalencia d e agresore s d e forma más extrema (Sastre et al., 2016). Investigaciones longi tudinales más recientes de Romera y otros autores (2017) han empleado el EB IPQ en su versión española para estudiantes de primaria y secunda ria. Los re sultados de sus estudios revelan que la preva lencia de acoso esc olar entre estudiantes de primaria es de 48,9%, siendo un 30,6% víctimas, un 2,6% agresore s y un 15,7% los agre sores victimizados. Estos niveles de prevalencia en primaria tienden a mantenerse estable s, aunque con un ligero d escenso en el rol de víctima y de agresor victimizado. La prevalencia en edu cación secundaria es d e un 41,9%, sie ndo un 17,9% víctimas, un 6,7% agresores y un 17,6% agresores victimizados . El rol de víctima tiende 68 a aumentar, mientras q ue los roles de agresor y a gresor victimizado dism inuyen ligeramente. Este e studio también ha revelado que las formas y conductas más frecuentes de agresión y vi ctimización entre estudiantes d e p rimaria y secundaria en Andalucía son muy similares a las enc ontradas en los estudios na cionales. En síntesis , la prevalenc ia de acoso escolar de los menores en Andalucía m uestra una gran variabilidad entre los diferentes estudios, fruto en parte, de las m etodologías de cada estudio, del instrumento empleado para m edir el acoso escolar y de los criterios establecidos para delimitar el acoso escolar. Los resultados de los estudios han concluido que la p revalencia de acoso escol ar entre e studiantes de p rimaria es m ayor que la prevalencia de acoso escolar entre adoles centes en Andalucía, ll egando a alcanzar un 49% en primaria frente al 45% que alca nza en educación secundaria (v éase la Ta bla 3 ). 69 Tabla 3. Estudios sobre la prevalenc ia de acoso e scolar en el territorio andaluz Estudio Participantes Instrumento Criterio Prevalenc ia - Resultados Proyecto ANDAVE (Ortega y Del Rey, 2003) alumnado de secundaria (12-16 años) Cuestionario sobre Intimidac ión y Maltrato entre Iguales de Ortega , Mora-Merchá n y Mora (1995) Sin especificar Víctima: 25% - 30 % en primer c i clo 17% en segundo c i clo. Agresor: 24% - 30% agresor ocasional, 1% - 2% de forma má s s evera Consejo Escolar de Andalucía, (2006) Estudiantes de primaria y secundaria (12-16 años) Cuestionario diseñado para el estudio con preguntas basadas en los tipos y conductas de acoso esc ol ar Sin especificar Intimidar con amenaz as: 27% sucede a veces 13% con frecue ncia Agredir verbalmente: motes, insultos: 31,1% a veces 43,6% muchas veces o siempre Agredir físicamente: pegar, pelearse: 27% a veces 7,2% siempre Aislar, ignorar, rechazar, no dejar participar o difundir rumores: 13% con frecue ncia Discriminar por género, cultura, etc.: 16,8% a veces 9% muchas veces o siempre Estropear o dañar el material de otros o instalaciones del centro: 33,7% a veces 20,4% muchas veces o siempre HBSC 2006 (Moreno et al., 2008a) 11-18 años Cuestionario HBSC, con dos preguntas de acoso esc ol ar recogidas de la versión revisada del Olweus Bully/Victim Questionnaire (Olweus, 1996) Entre una o dos veces e n los últimos dos meses 15,4% víctima 19,7% agre so r 76 contexto, que va cambiando e influencia a los menores, confiriéndoles mayor es o menores probabilidades de llegar a estar impli cados en el acoso escolar (Migliaccio y Ra skauskas, 2015; Thornberg, 2015). Los factores de riesgo asociados al acoso e scolar se definen como las caracter ísticas o variables que predicen el comportamiento violento o la vulnerabilidad de un individuo e increm enta la posibilidad de que un niño o niña ll egue a ser víctima o agresor de acoso es colar. En cambio, los f actores de prote cción son las variables que influyen en la reducción de estas posibilidades de implicación y atenúan las situaciones de acoso escolar. Estos fa ctores de riesgo y de p rotección s e rel acionan d e diferente mo do en los niños y niñas y varían en función d el contexto y la situación, actuando en ocasiones como predictores del problema o como mecanismos de defensa contra el acoso escolar (Espelage, 2014; Moses y Williford, 2017) . Contar con algunos factores o conductas de riesgo no implica que los menores lleguen a estar invol ucrados en alguno d e los roles de acoso esc ol ar, como víctima, agre sor o víctima agresora (Consejería de Educación Juventud y Deporte, 2017). Sin embargo, cono cer las variables de riesgo arroja una luz sobre aquellos comportamientos que pueden ayudar a determinar y predecir la implicación de algunos chicos y chicas en e sta dinámica de agresión entre iguales (Farrington y Ttofi, 2011). Los estudios han hallado que algunos factores a ctúan como riesgo en el plano individual, familiar y social para todos los impli cados en a coso escolar, y a sean agresores, víctimas o víctimas agre soras. Entre estos se encuentran tener un bajo autocontrol (Verlinden et al., 2014) , presentar o presenciar conductas de violencia y conflictos entre hermanos y hermanas (H oetger et al., 2015; Le et al., 2017; Tanrikulu y Campbell, 2015; Tippett y Wolke, 2015) y el uso de sustanc ias y estupefacientes (Me rrill y Ha nson, 2016; Sangalang et al., 2016; Zych, Farrington, et al., 2020). Por el contrario, otros f actores actúan como p rotecc ión d e todos los men ores y previenen el acoso escolar, como re cibir apoyo por parte de la famil ia (Duong y Bradshaw, 2014; Zy ch, Farrington, et al., 2020), tener sup ervisión (Pe rren et al., 2012; Rajendran et al., 2016; Zych, Farrington, et al., 2020; Zych et al., 2019), la existencia de un buen clima escolar (Yang et al., 2018) y bue n vínculo afec tivo con lo s iguales o los compañeros y compañeras de clase (Zych, F arrington, et al., 2020). S in embargo, o tras conductas y comportamientos están asociados a cada rol de impli cac ión, que se describen a continuación. 77 En síntesis, los niños y niñas de primaria y adolescentes no tienen los m ismos factores de riesgo ni de protección f rente al acoso escolar a niv el personal, familiar o social. La actuación de los factore s como riesgo o como protección depende de la interacc ión de los menores en el entorno y del contexto. Exist e una serie de fac tores comunes a todos los roles de estudiantes implicados que confie re a estos menores una mayor predisposición para asumir y verse envuelto s como víctima, c omo a gresor o como víctima agresora, aunque estos también cuentan co n elementos comunes que los protege n de la agresión y la victi mización de acoso es colar. Sin embar go, todos l os grupos de menores involucrados en acoso escolar cuentan con factores d e riesgo y de protección asociados a cada rol. 1.3.1. Factores asociados a la víctima Cualquier niño o niña puede llegar a ser víctima de acoso escolar dado q ue las razone s por las que los menores pueden llegar a ver se im plicados son muchas y muy variadas. Aunque todas l as víctimas de acoso escolar no presentan un único perfil de implicación, como ya se indicó en el aparta do sobre los roles de implicació n de este fenómeno, todas ellas p resentan un conjunto de factores que les confiere una mayor vulnerabilidad y son susceptibles de continuar sie ndo im plicadas en a coso e scolar. Entre los factores asociados al individuo , se han encontrado factor es que engloban características que diferencian o que tie nen una mayor probabilidad de que la víctima sea percibida como diferente dentro d el grupo de iguales (Cañas-Pardo, 2017), ya sea por c aracterísticas físicas de los m enores, t ener una o rientación sexual difere nte o pertenecer a minorías étnicas (Goldbach et al., 2018; Orjuela López et al., 2013). Los estudios señalan que el género no es un fa ctor de r iesgo para la impli cación como víctima de acoso escolar (Arseneault et al., 2010 ; W ang et al., 2014). En cambio, los estudios han hallado que, en primaria , los niños y niñas vícti mas tienen menos eda d que el agre sor (Pečjak y P irc, 2017; Seo et al., 2017; Wandera et al., 2017), por lo que tienen una apariencia más débil e indefensa, tien en una me nor corpulencia, fue rza o habilidades motoras (Jansen et al., 2011). También se han identificado otros factores in dividuales , entre los que destacan que las víctimas muestren un carác ter retraído e introvertido, se muest ren tímidos, 78 callados, nerviosos, huidizos y teme rosos (Kollerová y Smolík, 2016), por l o que tienden a intentar pasar d esapercibidos y a aislars e (Woods et al., 2009). Los estudios han mostrado que estos niños y niñas muestran un nive l elevado de ansiedad, senti mientos de culpabilidad hacia sí mismos y dificultades en la autorregulación emocional y conductual (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Presentan nivele s altos de inseguridad, baja autoestima (Ameli et al., 2017; García Fernández et al ., 2015; S eo et al., 2017) y baja autoeficacia (Eden et al., 2016; Men doza Gon zález, 2014). Muestran dificultades para hablar de sí mismas, tienen un autoc oncepto negativo (Simón Saiz et al., 2019), escasa confianza (Brighi et al., 2012) y bajos niveles de resistencia a la fru stración (Moses y Williford, 2017). Por otra parte, los estudi os han mostrado que existen otros factores relacionados con una menor implicación de los menores de pri maria y etapa s posteriores a ser víctimas de acoso escolar. Estos niños y niñas que muestran una menor pr edisposición a estar implicados en este rol tienen un carácter extrov ertido, abierto, muestr an un alto nivel de simpatía hacia los demás y tienen empatía (Zy ch et al., 2019). Son me nores que se manifiestan satisfec hos con la vida, tienen una opinión positiva sobre su bienestar (Alcantara et al., 2017), ya sea bien estar físico o psicológico (Sim ón S aiz et al., 2019), muestran una alta autoconfianza, alta auto estima (Lázaro-Visa et al., 2019) y un autoconce pto positivo (Chen et al., 2017; Fisher et al., 2016; Simón Saiz et al., 2019; Tsaousis, 2016). Entre los factores de l ámbito familiar se encuentran los relacionados con la s caracter ísticas famili ares. Los estudios han mostrado que los hij os e hij a s de familias monoparentales tien en u n mayor riesgo de estas i mplicados como víctima (Jansen et al., 2012; Stalmach et al., 2014; Wandera et al., 2017). Los niños y niñas que proceden de una familia cuyos pro genitores son jóvenes, tienen bajo nivel educativo y nivel socioeconómico (Jansen et al., 2012; Seo et a l., 2017; Suárez-García et al., 2020; Tippett y Wolke, 2015), o bien, presentan niveles de estrés parental son más propensos a estar involucrados como víctima de acoso escolar ( Garaigordobil y Machimbarre n a, 2017). Algunos estudios también han hallado f actores de riesgo en cuanto a las pr áctica s y los estilos educativos parentales. Los estudios han mostrado que los hijos e hi jas de familias con un estilo sobreprotector o autoritario (Cerez o et al., 2018; Gar aigordobil y Machimbarrena, 2017; Martínez et al., 2019) pr esentan un mayor riesgo de ser víctima de acoso escolar. L as conductas disciplinarias y las actitudes d e sobreprotección d e los 79 menores pueden derivar en que estos presenten m enos habilidades para la resolución de conflictos por sí mismos (Cerezo et al., 2015a; Fujikawa et al., 2018). Los estudios han mostrado que distintos tipos de apego son factores de riesgo para los menores implicados como víctimas. Entre est os destacan el apego ansioso-ambivalente (M agaz et al., 2011), los estilos de apego p arental en los que las familias muestran poco a fecto (Seo et al., 2017; Suárez-García et al., 2020), tienen una falta de supervisión (Rhee et al., 2017), un exceso de control del menor (Li et al., 2019) o la imposición de restricciones (Garaigordobil y Machimbarrena, 2017), una escasa comunicación con los menore s (Noce ntini et al., 2019), una carencia de apoyo en las iniciativas ( Alcantara et al., 2017; Brendgen et al., 2016; Li et al., 2019) y un desinterés o falta de implicación y participac ión en las actividades que los hijo s e hijas realizan en el contexto educativo (Leadbeater et al., 2015). Estas características dotan a los menores de un mayor nivel de inseguridad y de dependencia hacia los p rogenitores (Mendoza González, 2014; Sánch ez, 2009). Otro factor de riesgo para los niños y niñas víctimas de acoso escolar está relacionado con las situaciones de viol encia en el ámbito domésti co y la crianza en un ambient e conflictivo, ya sea por la presencia de conflictos entre los progenitores en el ámbito familiar, discusiones en presencia de los menores (Ameli et al., 2017; Wandera et al., 2017), situaciones de abuso sexu al o uso de drogas (Nocentini et al., 2019), agresión psicológica parental (Gómez-Ortiz et al., 2016) o por violencia de género (Piñero-Ruiz et al., 2012; Prodócimo et al., 2014; Wolke y Samara, 2004). La experiencia de estas situaciones e n el contexto familiar puede propiciar que los niños y niñas que están expuestos a la violencia en el seno familiar desarrollen o inicien un proceso de victimización extrapolable otros contextos como el educativo (Bowes et al., 2013; S uárez- García et al., 2020). Algunos estudios también han hallado factores de riesgo en relación con las creencias y actitudes de la familia h acia el acoso escolar. Estos han most rado que los hijos e hijas de las familias que minimizan los problemas de acoso escolar, t ienen escaso conocimiento sobre este fenómeno y sobre cómo afrontar o intervenir el a coso es colar d esde el ámbit o familiar pueden tener una mayo r propensión a ser víctim as o continuar siendo victimizados (Nocentini et al., 2019). Por el contra rio, los estil os educ ativos par entales tam bién pueden se r un factor protector c ontra el acoso escolar de los menores. Los estudios han mostrado que e l estilo educativo democrático (Martínez et al., 2019), ca racterizado po r la impli cación familiar (Duong y Bradshaw, 2014), una bu ena relación y comunicación entre los menores y su familia (Sim ón Saiz et al., 2019), el equilibrio entre el control y el afecto (Perren et al., 80 2012; Rajendran et al., 20 16; Zych et al., 2019), el apoyo parental y social (Li et al., 2019) y la estabilidad emocio nal (F oster y Brooks- Gunn, 2013) constituyen práctic as y conductas que prot egen a los niños y a las niñas de p rimaria y adolescentes de verse involucrados como víctim as de acoso escolar. Est e estilo educativo favorecería una mayor seguridad en los menore s y que estos tuvi eran mayor competencia personal (Nocentini et al., 2019). Los estudios sobre factores de riesgo también han hallado factores de l ámbito social y escolar . Algunos estudios han hallado fa ctores de riesgo en cuanto al entorno social y comunitario de l os menores, y a sea por la pertenencia a entornos c on bajo nivel socioeconómico, ambientes deprimidos o insegu ros (Foster y Brooks-Gunn, 2013; Jansen et al., 2012), las actitudes y cree ncias que favorecen la violencia en la sociedad (Cañas- Pardo, 2017) , el desarrollo de p atrones de victimización en otro c ontexto (Serdiouk et al., 2015), el consumo elevado de televisión y otros medios digitales o la exposición a contenidos violentos (Watt et al., 2015). En cuanto al ámbito educativo, los estudios han mostrado que la estructura y configurac ión del ce n tro e ducativo está re lacionada con una mayor implicación de los menores como víctimas de acoso escolar, como el deterioro del centro escolar o del mobiliario y la existencia de un elevado número de estudiantes por cada clase, dado que esto favorece la proliferación de problemas y conflictos en el aula (Vázquez, 2015 ). Otro f actor de riesgo para los niños y niñas víctimas de acoso escolar está relacionado con el sistema disciplinario, como la ausenc ia o falta de transmisión de valores, la carencia d e un sistema punitivo y de sanciones a las conductas o episodios de violencia y la normalización de la viol encia. Esto se refleja en l as relaciones entre los miembros de la comunid ad, la inseguridad en el á mbito educ ativo (Gage et al., 2014) y la perce pción de un clima escolar negativo (Wang et al., 2013; Wang et al., 2014). Los estudios también han hal lado que algunas din ámicas y pr ácticas educativas constituyen un factor de riesgo p ara el alumnado, como el bajo rendimiento académico (Cil lessen y Lansu, 2015; Garaigordobil y Machimbarrena, 2017; Suárez-García et al., 2020), un inadecua do o bajo ajuste escolar (García Fernández et al., 2015) y el absentismo escolar (Goldbach et al., 2018; Zych, F arrington, et al., 20 20). Los estudios han mo strado que las malas relaciones entre ig uales de los niños y niñas están relacionadas con un mayor riesgo de ser llegar a ser víctima de ac oso escolar (L eadbeater et al., 2015). Entr e estas destacan que los menores presenten una conducta social y comportamientos inadecuados con los demás, debido a la carencia de habilidades sociales, la falta de habilidades asertivas o inadecua d as estrategias de afrontamiento a nte lo s problemas o sit uaciones de con flicto 81 (Alcantara et al., 2017; Han et al., 2017; Kollerová y Smolík, 2016; Lereya , Winsper, et al., 2013). Estos m enores, ya sean de p rimaria o de etapas posteriores, t ienden a ser percibidos negativamente por los demás, presentan un alto grado de rechazo o son ignorados por el resto del grupo (Kollerová y Smolík, 2016; Sainio et al., 201 2), presentan una baja popularidad, tienen una baja integración en el g rupo y carecen d e apoyo social (Andrews et al., 2016). Otro factor d e riesgo para los menores involucra dos como víctimas de acoso escolar está relacionado con las amistades de los niños y las niñas , ya sea por que tengan difi cultad para ha cer amigos, tengan poc as amistades (Alcantara et al., 2017) o los amigos y am igas sean percibidos como víctimas (Echols y G raham, 2016). Estas pueden derivar en que los menores tiendan a a islarse o a estar solos y presenten una escasa particip ación en actividades grupales (Se rrano y I borra, 2005), que les confiere una mayor predisposició n para estar involucrados en el rol de víctima en e ste fenómeno. Los estudios también han mostrado que el prof esorado y sus actitudes pueden llegar a ser un factor de ri esgo para los estudiantes víctimas del ac oso escolar. Estos estudios han hallado que el escaso conocimiento docente sobre las relac iones interpersonales del alumnado y las dinámicas relacionales entre ellos (Bouchard y Smith, 2017), las escasas habilidades para afrontar la situación, el desconocimiento sobre cómo actuar y la minimización de las conduc tas de acoso escol ar en el aula (Sokol et al., 2016) constituyen un riesgo para las víctimas de ac oso escolar. Estas actitudes y comportamientos por parte del profesorado fomentan otros riesgos como la escasa comunicación entre los menores y el profesorado (Mendo za Gon zález, 2014) y l a reducción de la búsqu eda de apoyo de los menores en la figura docente de referencia (Bouchard y Smith, 2017; Sokol et al., 2016). Por otra parte, algunos e studios han mostrado qu e existen factores de prot ección relacionados con el entorno comunitario. Los menores que viven en zonas con a mbientes tranquilos, libres de viol encia y que favorecen v alores prosociales e stán relacionados c on factores de protección del acoso escolar (Cañas-P ardo, 2017). Los estudios también han hallado que las dinámicas y prác ticas educa tivas en el entorno escolar son factores protectore s de los menores víctimas de acoso escolar (Simón Saiz et al., 2019). Los centros educativos qu e muestran una mayor cohesión grupal entre los miembros del personal educativo (Wang et al., 2013), tienen actuaciones y planes de prevención de la convivencia y del acoso escolar (Cava et al., 201 0; Orjuela López et al., 2 013; Shetgiri, 2013) y son percibidos p or tener un buen clima escolar y de convivencia en el entorno educativo (Leadbeater et al., 2015; Zych et al., 20 19) fomentan una mayor seguridad en 82 el entorno que protege a los menores contra el riesgo de ser víctimas de acoso escolar. Esto se refleja en que l os menore s también presentan un alto rendimiento y logro académico (Moore et al., 2017). Igualmente, lo s menores que comparten aula con hermanos o hermana s cl ase (Veldkamp et al., 20 17) también presentan un menor riesgo de llegar a ser víctimas de acoso escolar. Otro factor de protección contra el ac oso escolar es la buena relación entre iguales (Simón Saiz et al., 2019), como la dispo sición de una buena red d e apoyo en el grupo de iguales ( Veldkamp et al., 2017) y la s actitudes d e defensa y de p rotección hacia las víctimas por pa rte de los compañeros y compañeras de clase (Saa rento et al., 2013). Estos menore s c uentan con una mayor popularidad o estatus entre el grupo de iguales (Barcaccia et al., 2018), tienen habilidades prosociales (Casper y Card, 2017; S ugimura et al., 2017), son resilientes, asertivos, usan buenas estrategias de afrontamiento y participan en juegos y equipos deportivos (Merr ill y Hanson, 2016). Los estudios también han hallado que el alumnado que posee amistades dentro de la misma clase son un factor de protección contra el acoso escolar (Barcaccia et al., 2018), ex cepto en el caso en qu e estas amistades estén i nvolucradas como vícti mas (Echols y Graham, 2016). En cuant o a los factores de p rotección relacionados con el profesorado, los doce ntes promueven iniciativas o tienen ac titud es c ontra la violencia (Serdiouk e t al., 2015). Esto favorece que el alumnado mantenga una buena relación y comunicación con los docentes y figuras de r eferencia en el contexto escolar (Lawson et al., 201 3) y perciban un mayor biene star como fruto del apoyo por parte del p rofesorado (Kokkinos et al., 2016; Thornberg et a l., 2 018). En síntesis , los factores de riesgo y de protección asociados a la víctima son muy variados, ya que estos apare cen en diferentes contextos y situaciones. Algunos están más relacionados con la personalidad y las características individuales de cada niño o niña . Otros, sin embargo, a fectan al contexto f amiliar e n cuanto a l a estru ctura, las prácticas y estilos parentales, el vínculo de apego, las conductas de violencia en el ámbito doméstico y las creenc ias sobre el acoso esc ol ar por parte de los progenitores. Existen también factores de riesgo y de p rotección que aparecen en el entorno social y comunitario y en el contexto escolar, ya s ea en cuanto a su estructura, e n el sistema disciplinario que se aplica en el ce ntro, las prácticas en el aula, las relac io nes con los iguales, las relaciones de amistades del alumnado y las actitudes y cre encias del profesorado. Contar con un mayor o menor número d e factores de riesgo no significa que niños y niñas vayan a desarrollar conductas de victimización de acoso escolar, dad o que estos dependen de la s sit uaciones 83 y del contexto, así como de la influencia tanto de los factores de riesgo como de los factores de protecc ión del acoso escolar. 1.3.2. Factores asociados al agresor Existen diversos factores de riesgo relacionados con la figura del agresor, con independenc i a del perfil y tipo de agresor en el que los menores se encuentren involucrados. Existen factores de rie sgo asociados a carac t erísticas individuales, factores de personalidad, relacionados con la familia, con el entorno comunitario y con el contexto escolar. Entre los factores asoci ados al individuo , los estudios han hallado factores relacionados c on el físico y la edad, que confieren a los menor es una mayor probabilidad de llegar a ser agresor o agre sora de ac oso escolar. Entre estos de staca la posesión de una mayor fuerza o corpulencia física que l a víctima y tener mayor edad que esta (Zych et al., 2016). Al ser mayores que la víctima, los agresores pueden tener una apariencia más intimidatoria ante las víctimas, más débiles e indefensas. Los estudios sobre factores de ri esgo han mostrado otros factores individuales . Los agresores tienden a presentar un tempe ramento tendente a la agresividad (Sugi mura et al., 2017; Van Noorden et al., 2016), bajo nivel de toleranc ia a la frustrac ión (Rodríguez López, 2006), son impulsi vos (Tzani-Pepelasi et al ., 2018; Velotti et al., 2016), ti enen un carácter egocéntrico, narcisista y dominante (Reijntj es et al., 2016) , presentan rasgos sádicos (Tré molière y Djeriouat, 2016; Van Geel et al., 2017) y conductas des afiantes o d isruptivas, que son predictoras de la implicación como agresores de acoso escolar (Diaz Ozuna, 2012) . Los menor es que tienen este tip o de comportamiento suelen tener una escasa habilidad para resolver los conflictos de manera adecuada y muestran baj a empatía (Va n Noorden et al., 2016). Los estudio s han hallado que los menores muestran sentimientos de rabia o furia (Hein et al., 2015; Tanrikulu y Campbell, 2015), presentan déficit de atención, hiperactividad, trastornos d e la conducta y personalidad antisocial (Analitis et al., 2009; Horton, 2011; Leiner et al., 2014; Shetgiri, 2013). Algunos estudios han mostrado que chicos y chicas presentan riesgos asociados a l a moralidad. Estos menores muestran una falta de valores morales, una carencia de remordimiento y un alto desapego mor al (Caravita et al., 2012; Gini et al., 2014; Perren, 84 Gutzwiller-Helfenfinger, et al., 2012; R omer a et al., 2019; Wang et al., 2017; Zych, Farrington, et al., 2020). Otros factore s de riesgo asociados al agresor son los elevados niveles de ansiedad, baja autoestima y el p adecimiento de trastorno de estrés postraumático (Barrett et al., 2014). En cambio, existen otros factores que protegen a estos chicos y chicas frente al acoso escolar. Los niños que son más amables y abiertos (Mitsopoulou y Giovazolias, 2015), tienen un mejo r control de la impulsi vidad y la ira, mayor to lerancia a la frustrac ión, mayor dispo sición a sentir culpa (Barón et al., 2018), mayo r autoestima (Chen et al., 2017; Tsaousis, 2016), nivel de empatía (Mitsopoulou y Giovazolias, 2015; Zych et al., 2019) y un mayor desa rrollo de la autonomía para dar opinión o tomar decisiones (Baldry y Farrington, 2005) tienen un menor riesgo de llega r a estar involucrados como agresor o agresora de acoso escolar. Entre los factores d el ámb ito familiar se encuentran los relacionados con la s caracter ísticas f amilia re s. Los estudios han mostrado que es un factor de riesgo que los menores no vivan dire ctamente con sus progenitores (Le et al., 2017). Los niños y niñas cuyas familias presentan un estatus socioeconómico bajo (Vázquez, 2015), tienen una alta inestabilidad laboral (Stenbacka et al., 201 2), o bien, p resentan problemas psicopatológicos c omo depre sión, comportamientos antisociale s (Morcillo et al., 2015) o problemas de salud me ntal (Nocentini et al., 2019; Shetgiri et al., 2014) son más propensos a estar involucrados como agresores de acoso escolar . Estas familias también se caracterizan por tener una baja cohesión familiar (Smith, 2014), hecho que influye negativamente en los menores y que genera problemas en la conducta y el comportamiento de los niños y niñas (Vázquez, 2015). Algunos estudios también han hallado factores de riesgo en cuanto a las prá cticas y los estilos educativos parentale s. Los estudios han mostrado que las familias de los niños y niñ as impli cados co mo agresores ponen en prá ctica estilos autoritarios (Foshee et al., 2016; Georgiou et al., 2013; Luk et al., 2016), negligentes (Nocentini et al., 2019), permisivos (Aguilar Cárceles, 2012; Baldry y F arrington, 2000; Estévez López et al., 2007; Gómez-Ortiz et al., 2014; Shetgiri et al., 2012) o sobreprote ctores (Mohebbi et al., 2016). Los estudios han mostrado que, en cuanto al a pego, los agresores de acoso escolar tienen un pobre vínculo de apego (Cho et al., 2017). Entre estos destacan el apego evitati vo, aunque otros estudios señalan que es necesario investigar m ás sobre los estilos de apego entre los agresores de acoso escolar (Magaz et al., 2011). Entre las características que suponen un riesgo para los menor es 85 destacan el uso de estrategias disciplinarias severas (Morcillo et al., 2015) y el uso de un sistema punitivo basado en los gritos o el castigo físico (Hong et al., 2017; Zych, Farrington, e t al., 2020). La exposición continuada de una disciplina basada en el uso del castigo físico o la violencia fomenta que los menores normalicen conductas inapr opiadas o de violencia que extra polen a otros contextos (Fujikawa et al., 2018). Por el contrario, una disciplina inconsistente, excesiva permisividad (Alizadeh Maralani e t a l., 2019), una mayor tolerancia a las conductas agresivas de los menores, la permisividad en cuanto al alto consumo de televisión o programas violento s (Elledge et al., 2013; H. Huang et al., 2013; Vázquez, 2015 ), la ausencia de normas o lími tes clar os y precisos y la falta de su pervisión y control parental (Lösel y Farr ington, 2012; Mann et al., 2015) también son factores de riesgo para los menores impli cados como agresores de acoso escolar. La care ncia de supervisión y la p ermisividad pueden generar que los menores no lleguen a ser amonestados o repre ndidos ante comportamientos violentos o agresivos, fomentando de este modo el uso de la agre sión (Nocentini et al., 2019). Estas caracter ísti cas fomentan una mayor inseguridad entre los menores y mantienen una escasa o mala comuni cación con sus progenitores (L i et al., 2019; Mendoza González , 2014; Olweus, 20 06; Williams y Kennedy, 2012). Otro factor de riesgo para los niños y niñas agre sores de acoso escolar está relac ion ado con las situaciones de violencia en el ámbito doméstico y la crianza en un ambiente conflictivo, ya sea po r experiencia parental previa a la violencia o por conductas de viol encia en el ámbito familiar. Los niños y niñas con mayor riesgo de ser acosadores proceden de f amilias que han podido tener antecedentes de comportamientos hostiles (de Vries et al., 2018) o han llegado a ser acosadores durante su infanci a o su adolescencia (Farrington, 1993). Estos niños y niñas han podido presenciar conductas violentas o conflictivas presenciadas en el seno familiar (Hemphill et al., 2011; Le et al., 2017; Noc entini et al., 2019), en la que los menores están expuestos a conductas de abuso (Auslander et al., 2016; Fujikawa et al., 2016; N ocentini et al., 2019), el consumo de alcohol o drogas por p arte de los progenitores (Nocentini et al., 2019), la vi olencia entre los progenitores (De Oliv eira et al., 2016; Le et al., 2017) o viol encia doméstica ( Foshee et al., 2016) y fomentan el aprendizaje d e patrone s de conducta basados e n la violencia (Benítez y Justicia, 2006; Davis et al., 2020; Rigby, 2012). Algunos estudios también han hallado factores de riesg o en relación con las creencias y a ctitudes de la famili a hacia el acoso escolar. Estos h an mostrado como ri esgo que las familias carezcan d e conocimientos sobre el acoso escol ar, e stén poco involucrados en las tareas y actividades 92 Tabla 4. Resumen de las causas de riesgo y de protección del acoso escolar Factores y causas de riesgo Víctima Agresor Víctima agresora Asociados al individuo Individuales - Género (c hicos) - Edad (menor q ue agresor) - Menor fuerz a física - Bajo autocontrol - I ntroversión - Timidez - Problemas interna lizantes - Problemas exter nalizantes - Conductas de a islamient o - Ansiedad - I nseguridad - Baja autoestima - Baja autoef icacia - Autoconce pto negativo - Dificultad para ha blar de sí mismos - Baja tolera ncia a la frustr ación Individuales - Género (c hicos) - Edad (mayor q ue víctima ) - Mayor fuerz a física - Bajo autocontrol - Agresividad - Tempera mento hosti l - Problemas interna lizantes - Problemas exter nalizantes - Disruptividad - Ansiedad - Baja empatía - Baja autoestima - Trastorno de estrés postr aumático - Conductas desafia ntes - Sadismo - Desape go moral - I mpulsividad - Carác ter egocéntrico - Défic it de atención - Hipera ctividad - Personalidad a ntisocial - Trastorno de la conducta - Baja tolera ncia a la frustr ación Individuales - Gé nero (chicos) - Bajo autocontrol - Agresividad - Problemas interna lizantes - Problemas exter nalizantes - Depre sión - Angustia - Desape go moral - Défic it de atención - Hipera ctividad 93 Asociados a la familia Características familiar es - Familias monopare ntales - Progenitores jóvene s - Bajo nivel educa tivo - Bajo nivel socioeconómic o - Estrés pare ntal Violencia en la familia - Conflictos entre proge nit ores - Presenc ia de discusiones (menores testigos) - Agresión psicológica par ental - Violencia de género - Co nflictos entre hermanos/as Estilo educativo parental - Estilo sobreprotec tor - Estilo autoritario - Poco afe cto - Falta de supervisión - Exceso de control - Escasa comunicación - Carenc ia de apoyo Características familiar es - Menores que no convive n con sus progenitores - I nestabilidad laboral - Bajo nivel socioeconómic o - Problemas psicopatológicos - Depre sión - Problemas de salud me nt al Violencia en la familia - Historia o antecede ntes familiares de violencia - Conflictos en la fa milia - Conductas de a buso - Violencia inter parental - Conflictos entre he rmanos/as - Violencia de género Estilo educativo parental - Estilo autoritario - Estilo negligente - Estilo permisivo - Toleranc ia a la agresivid ad Características familiar es - Menores que no convive n con sus progenitores - Divorcio Violencia en la familia - Presenc ia de discusiones (menores testigos) - Conflictos entre he rmanos/as Estilo educativo parental - Sistema punitivo (castigo físico) 94 - Falta de implicación en otros contextos (escolar) - Disciplina inconsistente - Sistema punitivo (castigo físico) - Ausencia de normas - Falta de supervisión - Falta de control parental - Alto consumo de televisión - Escasa comunicación - Pobre cohe sión f amiliar - Pobre vínculo de a pego Asociados al ámbito social Relación con el entorno - Uso de estupefac ientes - Pertenenc ia a ambientes deprimidos o empobrec id os - Exceso de televisión en e tapas anteriore s Relación con el ce ntro e scolar - Absentismo escolar - Bajo rendimiento ac adé mico - Bajo ajuste esc olar - Opinión negativa de l cli ma social - I nseguridad en la escuela Relación con el entorno - Uso de estupefac ientes - Pertenenc ia a ambientes deprimidos o empobrecidos Relación con el ce ntro e scolar - Perce pción de estructuras sociales jerárquicas - Pobre ajuste soc ial - Ambiente esc olar negativo - Actitud negativa hacia e l contexto escolar - Nece sidades educativas específicas - Bajo rendimiento ac adé mico Relación con el entorno - Uso de estupefac ientes Relación con los iguales - Bajo apoyo esc olar Relación con el profe so rado - Pasividad docente 95 Relación con los iguales - Relación social c on los i guales empobrecida - Carenc ia de habilidades asertivas - Carenc ia de habilidades sociales - Escasa s estrategias de afrontamiento - Carenc ia de apoyo social - Baja popularida d - Dificultades pa ra hacer amigos - Escasa participación en g rupos - Baja integra ción - Son recha zados Relación con el profe so rado - Escasa comunicación con el profesorado Relación con los iguales - Son recha zados - Alto estatus social - Respeto a tra vés del mie do Factores y causas de prote cción Víctima Agresor Víctima agresora Asociados al individuo Individuales - Extroversión - Simpatía - Satisfacc ión por la vida - Empatía - Alta autoconf ianza - Alta autoestima - Autoconce pto positivo Individuales - Amabilidad - Control de la impulsividad - Control de la ira - Empatía - Toleranc ia a la frustración - Alta autoestima - Culpabilidad Individuales - Empatía - Alta competenc ia social - Buena re solución de pro blemas y conflictos 96 Asociados a la familia Estilo educativo parental - Estilo indulgente - Apoyo - I mplicación familiar - Comunicación filiopare ntal - Control - Supervisión parental - Afec tividad - Estabilidad emocional Estilo educativo parental - Ambiente fa miliar positivo - Apoyo - Buena comunic ación - Cohesión familiar - Clima de confianza - Supervisión parental - Afec tividad - Vínculo de ape go seguro Características familiar es - Alto nivel socioeconómico Estilo educativo parental - Ambiente fa miliar positivo - Buena comunic ación - I mplicación parental - Apoyo - Supervisión parental Asociados al ámbito social Relación con el ce ntro e scolar - Buena perce pción del clima escolar - Buen rendimiento académico - Tener un herma no/a en cl ase Relación con los iguales - Vínculo afectivo positivo con los iguales - Tener amistades - Popularidad - Habilidades prosoc iales Relación con el ce ntro e scolar - Clima escolar positivo - Reglas y normas c laras - Buen rendimiento académico Relación con los iguales - Vínculo afectivo positivo con los iguales - Alto estatus social - Buena re d de apoyo - Diálogo - Buena comunic ación - Habilidades socia les Relación con el ce ntro e scolar - Éxito acadé mico - Reglas y normas c laras - Buen ajuste esc olar - Clima de convivenc ia posit ivo Relación con los iguales - Vínculo afectivo positivo con los iguales - Alto estatus social - Actividades grupa les 97 - Uso de estra tegias de afrontamiento a s ertivas - Participación en gr upos - Buena re d de apoyo - Resiliencia Relación con el profe so rado - Buena re lación y comuni cación con el profesorado 98 1.4.Consecuencias del acoso escolar Una de las razones por la que se confiere el acoso escolar como un asunto de graveda d es debido a las consecuencias y repercusiones que este fenómeno de viol encia social tie ne para todos los menore s implicados directa o indire ctamente. El acoso escolar tiene efectos re levantes en todos los contextos y entornos de de sarrollo de los niños y las niñas, c on consec uencias muy perjudiciale s y graves desde que ocurre el primer e pisodio de agresión, convirtiénd ose en un problema qu e afecta a la salud de los menores y provocando lesione s, en muchos ca sos, invisibles para los demás (Bra dsh aw et al., 2017; Horton, 2011b; Salmivalli, 2010; Waasdorp et al., 2017). Los episodios de acoso escolar dejan huellas y tienen c onsecuencias muy negativas en las personas que e stén implicada s directamente ya sea por ejercerlo o por sufrirlo, y en aquellas que lo h an presenciado y han sido testigos de este fenómeno (Song y Oh, 2017; Ttofi, Farrington, y Losel, 2011). Según e l tiempo y e l momento en que los niños y niñas haya n estado expuestos al acoso escolar, los efectos pue den tene r repercusi ones en la vida dia ria de los menores que pueden mantenerse du rante un periodo de tiempo prolongado, incluso después del cese de la agresión, y llegar a cronificarse (Krusell et al., 2019; Wolke y Lereya, 2015). En algunos casos, las consecuencias pueden manifes tarse a corto plazo (Ttofi et al., 2011) , aunque este f enómeno también acarrea consecue n cias a lar go plazo (de la Plaza Olivares y Gonzál ez Ordi, 2019) . La implicación en a coso escolar, por corta o larga que llegue a ser (Gómez-Ortiz et al., 2 017), tiene efectos en la s alud física, mental, en el bienestar y el desarrollo de los niños y niñas (Moore et al., 2017; Olweus, 1999). En los casos más extremos, el acoso escolar tiene efectos y consecuencias incluso en la etapa adulta (Sigurdson et al., 2015), perdura ndo toda la vida y provoca ndo unas secuelas irre parables e irre versibles (Copeland et al., 2013; Garc ía Sanmartín, 2019; Krusell et al., 2019; McDougall y Vaillanc ou rt, 2015; Ortega, 2010). Existen efectos a nivel individual, asociados a consecuencias psicológicas y de personalidad , como el desarr ollo de probl emas psicoemocional es (Krivtsov a et al., 2016), proble mas internalizantes (Brendgen et al., 2016; Zyc h, F arrington, et al., 2020) y externalizantes de la conducta (Cha n y Wong, 2019; Martínez Fuertes, 2015; McDougall y Vaillancourt, 2015; Suárez-García et al., 2020), d epresión o síntomas depresivos, estrés postraumático (Patterson, 2016) , bajo nivel de s atisfacción con la vida (S umter et al., 2015) y en los casos má s severos y e xtremos pueden desembocar en idea s, pensamientos o conductas suicidas (Holt et al., 2015). 99 Los estudios sobre co nsecuencias del acoso escolar también han hallado repercusiones del ámbito social y escolar. estos estudios han mostrado que las consecue ncias del a coso escolar se manifiestan en dificultades de adaptación en la etapa adulta, comportamientos adictivos (Kretschmer et al., 2018) y uso o tenencia de armas (Valdebe nito et al., 2017). Sin embargo, la impli cación de los menores en alguno de los roles de acoso escolar ya sea en e l rol de víctima, agresor, víctima agresora o espectador, trae consigo otra s consecuencias y efec tos dif erentes para todos ellos. En síntesis , el acoso es colar tiene consecuenc i as p ara todos los estudiantes, ya se encuentren involucrados como víctimas, agresores o victimas agresoras o sean espectadores y testigos d e la agresión de a coso escolar. Según el tiempo de exposición, e l rol de implicac ión y el momento en que l os menores hayan estado expuestos al acoso escolar, estos pueden te ner consecuencias a cor to plazo, que se producen durante el tiempo en el que ocurren las conductas agresivas , o a largo plazo, cuando l os efec tos de la a gresión son más de v astadores, se mantienen y pe rduran in cluso de spués del fin de los episodios de ac oso escolar, hasta la edad adulta, dejando secuelas que llegan a s er permanentes. 1.4.1. Efectos y consecue n cias del acoso escolar en víctimas La víctima es, con difere ncia, quien su fre más graveme nte los efectos adversos y negativos del acoso esc olar, ya sea a niv el personal o físico, psicológico, emociona l, social y escolar (Naveed et al., 2019; Ybarra et al., 2014). Entr e los efectos as ociados al individuo , los estudios han hallado factores demográficos, relacionados con el g énero. Estos estudios han mostr ado que las chica s presentan efe ctos y consecue ncias diferentes a los chicos, llegando a desarrollar más problemas internalizantes y externalizantes e ntre estas (Ledwell y King, 2015) y más c omportamientos de rechazo e ntre los chicos (Sentse et al., 2015). Otros estudios han mostrado que existen consecuencias en cuanto a la función y nivel estructural del cerebro en los chicos, que muestran mayores niveles de cortisol (du Plessis et al., 2019). Los estudios también han identificado consecuencias a nivel físico. Estos estudios han hallado que las víctim as sufren un deterioro grave de la salud (Rigby, 2002) y presentan conductas psicosomáticas, como dolores de cabeza (Sigurdson et al., 2014), 100 mareos (Moore et al., 2017), insomnio, alteraciones en la alimentación (Zych et al., 2015a) y alteraciones en el sueño como pesadillas o terrores nocturnos (Donoghue y Meltzer, 2018). Los estudios sobre las consecuencias asociadas a las víctimas también han most rado que estos menores presentan camb ios a nivel emocional y en el estado anímico (Polo del Río et al., 2013). Los estudios han hallado sentimientos de insatisfacción, infelicida d, problemas y dificultades emocionales, ir ritabilidad (Polo Del Rio et al., 2014), depresión (Moore et al., 2017; S ourander et al., 2016), trist eza , ansiedad, miedo (Randa et al., 2019; Takizawa et al., 2014 ), terror, furi a, ira y angustia (Fisher et al., 2012; Ovejero et al., 2013; Sánchez et al., 2012). El repertorio variado de emociones negativas de los menores víctimas conduce a que estos presenten una visi ón negativa d e la vida y d e descontento (Chai et al., 2020). Estos menores se ven afectados y pre sentan cambios a nivel psicológico y de personalidad, pue s manifiestan a lteraciones de la conduc ta, muestran un mayor gra do de introversión (Polo del Río et al., 2013), problemas internalizantes y externalizantes (Moore et al., 2017; Schoeler et al., 2018; Stapinski et al., 2014), manifestaciones neuróticas y estrés postraum ático ( Litman et al., 2015). Estos estudios han hallado que las víctimas presentan dificultade s en la formación de la identidad personal y problemas de ajuste social (Rodríguez-Hidalgo et al., 2014) , desequilibrio en el desarrollo (Collell y Escudé , 2006; Gini y P ozzoli, 2013) , experienc ias psicótic as (Boden et al., 2016), traumas y problemas psicológicos (Calvete et al., 2018). Otras consecuencias para los menores involucrados como víctimas están relacionadas con un detrimento del autoc oncepto, la pérdida de la autoestima (Zych et al., 2015) y la confianza en sí mismos (Sevillano González et al., 2016). Los estudios han hallado que estos menores desa rrollan sentimientos de culp abilidad e impotencia, dado que estos niños y niñas se llegan a sentir vulnerables y susceptibles de recibir otros ataques (García Coto, 2010). En los ca sos más severos, los efectos del a coso escolar en las víctimas implican la realiza ción de autolesiones y l as conductas suicidas (Kell y et al., 2015; Klomek et al., 2010; Koyana gi et al., 2019; Lereya , Winsper, et al., 2013; Van Geel et al., 2014). Los estudios han most rado que algunas de estas consecuencias perduran más allá de la etapa escolar, exte ndiéndose hasta la adolescenc ia e incluso la adultez (Hoffman et al., 2017), como las somatizaciones (Vanderbilt y Augustyn, 2010). Los estudios han mos trado que estos menores tienen consecuencias y repercusiones en la familia , siendo una de las má s graves la persistencia d e los síntomas de victimización en etapas post eriores. Esto a fecta e influye en el desarrollo y el bienestar de estos niños y niñas, pudiendo lleg ar a condicionar incluso en la edad adulta, 101 perpetuando el historial de victimización y llegando a ser víctima de la violencia de género e n l a etapa adulta (Sastre et al., 2016). Los estudios sobre las consecuenc ias de acoso escolar en las víctimas tambi én han hallado efectos en el ám bito social y escolar . Algunos estudios han hallado efe ctos e n el entorno social y comunitario de los menores, y a sea po r el abuso de alcohol, tabaco, drogas (Moore et al., 2017; Sigurdson et al., 2014; Valdebenito et al., 2015) o tenencia de armas (Randa et al., 2019). En la etapa adulta, las consecuenc i as más a largo plazo afectan al ámbito laboral, dado que las víctimas pueden verse implicadas en mobbing o acoso laboral (Craig y Hare l, 2004; Hinduja y Patchin, 2008; Me ndoza González, 2014; Wolke y Lereya, 2015). En cu anto al ámbito educ ativo, los estudios han most rado que algunas consecue ncias tienen relación con las conductas de los menores en el con texto escolar. Algunos estudios han mostrado que, como consecuencia de la victimización en acoso escolar, los menores pres entan reacciones y patron es de la conducta inade cuados (Calvet e et al., 2018), re accionan c on rebeldía o se muestran hostiles y agresivos (UNICEF, 2017). Estos comporta mientos disruptivos tienden a ser penaliza dos en el entorno escolar , lo que contribuye en el deterioro del ajuste escolar de estos menores (Vaillanc ourt et al., 2013) y la pe rcepción de un cli ma escolar inseguro, hosti l o amenazante (Polo del Río et al., 2013). La experiencia negativa de los menor es víctimas de acoso escolar tiene repercusiones directas en e l apre ndizaje de estos niños y niñas, que presentan dificultades en el proceso d e aprendizaje (Schoeler et al., 2018) , pérdida de inter és por aprender (Polo del Río et al., 2013) o dificultades para integrarse en el entorno escol ar y educativo (León et al., 2012), que cont ribuyen en el deterioro del rendim iento académico (Takizawa et al., 2014) y fome ntan el absentismo escolar, el aba ndono prematuro de los estudios y el fracaso escolar (G araigordobil, 2015; Nakamoto y Schwartz, 2010; Zych et al., 2015). Los estudios han mostrado que existen consecuencias en las relaciones e ntre iguales de los niños y niñas. Estos estudi os han hallado que l as víctimas sufren un det rimento de su capacidad comunicativa (Wolke y Lereya, 2015) , tienen dificultades y p roblemas de integración, muestran un empobrec imiento de las relaciones sociales (Brighi et al., 2012), presentan un deterioro de sus habilidades sociales, una falta de conductas as ertivas, sufren de aislamiento y son objeto de exclusión social y de soled ad (Rodríguez- Hidalgo et al., 2014; Zych et al., 2015) . Como consecuencia del acoso escolar, las vícti mas presentan problemas pa ra h acer o mantener amistades con otros menores (Wolke y Lereya, 2015). Otros estudios también han mostrado que las víctimas desarrollan condu ctas evitativas, estrategias de resolución de conflictos basados en el empleo de la viol encia y el desarrollo 108 (Garaigordobil y Oñederra, 2010), como el desapego moral (Bjärehed et al., 2020; Gini et al., 2020; Obermann, 2011; Thornberg y Jungert, 2013b) y el deterioro o la pé rdida de valores democráticos de i gualdad, tolera n cia y paz (Carozzo, 2015b; Ortega, 2000b). Los estudios sobre cons ecuencias del acoso escolar en obse rvadores y t estigos también han hallado efectos en el ámb ito social y escolar , como la adquisición de un modelo de organización basado en el dominio y la sumisión, la valoración de la agresividad y la violencia como forma de éxito social, la no rmalización de las conductas agresivas y de violencia en e l entorno, la nat uralización de la discr i minación y la confusión de las formas de relación positiva. Los niños y niñas de primaria y de etapas superiores pueden tener efectos en su desarrollo, a través de la mu estra d e conductas de aislamiento (Hutchinson, 2012), la asunción de actitudes pasivas ante la injusti cia y la desigualdad, la disminución de la empatía y de la solidaridad (Fernández, 2005), una desvalorización de las p ersonas y d e su sufrimient o y el refuerzo de comportamientos inadecua dos como la pasividad y la inacción, que pueden estar vinculado s a un posible temor a las repercusiones que pueda tomar el agresor o a la posibilidad de convertirse en una futura víctima (Diaz Ozuna, 2012). Otros estudios han most rado que las conductas de agresión tienen cons ecuencias en los menores que las presencian, que reduce su rendimiento escolar, tienen dificultades para conce ntrarse en la tarea, pr esentan comportamientos disruptivos y un deterioro en la relación entre el profesorado y los estudiantes (Heinsohn e t al., 2010). En síntesis, todos los menore s que se encuentran implicados en acoso escol ar tienen consecuencias e n su vida cotidiana y llegan a sufr ir efectos adversos en su crec imiento y desarrollo. Los testigos y observadores de los episodios de acoso escolar , aunque no estén involucrados de forma directa en los episodios de acoso escolar, no están exentos de sufrir consecuenc ias nega tivas. Sin embargo, las repercusiones son más moderadas qu e en el caso de las víctim as agresoras, las víctimas y los agr esores. Existe la necesidad de desarrollar intervenciones que proporcionen recursos y fomen ten el desarrollo de estrategias y conductas que reduzcan y minim icen los efectos negativos y las consecuencias de l acoso escolar e n los menores involucrados. ______________________________________________________________________ C APÍTULO 2: C IBER ACOSO ______________________________________________________________________ La otra cara del acoso escolar: Tras las pantallas 111 C APÍTULO 2: C IBERACO SO El desarr ollo de los medios tec nológicos, los crec ientes avances producid os en este ámbito, el aumento de la popularidad de las Tecnología s de la Información y la Comunicación o TIC, el uso de Internet, la telefonía móvil y las nuevas aplicaciones han alterado y r evolucionado la forma de vida de las personas, modificando el entorno en el que viven, creando un n uevo contexto de desarrollo y nuevas formas de comunicación entre las personas, de estar en conta cto con los de más y expr esarnos (Cas as et al., 2016; Hooft Graafland, 2018; Kowalski et al., 2019). Estos cambios, que han supuesto ser un reto para las generaciones adultas, han resultado tene r mayores efectos en el caso de los menores (Kat z, 2016). El entorno digital se ha convertido en un nuevo contexto que influye en el desarrollo y en la formación de la personalidad de los más jóvenes (Livingstone, 2008; Livingstone et al., 2015; Li vingstone y S efton-Green, 2016). De hecho, las nuev as generaciones, conocidas como nativos digitales (Palfrey y Gasser, 2011; Prensky, 2011), generación int eractiva (Bringué y S ádaba, 2008), más reciente m ente g eneración Z (Ma scó, 2012) y generación α (Mccrindle, 2015), han crec ido rodeadas de estas tecnologías y avances que les ha permitido llegar a conocer y estar en un mundo hiperc onectado y globaliza do (Ortega et al., 2016; Peter y Petermann, 2018; Prensky, 2001). Este acceso de los menores al entorno digital ha venido de la ma no de diversos dispositivos, entre los que destacan la telefonía m óvil. Los telé fonos móvil es ha n llegado a ser en la actualidad uno de los principales dispositivos que los chicos y chicas usan, pero no los únicos, dado que los niños y niñas de primaria y adolesc entes us an tablets, portátiles, ordenadores de mesa y otros disposit ivos electrónicos (Pol l, 2015) . La tel efonía móvil y concretamente los conocidos como sm artphones o teléfonos int eligentes se h an configurado c omo los más de stacados, dada s las posibilidades del uso de aplicaciones de mensajería instantáne a como Wha tsApp en estos dispositivos. WhatsApp es una de e stas aplicaciones y s ervicios de mensajería en línea que ha ll egado a ser u na de las m ás empleadas en el mundo (Sánchez -Moya y Cruz-Moya, 2015) y entre los menores en España (Fundación ANAR y Fundación Mutua Madrileña, 2016; R eolid-Martínez et al., 2016), por sus posibilidades para crear o estar implicados en grupos sociales y compartir contenidos (Cánovas e t al., 2014). El entorno digital, concretamente l as redes social es y los s ervicios de mensajería instantánea han ofrecido a niños y niñas div ersas ventajas en forma de múl tiples 112 posibilidades de actuar en la red, ya sea p ara l a bú squeda de información o conoc imiento, el interca mbio de experiencias, estar en contacto con los demás, hacer nue vas amistades, socializar (Stein e t al., 2016) o para diversión y a ctividades de ocio (Comas-Quinn et al., 2012; Omar et al., 2014; Pérez, 2012). Esta diversidad de las actividades ha dado luga r a una mayor y clara acce si bilidad a I nternet y a l as zonas wifi, así como al uso de las redes social es, los sistemas de mensajería instantáneos y las aplicaciones móviles, que han favorecido que los menores accedan a estos entornos digitales a ed ades cada vez más temp ranas (Garmendia et al., 2018). Los resultados de algunos trabajos científicos han hallado que los niños y niñas comienzan a tener acceso a I nternet, a participar en las redes sociales y po seer tel éfonos móviles en la etapa de primaria (Colás-Bravo et al ., 2013). Otros estudios han señalado que un 33% de los chicos y un 41% de las chic as es pañolas entre 9 y 12 años ya comienzan a usar un smartphone , aunque este porcentaje se in crementa con la edad (Ga rmendia et al., 2016). Los r esultados de una investigación mostra ron que en torno al 9 8% d e la pobl ación de entre 10 y 14 años ya poseía un dispositivo elec trónico de tales c aracterísticas que contaba c on conexión a Internet (Ditrendia, 2016) . La exposición a las T I C de forma precoz ha estado acompañada de un may or uso de los medios, que ha tr aído consigo mayores oportunidades para el ap rendizaje y la interacc ión social (Echeburúa y De Corral, 2010). No obstante, los comporta mientos y usos de los menores en la red cambian en consonancia con la edad y la madurez de los niños y niñas, siendo diferentes entre la etapa pri maria y la secundaria, dado que en la primera destacan los vídeos y juegos en línea, mi entras que en la segunda se centran el mantenimiento de las relaciones soc ial es con iguales (Lenhart, 2015). Así, la evolución de estos medios y la adaptac ión de los menores a este nuevo contexto favore cieron que los entornos digitales fueran un nuevo caldo de cultivo para que los niños y niñas pu dieran p erpetrar nu evas formas de hostigar a los iguales (Lee et al., 2018; Li, 2007a ), que ha originado una nueva línea de investigación (Katze r, 2009; Roberto et al., 2014). Según Rigby (2012 ) , el uso de la tecnología “ha añadido una nueva dimens ión a la naturaleza de victimización de los compañeros y las compañeras” (2012, p. 6). Esto ha supu esto nuevas fo rmas de hostigar y extender el acoso escolar entre los menores en edad escola r, conocido como ciberacoso (Barlett et al., 201 8; Juvonen y Gross, 2008; Mishna et al., 2012). 113 Desde el 2000, el cib eracoso empezó a r ecibir may or atención, dado qu e se t rataba de un problema que afectaba a menores de diferentes edades, tenía graves consecue ncias para estos y causaba grandes estragos dentro d e la comunidad educativa. Este era un fenómeno que se e ntendía como una forma d e ac oso escolar que se extiende a través de los medios digi tales y electrónicos. Los p rimeros trabajos e investigaciones sobre ciberacoso fueron en Estados Unidos en una po blación de estudiantes d e primaria y secundaria (Finkelhor et al., 2000; Ybarr a y Mitchell, 2004b, 2004a ), a unque posteriormente esta preocupación dio lugar a qu e aparecieran publicaciones y estudios sobre el tema en Reino Unido (Balding, 2005; N CH, 2002; Oliver y Can dappa, 2003 ), Canadá (Beran y Li, 20 05) y Australia (Campbell, 2005), entre otros. E n España, los primeros trabajos y estudios científicos sobre ciberac oso ap arecería n en torno al 2006 y 2007 (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Orte, 2006). El ciberacoso se ha convertido en un problema de salud públic a (Aboujaoude et al., 2015), dados los ri esgos y las consecuencias que se derivan d e este, así como las repercusiones que tiene para los menor es, tanto a nivel individual como para los entornos familiar, social y comunitario (Carter y Wilson, 2015; David-Ferdon y Feldman-Hertz, 2007). Hasta nuestra a ctualidad, la investigación sobre este fenómeno ha ap ortado grandes avances sobre lo que se conoce del ciberacoso (Smi th y Berkkun, 2017), que ha favorecido el entendimiento sobre lo que es, su prevalencia, así como los factores que intervienen y sus potenciales consecuencias ent re los menores, para el desarrollo de medidas educativas y c omunitarias que intercedan en la prev ención ent re menores y jóvenes (Zych et al., 2015a). En este capítulo se presenta una síntesis de los hallazgos de estos en cuatro grandes apartados, d edicados a l a d elimitación del conce pto de ciberacoso, su prevalencia, los factores de riesgo y las consecuencias asociadas a este fenómeno de violencia. 2.1.El ciberacoso: Una forma de acoso escolar a través de las pantallas Desde que a comie nzos del siglo XX se denominara e hiciera alusión por pri mera vez al ciberacoso (Finkelhor et al., 2000), se ha tratado de dar r espuesta a l as incógnitas que han considerado el ci beracoso como un tipo más de acoso escolar o una prolongación 114 de este fenómeno qu e acontece en otros entornos y contextos de inte racción, de socialización y de comunicación entre menores (Del Rey et al., 2012; Olweus, 2013b; Olweus y Limber, 2018; Waa sdorp y Bradshaw, 2015) o lo han identificado como un nuevo constructo, semej ante al acoso escolar, pero con características e idiosincrasia propias (Kubiszewski et al., 2015). El término ciberacoso, en su versión anglosajona cyberbullying , fu e acuñado por Bill Belsey por primera vez en 2003 en Canadá, aunque este término ya apareció en un artículo del p eriódico N ew York Times en 1995 (Bauman, 2011, 2007). Este vocablo deriva del concepto bullying y del prefijo cyber, que proviene del término cyberne tic , en castellano cibernético , y hace referencia al ámbito tecnológico y digital donde acontece el fenómeno (Langos, 2012). Al igual que ocurriera con e l acoso esc olar o bullying , el c iberacoso entrañaba las mismas dificultades terminológicas para su delimitación, dado que existían distintos términos y en diferentes idiomas para etiquetar a este fenómeno (Slee et al., 2003; Smith et al., 2002). Si bien, algu nos de estos términos y etiquetas que se usaban en determina dos países connotaban aspec tos concretos del fenómeno del acoso escolar (Ortega et al., 2001). La terminología cyber o ciber, que incorpora un matiz fundamental al fenómeno del ciberacoso, no queda exenta de dificultades e n cua nto a su delimi tación o conc reción. En su versión ingl esa, l a etiqueta cyber quedaba concretada como el uso de medios electrónicos o virtuales, término y definición que países como Italia incorporaron al diccionario (Garza nti, 20 07). Sin embargo, otros países tradujeron e interpretaron dicho concepto. En España, el prefijo cib er hacía r eferencia a las redes infor máticas (Real Acade mia Española, 2 014) , mientras que, en Ale mania, la etiqueta cyber h acía referencia a entornos virtuales y artificiales, creados por ord enador, que se pue den p ercibir como reales (Lange ns cheidt, 2010). En Estados Unidos y otr as partes del mundo surgieron otras nomenclaturas que han sido ampliamente usadas, como cyberaggression, cyber-bullying, e-bull ying, internet harassment, agresión el ectrónica, bullying el ectrónico, acoso online y c ybermobbing (David-Ferdon y Feldman-Hertz, 2007; Grigg, 2010). Sin embargo, el ciberacoso h a sido denominado de diversas formas en otros lugares que han carecido de términos específicos o equivalentes para delimitar a este fenómeno (Nocentini et al., 2010). Al igual que en el 115 acoso es colar tradicional, la versión inglesa o cyberbullying se e ncuen tra entre los términos más ace ptados y empleados en la literatura científica . En España, el ciberacoso ha recibido otras denominaciones como ciberbullying , ciberacoso , acoso ciber nético , acoso en la red , acoso electrónico , acoso tecnológico , acoso digital , ciberhostigamiento , cibermatoneo o cibermatonaje, fruto de la traducción e interpretación de este concepto (Calmaestra et al., 2010; David-Ferdon y Feldman- Hertz, 2007; González Alonso y Esc udero Vidal, 2018). En el presente estudio usaremos el término ciberacoso por ser uno de los más empl eados en España. En síntesis , desde qu e apareció el ciberacoso por primera vez, este fenómeno fue identificado como el acoso escolar, con el matiz que hacía referencia al entorno digital y tecnológico. El cibera coso, en su origen, tuvo las mi smas dificultades en su nomenclatura que el acoso escolar. Si bien, los t érminos asociados a este fenómeno, que han empleado los diferentes países, h an aportado distintos matices al concepto de cib eracoso , en algunos países, no existían términos y nomenclaturas específicas para este fenómeno. Por tanto, el término cyberbullying, en español ciberacoso, ha sido la etiqueta existente más extendida y utilizada para delimitar este fenómeno. 2.1.1. Aspectos asociados al concepto de ciberacoso Durante los primeros años de investiga ción sobre este fenómeno, los aut ores de los estudios aportaron su propia definición sobre el concepto de ciberacoso, que estaba basada en la aproximación al concepto de a coso escolar tradicional aportado por Olweus, aunque incluía la característica del contexto digital (Gladden et al., 2014; Pieschl et al., 2013; Smith et al., 2008; Tokunaga, 2010) . En sus inicios, el ciberacoso fue un concepto difícil de definir, de bido a la ca rencia de una definición universa l aceptada por todos y la falta de investi gaciones s obre lo que se consideraba o no ciberacoso (Abo ujaoude et al., 2015; Betts, 2016; Deschamps y McNutt, 2016; González Alonso y Escudero Vidal, 2018; Langos, 2012; Peter y Petermann, 2018; Smith et al., 2012). Algunas definiciones han llegado a ser comúnm ente aceptadas (Belsey, 2005; Patchin y Hinduja, 2006; Tokunaga, 2010), siendo una de las más c itadas la que entiende el ciberac oso como “un acto o comportamiento agresivo que es llevado a cabo a través del uso de medios elec trónicos por un grupo o un individuo re petidamente y en el tiempo 116 contra una víctim a que n o puede defenderse fácilmente por sí misma” (Smith et al., 2008, p. 376; Smith, 2015). Definiciones como esta mostraban que el ciberacoso era un fenómeno de agresión diferente de otros qu e tam bién tenían lugar en la r ed entre menor es como el s exting (Pérez et al., 2011), y de otros donde predominaba la existencia de una relación ver tical entre los implicados, como el grooming (Álvarez et al., 2015; Garaigordobil Landazabal, 2011) . Estas delimitaciones del concepto incorporaban las características generales que se incluían e n la definición de Olweus, como la conducta agresiva e intencionada , la repetición y el d esequilibrio de poder (Bauman, 2012), e incluían otra más específica como el uso de los medio s digitale s (O lweus, 2013; Olweus y Limber, 2018; Smith et al., 2012). Sin embargo, algunos estudios han hallado una falta de consenso sobre la aplicación de algunas de las características del acoso escolar incluidas en el ciberacoso (Barlett et al., 2017). Algunas carac terísticas asociadas a este fenómeno han sido ampliamente discutidas como la intencionalidad, la repetición o el desequilibrio de poder, pues estas quedan matiza das por el contexto en el que se desarrolla este fenómeno (Grigg, 2010; Kowalski et al., 2014; Menesini et al., 2013; Menesini y Nocentini, 2009; Nocentini et al., 2010; S mith, 2009; Vannucci et al., 2012). No obst ante, caracter ísticas como la conducta agresiva, la intencionalidad, la repetición y el desequilibrio de poder están pr esentes en el cib eracoso, con los matices aportados por el entorn o en el que se produce e st e fenómeno (Ziems et al., 2020). El ciberac oso es una c ondu cta agresiva , dado que se trata de una acción n egativa que puede llevar a cabo uno o varios meno res, d e forma indi vidual o en grupo (Grigg, 2010). Las conductas están basadas en el envío, reenvío, la difusión o publicación de contenidos sobre la víctima (Slonje et al., 2013), o también, puede centrarse en la exclusión o limitación de la partic ipación de esta en grupos y entornos públicos de la red (Ang, 2015). La comunicación a trav és de las nuevas tecnologías puede facilitar la desinhibición de la cond ucta en las interacciones sociales y que algunos chicos y chicas lleven a cabo comportamientos inadecuados que en relaciones cara a cara n o sucederían (Casale et a l., 2015; Moli na del Peral y Vecina Navarro, 2015; Suler, 2004). A diferencia del acoso escolar, el carácter intencional del ciberac oso se rel aciona con el daño que el agresor provoca en otros con su c omportamiento, que tiene por objetivo 117 denigrar y deteriorar la imagen de la víctima (Bhat, 2008; Mene sini et al., 2012; W illard, 2006), o la percepción de daño que tiene la propia víctima (Berne et al., 2014; Betts y Spenser, 2017; S mith, 2009; Spears et al., 2009). Si bien, los agresore s no siempre manifiestan una mi sma razón o motivo para hostigar a los demás. En ocasiones se debe a razones de venganza por una implicación pr evia en acoso escolar (Betts y Spenser, 2017; Vandebosch y Cle emput, 2008), envidia o ce los (Betts y Spenser, 2017; Jacobs et al., 2015), aburrimiento, búsqueda de aprobación de los demás o mejora del estatus social (Betts y Spenser, 2017; Jacobs et al., 2015; Jones et al., 2011; Varjas et al., 2010) . Dicho c riterio ha sido ampliamente debatido , debido a que, en o casiones, la intencionalidad de los comportamientos agresivos es difícil de identificar o percibir, debido en parte a la n aturaleza del propio fenómeno (Menesini y No centini, 2009). En ocasiones, las bromas en lí nea entre amistades tienen el potencial de llegar a ser ciberagresiones si estas son interpre tadas por el re ceptor como dañinas o causan impac to en este (Betts y Spenser, 2017; Jacobs et al., 2015; Nocentini et al., 2010; Vandebosch y Cleemput, 2008). P or tanto, el ciberacoso pu ede ser un a consecuencia d e la f alt a de consciencia o d esconocimiento del agr esor sobre el daño y el impacto qu e pueda esta r provocando e n la víctima (Abu Bakar, 2015; Nocentini et al., 2010) o fruto de la malinterpretac ión de los mensajes o del contenido en línea, dada la ambigüeda d de la interpretación y la carencia de la inform ación complementaria de las relaciones cara a cara (Abu Bakar, 2015; Menesini et al., 2012, 2013; Smith et al., 2008), q ue dificultan el desarrollo de la empatía ( Mark y Ratliffe, 2011; Ortega e t al., 2009 ). Los hechos se producen de forma repetida (Erdur-Baker y T anrıkulu, 2010; Smith et al., 2008). Estudios científicos han diferido sobre este criterio, dado que la naturaleza del propio f enómeno confiere a esta c aracterística un matiz dif erente del acoso escolar (L i, 2007b; P atchin y Hinduja, 2006). En el ciberac oso, la reitera ción está vinculada con el número de v eces en la que uno o varios estudiantes pueden reproducir el contenido (Abu B akar, 2015; B erne et al., 2 014; Buelga et al., 2016; Menesini y Nocentini, 2009b; Vandebosch y Cleemput, 2008), que puede llegar a ser v iral (Patchin y Hinduja, 2015). La reiterac ión supone un ataque hacia la víctima en un entorno digital público, matizando que un único acto de agresión a través de los medios electrónicos y tecnológicos puede actuar de d etonante y ser sufi ciente para que la ag resión se extienda y se repita por el acceso d e otras pe rsonas (Berne et al., 2014; Gámez-Gua di x et al., 2016; Hutson, 2016), con independenc ia de la contribución de quien agrede (Dooley et al., 124 de información y contenidos falsos (Dooley et al., 2009; Langos, 2012; Peter y Petermann, 2018). En función de los dispositivos o aplicaciones donde se produjera la c iberagresión, algunas investigaciones distinguieron entre el cib erac oso a través de Internet y a través de los teléfonos móviles (Livingstone et al., 2011; Livingstone, Mascheroni, et al., 2014; Ortega, Elipe, Mora-Merchán, et al., 2009; Ortega, Elipe, et al., 2012; Smith et al., 2006, 2008). A través d e Internet, el ciberacoso se ejerce en redes so ciales como Facebook o Twitter (León et al., 2012). A través de la telefonía móvil, la ciberagre sión se lleva a cabo con aplicaciones y sistemas de mensa jería instantánea s como WhatsApp (Giménez et al., 2015). S in embargo, las líneas dibujadas por estas clasificaciones anteriores se han ido difuminando gracias a los avanc es tecnológicos y a la disposición de los smartphones o teléfonos móviles inteligentes, que han favorecido la incorpora ción de I nternet y plataformas digitales a es tos dispositivos portátiles (Slon je et al., 2013). Otros estudios, sin embargo, clari ficaron el ciberacoso en función d el uso y las posibilidades que ofrecen estos dispositivos o aplicaciones (Me n esini et al., 2011). Entre estos usos se disting uen los mensajes de texto, mensajes multimedia que contiene n fotografías o videos he chos por la cámara, llamadas de teléfono, correo electrónico, mensajería instantánea, mensajes en salas de chat, páginas web o jue gos en línea (Chisholm, 2006; Hinduja y Patchin, 2010; Kow alsky et al., 2010; Ministerio de Sanidad, 2013; Patchin y Hinduja, 2006; Smith et al., 2006, 2008). En cuanto al comportamiento de los ciberagr esores, Willard (2006, 2007a) propuso clasificar el ciberacoso en insultos el ectrónicos, provocación incendiaria o flaming, hostigamiento o harassment, denigración, suplantación de identidad, desvelamiento o difamación, exclusión soc ial, acoso ciber n ético o cybe rstalking y happy slapping o paliza feliz. Las conductas basadas en insul tos electrónicos parten de un intercambio breve de insu ltos y comentarios negativos entre varias personas en un entorno público, que, de ser reiterado, se convi erte en lo que se conoce como flaming (Langos, 2012; Moor et al., 2010). Esta provocac ión incendiaria o flaming parte de una discusión que desarr olla conductas de agresión en entornos virtuales, debido al uso de un lenguaje ofensivo e hiriente, qu e d aña a la víctima emocionalmente (H wang et al., 2016; Johnson et al., 2008; Moor et al., 2010). El hostigamiento o harassment parte del envío reitera do de mensajes desagradables por parte del cibe ragresor a la víctima (Duggan, 2017). La denigración es una con ducta en la que el agresor difunde información y rumor es falsos 125 sobre la víctima que tienen por objetivo descalificar, d enigrar o dañar l a reputación o estatus de esta (Li, 2007a; Notar et al., 2013). La suplantac ión de identidad es aquel comportamiento en el que el agresor se hace pasar por la víctima porque tiene acceso a las cuentas de esta p ara r obar, revelar información personal o ent rar en contacto con las redes de la víctim a p ara deter iorarlas o que estas rompan el vínculo de amistad con esta (Lucas- Molina et al., 2016; M eter y Bauman, 2015). Otro de los comportamientos empleados por el agresor es el desvelamiento o difamac ión, en el que el ag resor difunde y publica en entornos abiertos de la red la información o contenido a la que ha acce dido, bien porque la víctima ha ya podido compartirla volunt ariamente, o el agresor la haya sustraído de la cue nt a de la víctima (Kowalski et al., 2008). La exclusión social parte del rechazo o la expulsión de la víctima de los grupos de redes sociales , mensajería instantánea o juegos en entornos digitales, limitan do sus posibilidades de conexión con el grupo de amistades y con otros iguales (Li, 2007a; Notar et al., 2013). El acoso cibernétic o o cyb erstalking trata del envío constante de mensajes amenazantes de forma oculta y disimulada, con la intención de provocar miedo en la víctima (Pereira y Matos, 2015). Las conductas de happy slapp ing o paliza fel iz están basadas en la publicación y difusión en la red de un vídeo cuyo contenido es la grabación real de una agresión física por parte de un menor o un grupo de iguale s hacia la víctima (Shaw, 2005) . Nocentini y otros autores (2010), clasificaron los c omportamientos de agre sión de ciberacoso en función del tipo de expresión y d e las formas en las que s e manifiestan, comprendiendo las formas de suplantación y exclusión, ya descritas en la clasificación anterior, y las formas escritas-verbales y visuales. La forma escrita-verbal i ncluye todos los comportamientos donde la agresión se produce de for ma o ral o escrita, ya sea por llamada telefónica, men sajes de texto, correo electrónico o redes social es. La forma visual, en cambio, hace referencia a todo conte nido desagradable que s e dirige a la víctima, como videos, imágene s o fotog rafías (Aizenkot, 2017). En resumen, los estudios sobre ciberacoso han concluido que existen di versas formas para clasificar es te fenómeno de violencia. En función de la visibilidad de la conducta, l a agresión tiene un carácter más dire cto o encubierto e im plica a terceras personas. En cuanto a los medios o disposit ivos que se emplean para perpetrar la acción, los más frecuentes son Internet, la tel efonía móvil o las re d es sociales. En fu nción del uso que estos disposit ivos ofr ecen a los menores, se encuentran los juegos, el envío de mensajes de texto, imá genes o videos. Según el c omportamiento en la red, se los 126 comportamientos se clasifican en amenazas, vídeos con contenido sobre una agresión física, exc lusión o suplantación de identidad. En cuanto al tipo de expresión, se hallan las formas escritas-verba l es y visuales. Los avances en la tecnología y el desarrollo de nuevos dispositivos y herramientas han difuminado algunas de estas tipologías y formas de clasificar el ciberacoso, sin embargo, todas ellas in volucran a menor es que ti enen un p apel relevante en e ste fenómeno. 2.1.3. Roles del ciberacoso El c iberacoso e s un fenómeno que involucra a difere ntes prota gonistas . Las investigaciones previas s obre acoso escolar y su semejanza con el ciberacoso han dado lugar a que los estudios sobre este fenómeno clasificara n los perfiles y roles de implicación basados en el agresor, la víctima y los espec tadores o no involucrados directamente (Wachs, 2 012). Inicia lmente, algunos estudios han tratado el ciberacoso desde el punto de vist a de una relación diádica entre el ciberagresor y la víctima (Grigg, 2010). Incluso, otros estudios y revisiones han halla do hasta seis roles de implicación en ciberacoso: la cibervíctima, e l ciberagresor, el ciberagresor qu e ha sido víctim a del ac oso escolar tradicional, el a gresor tradicional que s e ve envuelto como ví ctima de los ciberataques, los espectadores pasivos que no a ctúan pero refuerzan la c onducta del ciberagresor y los espectadores a ctivos, que tratan de ayudar a la víctima y detener los ciberataques (Notar et al. , 2013). S in embargo, ho y se conoce la existencia de distint os roles de im plicación en el ciberacoso (Bayraktar et al., 2015; Salmivalli y Pöyhönen, 2012), como son las cibervíctimas, los cibera gresores, las cibervíctimas agresoras y los espectadores o testigos del ciberac oso (Kubiszewski et al., 2015; Pfetsch, 2016; S almerón Ruiz, 2015; Schultze-Krumbholz et al., 2018; Slonje et al., 2012). Las cibervíctimas son el grupo de menores que re ciben las agresiones a tr avés de los diferentes medios electrónicos. Ocasionalmente, las cibervíctimas reciben dich a etiqueta por alguna carac t erística física o soci al co mo la apariencia, la orientación sexual, la personalidad o la pop ularidad (Berne et al., 20 14; Jacobs et al., 2015; Vandebosch y Van Cleemput, 2008). Algunos estudios han mostrado que los roles de implicación como víctima de acoso escolar tradiciona l pueden ser extrapolables al ciberacoso (Kowalski y Limber, 2013; Waasdorp y B radshaw, 2015b), llegando a identificar diferentes tipos de perfiles entre las cibervíctimas , como las cibervíctimas pasivas y activas (Betts et al., 127 2017). Las cibervíctimas pasivas son aquellos menores involucrados e n episodios de ciberacoso que mantienen una actitud o una reacción pasiva ante el mismo. Las cibervíctimas activas, por el contrario, son estudi antes que, ante un ataque o cuando se ven involucrados en episodios de ciberacoso, re accionan con ag resividad o contraatacan al ciberagresor, perfil q ue otros autores han d elimi tado como un rol de im plicación distinto de las cibervíctimas (Betts et al., 2017; Chan y Wong, 2017). Los ciberagresores son estudiantes que llevan a cabo o perp etran un a cto de agresión a través de Internet u otros medios digitales. Aftab (2006) d escribe cuatro tipos de ciberagresores denom inados como el ángel vengador, el hambriento de poder, las chicas malas y el ciberagresor accidental , atendiendo a los motivos o a la intencionalidad del ciberagresor. Los ciberagresores des critos bajo el ti po de ángel vengador son aque llos chicos y chicas que agreden a otros a través de Interne t como un acto de venganza, el deseo d e infligir daño a quien le h a podido dañar anteriormente o como un int ento de impartir justicia por su cuenta (Aftab, 2008). Son menores que se han visto afe ctados por episodios de violencia con anterioridad, que han p odido ser víctimas de acoso escolar o han sido rechazados por el resto (Willard, 2006). Otros estudiantes denomi nados los hambrientos de poder , lle van a cabo los actos de cibera gresión para descargar tensiones u hostilidad, ejerce r control y tener más poder dentro del grupo de iguales (Aftab, 2008). Destaca n por ten er un rol similar al del agresor proactivo que se da en el acoso escolar tradicional. Los menores identificados como chicas malas o chicos malos son aquellos estudiantes que actú an e n grupo, sin una motivación concre ta d e odio o venganza. Estos menores agreden a otro s por aburrimiento, en un int ento de buscar di versión o por entretenimiento del ciberagresor, más que por un deseo explícito de hacer daño (Aftab, 2008; Willard, 2007b). Por otra parte, e l ciberagresor accidental es aquel e s tudiante que se ve envuelto en la diná mica de agredir y s er agredido. Son menores que responden de forma ag resiva a los ataques cuando estos se dan por aludidos o se ven implicados de forma involuntaria (Hladíková y Tolnaiová, 2019). En el caso de los ciberagre sores victim izados, los chicos y chica s se ven envueltos en la doble posición de agre dir y ser agredido, por lo que participan e n la doble dinámica de la agresión y la victimi zación de ciberacoso (Giménez Gu aldo et al., 2 015; Ortega y Mora-Merchá n, 2000a; Zych et al., 2015). Algunos estudios han identificado dos grupo s de estudiantes, aquellos que llegan a ser ciberagresores por haberse visto involucrados como víctimas de ac oso escolar o cib eracoso y quienes han estado implicados como 128 agresores de acoso esc olar o c iberacoso. En el caso de los prime ros, estos menores tr atan de contraatacar a trav és de los medios digi tales (Lazuras et al., 2017). Por el contrario, los menores que han sido previos agresores de a coso escolar o ciberacoso son a su vez victimizados por otros estudiantes (Baldry et al., 2016; Jang et al., 2014; König et al., 2010). No obstante, el ciberacoso se constituye como un proceso grupal (Salmivalli, 2010; S armiento et al., 2 019). Los espectadores o testigos son aquellos menores que, sin estar impli cados de forma directa en el cibe racoso, forman p arte d e la dinámica (Giménez et al., 2013; Hua ng y Chou, 2010; Slonje et al., 2012). Su conducta es uno de los elementos claves para entender este fenómeno de violencia, ya que los comporta mientos de los testigos u observadores influyen en el mantenimiento del ciberacoso o en su c ese (Barlińska et al., 2013; Ba stiaensens et al., 2014; Calle y Urgilés, 2015; Colle ll y Escudé, 2004; Mac hácková et al ., 2013) y t ienen e l pote ncial de atenua r e l impacto de las agresiones de ciberacoso en las cibervíctimas (Pronk et al., 2019). Se han distinguido dos tipos de testigos o espectadores, quienes muestran conductas tendentes a la a yuda y a poyo a la víctima o, por el contrario, quienes tienden a ayudar al agresor de forma directa o indirecta (Giménez et al., 2013; Notar et al., 2013; Patterson et al., 2017; Willard, 2007a). I ncluso otros estudios han cl asificado a los testigos del ciberacoso en tres p erfiles dist intos, como observadores activos, testigos indiferentes y defensores de la víctima (Mendoza, 2012; S ong y Oh, 2018). Los chicos y chicas implicados como observadores activos son testigos del ciberac oso que reciben contenidos sobre la víctima y comparten el contenido en la red con ter ceras personas (Bastiaensens et al., 2014, 2016). Los observadores pasivos o indiferentes s on testigos de una agresión de ciberacoso, reciben imágenes o comentarios negativos sobre la víctima, pero no intervienen ni comparten dicho contenido con otros menores (Olenik-Shemesh et al., 2017). Los defensores de la víctima son aquellos estudiantes qu e reciben las imágenes o comentarios despectivos o jocosos so bre la víctima y, e n vez d e difundirlas o ignorarlas, muestran una actitud de rechazo ante e stas conductas y tom an la iniciativa de defender a l a víctima (C lark y Bussey, 2020; DeSmet et al., 2016), manteniendo una conducta prosoci al para detener los ciberataques (Coloroso, 2010; Pronk et al., 2019) y proteger a la víctima (Olenik-Shemesh et al., 2017). En síntesis, diferentes actores intervi enen en el ciberacoso. L os niños y niñas pueden estar involucrad os en roles de im plicación en ciberacoso como cibervíctimas, 129 ciberagresores, cibervíctimas agresoras o como espectadores en la red. Est os perf iles no corre spond en a un único patrón de conducta, sino que existen ma tices en el comportamiento que pueden contribuir a mantener la dinámica de agresión o detener la situación. Entender cada uno de estos perfiles es esencial para la eficacia d e estrategias de preve nción e interven ción con los menores. 2.2.Prevalencia del ciber a coso entre menores Desde que el fenómeno del acoso escolar se extrapoló a otros entornos de convivencia d e los menores como son los context os virtuales y digitales (Garaigordobil y Aliri, 2013; Wright, 2019), los trabajos e investigaciones h an tratad o de da r un a respuesta sobre la pr evalencia de este fenómeno entre las diferentes edades, regiones y países, hallando un a gra n variabilidad d e r esultados entre estos (Kowalski et al., 2019; Livingstone y Haddon, 2009). Hasta lo presente, la heterogeneidad d e resultados se ha debido princip almente a la falta de consenso sobre la definición de cibera coso, las características atribuidas a este fenómeno y la variedad de criterios utili zados para su delimitación (Bern e et al., 2013; Chun et al., 2020; Kowalski et al., 2019). Algunos estudios han utilizado como criterio de reiteración que los episodios ocurran durante l a últim a semana o en el último mes, mientras que otros han sostenido que los episodios ocurran durante un semestre, un año o a lo largo de toda la vid a (Aboujaoude et al., 2015; Brochado et al., 2017) . Sin embargo, los re sulta dos sobre la pr evalencia de ciberacoso también se han visto influenciados por las difere ncias en los métodos y la diver sidad de instrumentos empleados por los estudios (Berne et al., 2013; Broc hado et al., 2017; Kowa lski et al., 2019; Lucas-Molina et al., 2016). Estos estudios han hallado que los instrumentos empleados para medir el ciberacoso y el periodo de tiempo considerado para el ciberacoso eran inconsistentes entre los estudios (Frisén et al., 2013; Moore, 2019; P ozzoli y Gini, 2020). Estos estudios han mostrado que los instrumentos más frecuentes para medir la prevalencia de ciberac oso son los cuestionarios, autoinformes e ítems incluidos en encuestas (Thomas et al., 2014). En síntesis, los re sultados sobre la prevalenc ia de ciber acoso han sid o mu y dispares como consec uencia de las dificultades halladas en los estudios sobre la 130 delimitación conceptual de este fenómeno, sus c aracterísticas y los criterios establecidos para evaluar la prevalencia. Estos estudios sobre ciberac oso ha n empleado criterios diferentes en cuanto a la reiteración d e los episodios. Los estudios sobre la prevalencia de ciberacoso también han mostrado que los resultados varían en cuanto al diseño metodológico y los instrumentos emplea dos en estos. 2.2.1. Métodos e instrumentos para evaluar el ciberacoso En general, los estudios han mostrado una gran variedad de instrumentos empleados para medir el ciberacoso (Berne et al., 2013), de los que una amplia mayoría eran autoinformes (Thomas et al., 2014). Alguno s de estos parten de inst rumentos sobre el acoso escolar mientras que otros se diseñaron e s pecífica m ente pa ra las in vestigaciones sobre los comportamientos en línea o de cib eracoso (Inchley et al., 2016; Li, 2008; Livingstone et al., 2011). Estos estudios hallaron que algunos instrume ntos han sido elaborados p ara m edir la prevalencia de ciberacoso en el contexto intern acional y nacional (Zych et al., 2016), aunq ue muchos de estos carecen de estudios previos basados en su fiabilidad y validez (Berne et al., 2013; Brochado et al., 2017). Entre los programas que cuentan con ev aluaciones pr evias en el á mbito internacional destaca el Europe an Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECI PQ ) (Del Rey et al., 2015). Este inst rumento está dirigido a estudiantes de primaria y secundaria de entr e 9 a 16 años. Está compuesto por dos dim ensiones, ciberagresión y cibervictimizac ión, cada una con 11 ítems de cinco puntos Likert. El cuestionario establece como criterio de frecuencia que la a cción se reitere entre una o más veces al mes durante los últim os dos meses (Del Rey et al., 2015). Ha sido eva luado en 5679 estudiantes de 11 a 23 años que se en contraban en los cursos de 7º a 10º de centros de educación secundaria de seis países europeos como España (Ortega-Ruiz et al., 2016; Romera et al., 2017), Alemania, Italia, Polonia, Inglaterra y Grecia. Este tambi én ha sido evaluado en Colombia (Herrera-López et al., 2017, 2019). El instrumento cuenta con un a buena consistencia interna, realizada a travé s de análisi s de factor e xploratorio y confirmatorio, fiabilidad y validez, que pr esenta un Alfa de Cronbach supe rior a 0, 93 en las dos dimensiones del cuestionario. 131 A nivel nacional, los cuestionarios e instrumentos más utilizados son: • Cybervictimization Questionnaire (CVQ) (Álvar ez-García, Dobarro, et al., 2015) Este c uestionario ha sido diseñado para estudiantes adolescentes. Está compuesto por 26 ítems que evalúa n la dimensión de cibervictimización en un a escala Likert d e 4 puntos. Aunque no de fine un punto de cor te concreto para delimitar los episodios de cibervictimizac ión, establece como interva lo que la situación se re pita en los últimos tre s meses (Álvarez-García, Núñez, et al., 2015). Es te instrumento fue valid ado con una muestra de 2490 estudiantes de educación se cundaria, con edades comprend idas entre los 11 y los 19 años, que s e encontraban en ce ntros de la provincia de Asturias. Presenta una buena estru ctura y consistencia interna, con un Alpha de Cromba ch igual a 0,85, fiabilidad y validez del constructo unifactorial p robados mediante análisis factoriales confirmatorios. • Cyberaggression Questi onnaire for Adolescents (CYBA) (Álvarez-Garcí a et al., 2016) El cuestionario e stá dirigido a estudiantes de secundaria y adolescentes y ha sido diseñado para medi r los comportamientos de agresión a travé s de Internet y teléfono móvil. Este instrumento está compu esto por 19 ítems distribuidos en tres factores o dimensiones como la suplantación, ciberagresión visual -sexual y ciberagresión verbal y exclusión, en una escala tipo Likert con cuatro op ciones de respuesta. Este instrumento fue evaluado en una mu estra de 3,148 estudiantes de educación secund aria con edades comprendidas entre los 12 y 18 años. Dicho instrumento presenta una buen a fiabilidad y validez para jóvenes y ad olescentes, realizada con un análisis de consistencia int erna, que presenta una Rho de R aykov superior a 0,80 en las dos dimensiones del cuestionario, y un análisis de correlac ión entre los factores. • Cyberbullying Screening of Peer Harassment (Garaigordobil, 2013) El cuestionario está diseñado y dirigido para adolescentes para evaluar la agresión y victimización de ciberacoso. Está compuesto por 45 ít ems. Aunque no define un punto de corte concreto para deli mitar la cibervictimización o la ciberagre sión, establece como intervalo que la situación se repita durante un año (Garaigordobil, 2015 b, 2015a). La evaluac ión de este instrumento se llevó a ca bo con 3026 estudiantes de educación secundaria y bachillerato del País Vasco con edades comprendidas entr e los 12 y los 18 132 años. Cuenta con validez y fiabilidad, dado que p resenta una buen a consist encia inte rna en el constructo total, con un Alpha de Crombach igual a 0,91, y en las tres dimensiones o factores del autoinfo rme, estabilidad temporal, validez conv ergente y divergente (Garaigordobil Landazabal, 2014). • Escala de victimización a través del t eléfono móvil y de Internet (Cybvic) (B uelga et al., 2010). Este instrumento ha sido diseñado para adolescentes. Evalúa la dimensión de cibervictimizac ión en 18 ítems, distribuidos en dos subdimensiones, 8 cond uctas a tra vés del teléfono móvil y 10 conductas a tr avés de Internet. Está diseñado para m edir e identificar las conductas de host igamiento, persecución, denigración, violación de la privacidad, ex clusión social y suplantación de identidad. Aunque no define un punto de corte conc reto para del imitar los episodios de cibervictimización, establece como intervalo que la situa ción se repita durante un año (Buelga et al., 2012b). El instrumento ha sido evaluado en una muestra de 2101 estudian tes de educación secundaria con edades comprendidas entre los 1 1 y los 17 años. Ha most rado su fiabilidad en las do s dimensiones del instrumento, mostrando una puntuac ión de Alpha de Crombach superior a 0,75. • Cyberbullying Questionnaire (Calvete et al., 2010) Este instrumento ha sido diseñado para estudiantes de educación secundaria, con edades compr endidas entre los 13 y los 17 años. Evalúa las dimensiones de ciberagresión y cibervictimización, con tenidos en 16 ítems en una escala Likert. Aunque no define un punto de corte concreto para delimitar los episodios de cibervi ctimización o ciberagresión, mantiene que el ciberacoso puede oc urrir a lo largo de toda la vida (Gámez- Guadix et al., 2015 ). Cuenta con una evaluación rea lizada en un a mu estra de 1431 estudiantes de secundaria de entre 12 y 17 años. Presenta buenas propiedades psicométricas y consistenc ia interna, llevada s a cabo con análisis de factor c onfirmatorio y análisis de fiabilidad, cuya Alpha de Crombach era 0,96. En síntesis, los estudios s obre evaluación de cibe racoso han mostrado que algunos instrumentos están basados en modelos de cuestionarios unidimensionales, como e l Cybervictimization Questionnaire (CVQ), el Cyberaggression Questi onnaire for Adolescents o la Escala de vi ctimización a través del teléfono móvil y de Interne t (Cybvic ). S in embargo, ot ros inst rumentos como el European Cyberbullying Intervention 133 Project Questionnaire y el Cyberbullying Screening of Peer Harassment están b asados en modelos de escalas bidi miensionales que eva lúan la agre sión y la victimizac ión de ciberacoso entre estudia ntes de primaria y adolescentes. Todos estos estudios han mostrado la validez d e los inst rumentos y presentan un buen ajuste y propie dades psicométricas en el ámbito internac ional y en España (Tabla 6 ). Tabla 6. Resumen de los instrumentos empleados para la evaluación del ciberacoso Instrumento Nº de ítems Dimensión Validez o propiedades psicométricas Población European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (Del Rey et a l., 2015) 22 ítems Ciberagre sión y cibervictimizac ión Análisis factoria l exploratorio y confirmatorio Consistencia interna ( α tot al = 0,96) y en las dos subescalas ( α victimizaci ón = 0,97 y α agresión = 0.93) 11-23 años Cybervictimization Questionnaire (CVQ) (Álvarez- García, Dobarro, et al., 2015) 26 ítems Cibervictimización Análisis factoria l confirmatorio y consistencia inte rna (α= 0,85) 11-19 años Cyberaggre ssion Questionnaire for Adolescents (CYBA) (Álvarez- García et al., 2016) 19 ítems Tres dimensiones: Suplantación, ciberagresión visual- sexual y ciberagresión verbal y exclusión Fiabilidad y validez ( ρ suplantació n = 0,86, ρ visual- sexual =0,80 y ρ verbal- exc lusión =0,93) 12-18 años Cyberbullying Screening of Peer Harassment (Garaigordobil, 2013) 45 ítems Tres dimensiones: cibervictimizac ión, ciberagresión y ciberobservac ión Fiabilidad, estabilidad temporal, validez converge nt e y divergente c on 12-18 años 236 al a lumnado que la informac ión recogida era voluntaria y sería tratada de forma a nónima y confidencial en ambos momentos. Se hizo hincapié al alumnado en la importancia de responder c on sincerida d durante el proceso de c umpl imentación, con la finalidad de que los datos aportados en la investigación fue r an lo más ajustados posible a la rea lidad. Figura 8. Diseño del Estudio 1 4.2.4. Codificación y estrategia de análisis de datos del Estudio 1 Los datos de los participantes obtenidos a través de los cue stionarios fueron trasladados a una base de datos crea da con el paquete estadístico I BM SPSS Statistics en su versión 25. Se crearon variables para datos so ciodemográficos como e l código nick , género, edad y curso. Se introdujo una va riable sobre el grupo de partic ipac ión, control o cuasiexperimental, y variables para cada uno de los ítems de los cuestionarios EBIPQ y ECIPQ. L as variables con respuesta dicotómica fueron codifi cadas empleando l os valores 0 y 1. Un ejemplo es la codificación del grupo de participación, asignando el valor 0 al grupo control y el valor 1 al grupo cuasiexperimental. Las v ariables con respuesta múltiple, como los ít ems de los instrumentos, fue ron codificados emple and o valores del 0 al 4. Para conocer el uso de las redes so ciales entre l os menore s, se creó un a nueva variable dicotómica a partir de la pregunta sobr e el uso de WhatsApp y sobre el uso de otras redes sociales. Esta variable permitía identificar si los participantes u saban alguna red social. Se creó una nuev a va riable que pe rmitiese ide ntificar los dif erentes roles de implicación de cada fenómeno, partiendo de los cr iterios propuestos por los autores (Del Rey et al., 2015). P ara ello se registró a la vícti ma como aquel o aquella e studiante que 237 había sido agre did a con una frecuencia igual o superior a una o dos veces al mes durante los últimos dos meses y a su v ez no había agredido a otros en ese mismo periodo. Se codificó como ag resor el alumno o alumna que había agredido a otros estudiantes con un a frec u encia de, al menos, una o dos veces al mes durante los últimos dos meses. Se reconoc ió a la víctima agresora como aquel o aquella estudiante qu e había sido victimizada una o dos vece s al mes, o con may or fre cuencia, durante lo s últimos dos meses y había llev ado a cabo prácticas de agresión hacia otros al mismo tiempo durante el mismo periodo. El alumnado considera do como no im plicado o no involucrado se identificó como aquellos y aquellas estudiantes que no h abían sido victimizadas ni tampoco habían agre did o a otros compañeros y compañe ras en una frecuencia igual o superior a una o dos veces al mes durante los últimos dos meses. A partir de los ítems de los cuestionarios, se c rear on cuatro nuevas variables para identificar el nivel de victimización, de agresión, de cibervictimización y ciberagresión, variables que respond ía n a la presenc ia de victim ización y agresión de acoso escolar y ciberacoso. Estas va riables fue ron creadas a pa rtir de la media d e todos lo s ítems de victimización, agresión, cibervictimización y ci beragresión de los instrumentos. En victimización, se r ealizó una suma de los 7 ítems que formaban pa rte de esta dimensión, y se dividió por el mismo número d e ítems, en to tal 7. El mi smo procedimi ento se llevó a cabo para la ag resión de acoso es colar. En cibervictim ización, se realizó una suma d e los 11 ítems que formaban pa rte de esta dimensión, y se dividió por el mism o número de ítems. El mismo procedimiento se llevó a ca bo pa ra la ciberagresión. Con el propósito de conocer la prevalencia de acoso escolar y ciberacoso, se llevaron a cabo análisis de frecuencias entre est udiantes de t ercer ciclo de educac ión primaria. Para conocer la presencia del acoso escolar y el cibe racoso entre estudiantes d e primaria, se llevaron a cabo aná lisis estadísticos descriptivos de la victim ización, agresión, cibervictimización y ciberagresión. También se realizaron análisis estadísticos descriptivos para conocer las formas más pre sentes y menos pre sentes de acoso escolar y ciberacoso. Estos análisis también se realizaron para conocer la pr evalencia y presencia del ciberacoso entre estudiantes que hac í an uso de redes socia l es. Para el análisis de la prevalencia de acoso escolar y ciberacoso en primar ia en función de l género y d el curso, se realizaron análisis de tablas cruzadas , también denominadas de contingencia, y pruebas de c ontraste de proporciones o chi -cuadrado de Pearson ( χ 2 ). Para identificar la presencia d el acoso escolar y el ciberacoso, así como las 238 formas más presentes y menos presentes en las que se manifiestan en función del género y el curso, se llevaron a cabo análisis de comparación de medias, se realizó la prueba de Levene para igu aldad de varianzas y la prueba t de S tudent para muestras independientes . Para cono cer la pr evalencia de cib eracoso, la pr esencia y las formas d e ciber victimización y ciberagresión entre estudiantes que hacían uso de las redes social es en el género y el curso, se llevaron a cab o los mismos análisis anteriores: tablas cruzadas, pruebas d e contraste de proporciones o chi-cuadrado d e Pearson ( χ 2 ), prueba de Levene para igualdad de varianzas y la pr ueba t de Student para muestras independientes. 4.3.Estudio 2 4.3.1. Estrategia de búsqueda y criterios de inclusión y exclusión Se llevó a c abo una revisi ón sistemátic a de los progra mas de prev ención e intervención contra el acoso escolar y el ciberacoso en educación primaria , utilizando la metodología PRISMA ( Moher et al., 2009; Urr útia y Bonfill, 2010). Los estudios incluidos se obtuvieron d e 9 bases de d atos: Web Of Scien ce, S copus, Eric, P sycINFO, Psycarticles, Proquest, Psicodoc, CINA HL y EBS CO Collection. Para identificar los estudios potencialmente elegibles se utilizaron las palabras claves en inglés bullyin g , harassment, cyberbullying, cyber bullying, onl ine bull ying, electronic bullying, cyberharassment, cybe r harassment, online harassment, intervention, prevention, program, primary, elementary, school, student y child . Estas palabras se utili zaron como motor de búsqueda e n el título, resumen y p alabras clave: “ (Bullying OR harassment OR cyberbullying OR cyber bullying OR online bullying OR electronic bullying OR cyberharassment OR cyber harassment OR online hara ssment ) AND (intervention OR prevention) AND program AND (primary OR elementary) A ND (school OR student OR child). Estas búsquedas se realizaron en los meses de marzo y mayo de 2020. La búsqueda de estas pa labras c laves en las bases de da tos identificaron el volumen de artículos que se procedieron a filtrar mediante los criterios de inc lusión y de exclusión (Tabla 13). Los criterios que se especificaron par a determinar los estudios apropiados para su inclusión en la revisión fueron: 239 a) Estudi os cuyos participantes fueran estudiantes de educación primaria o estudiantes de hasta 13 años b) Estudios cuyo fenómeno de interé s sea el acoso escolar y/o el ciberacoso c) Estudi os cuyo tema central fu era la evaluación d e programas d e prevención o intervención desde el contexto educa tivo La prese nte revisión sistemática incluyó todos los artículos publicados hasta 2020 que cumplieron con los criterios previamente establecidos. Los criterios que se especificaron para determinar los estudios que deberían e xcluirse de la revisi ón fueron : a) Estudi os cuyos participante s fueran estudiantes de e ducación infantil, adolescentes de educac ió n secundaria o población adulta b) Estudios enfocados en otros fenómenos que no fuer an el acoso escolar o el ciberacoso c) Estudi os cuyo tema central no fuera la ev aluación de un programa de intervención o prevenc ión d) Artículos duplicados e) Documentos cuya versión completa no estuviera dispo nible Tabla 13. Criterios de inclusión y exc lusión Inclusión Exclusión a) Estudi os enfoca dos en es tudiantes que se enc uentran en edu cación primaria Documentos que se centran en e studiantes de educación infantil, secundaria, superior (ej. Universitarios, profesionales de la educación o familias) o población adulta b) Artículos enfocados e n acoso escolar y /o en ciber acoso Documentos cuyo interés son otros fenómenos de violencia diferentes al acoso esc ol ar y el ciberacoso c) Investigaciones cuyo principal interés sea la eva luación de programas de prev ención o intervención en centros escolar es Artículos cuyos resultados no proporcionan información sobre la evaluac ión d e programas (ej. Estudios transversa l es, evaluación de instrumentos, estudios anuales, etc.) 240 4.3.2. Selecc ión d e estudios La búsqueda de la literatura en las distintas bases de datos seleccionadas arrojó un total de 1517 artículos . Estos artículos identificados en p rimera instancia fueron analizados en dos fases. La primera fase consistí a en las etapa s de identi ficac ión y selección de artículos a partir de la re visión del título, palabras clave s y re s umen. En e sta fase se utilizó la aplicación Rayyan (Ouzzani et al., 2016), aplicación colaborativa que facilita el proceso de análisis de los artículos por título, palabr as claves y resumen y l a clasificación de estos para su potencial elegibilidad. Esta aplicación ayudó a identificar los documentos duplicados y a elimi narlos. Un total de 815 artículos fueron identificados después de e liminar los artículos dupli cados. Se revisó el tipo de publi cación de estos artículos identificados y se excluyeron 168 documentos procedentes de resúmenes de congreso, public aciones de li bros y resúmenes. Un tota l de 647 artículos fueron identificados para su potencial elegibilidad. Se elaboró en Rayyan un li stado de términos de exclusión con el que se procedió a realizar el análisis del título, palabras claves y resumen de cada a rtículo. Este listado contaba con té rminos referentes a los criterios de exclusión ya señalados, como adolescence, seconda ry o college, en referencia a la poblac ión de estu dio; scale o validation, en referencia al tema de estudio. En la Tabla 14 se en cuentra n ejemplos de exclusión en palabras c laves, títul o o resumen re alizados en Rayyan. Usando los criterios de exclusión, un total de 544 documentos fueron excluidos, de los cuales, 105 artículos no incluían información sobre acoso escolar o cibera coso, 312 documentos no incluían un programa, 70 a rtículos no incluían la eva luación de un programa y 54 d e ellos tenían una población diferente a estudiantes de educac ión primaria. Se excluy eron 2 artículos qu e no h acían referencia al contexto escolar y un documento que no estaba a texto completo. Al final de esta primera fase, se identificaron un total de 103 artículos para su potencial elegibilidad. 241 Tabla 14. List ado de tér minos de exclusión en Rayyan y ejemplos de exclusión en título y resumen Términos de exc lusión en tí tulo, palabras claves y resumen Ejemplos de exclusión de títulos Exclusión de resúmenes Adolescence Adolescent Secondary High school College Undergraduate University Adult Parent Scale Survey Teacher Validation • "EspaiJove.net"- A school-based interve ntion programme to promote mental hea lth and eradicate stigma in the adolescent popula tion: study protocol for a c lust er randomised controlled trial • A pilot evaluation of the social validity of a bullying bystander program adapted f or high school students • Gender variables and cyberbullying in college students • For Children Only? Effects of the KiVa Antibullying Program on Teachers • Bullying and cyberbullying in Polish elementary and middle schools: Validation of questionnaire s and nature of the phenomena • No trata sobre ac oso escolar o ciberacoso • No trata sobre programas de preve n ción o intervención • Estudiantes de educación secundaria o superior • Muestra con población adulta • Evaluación de un instrumento 242 En la segunda fas e, fase de elegibilidad de los textos completos, se analizaron 103 publicaciones y artículos a texto completo. En esta fase se revisó la fecha de publicación, el títul o, el tema, los objetivos de ca da estudio, la metodología, la muestra, los instrumentos y los resultados de cada artículo. S e identificaron un total de 8 artículos de revisiones sis temáticas so bre la evaluación de inte rvenciones y p rogramas contra el acoso escolar y el ciberacoso. Un total de 95 artículos fue ron identificados como evaluac iones de programas contra el acoso escolar y el ciberacoso y fu eron seleccionados para la revisión sistemática. La Figura 9 sintetiza el proceso de selección de los artículos. Figura 9. Revisión del proceso de selección de los artículos Documentos después de eliminar duplicados ( n = 815) Artículos examinados ( n = 647) Artículos excluidos ( n = 168) Artículos a texto completo evaluados para su elegibilidad ( n = 103 ) Artículos excluidos: Sin información sobre acoso escolar o ciberacoso: 105 No incluye programa: 312 No se centra en la eva luación de program as : 70 Distinta población: 54 Enfocado en un contexto no escolar : 2 Total ( n = 544) Estudios incluidos ( n = 95) Artículos identificados en las bases de da tos sel eccionadas ( n = 1517) Identificación Selec ción Elegibilidad Incluidos 243 4.3.3. Codificación y estrategia de análisis de datos del Estudio 2 A partir de la identificación de los artículos sobre evaluaciones de intervenciones sobre acoso escolar y ci berac oso en primaria, se analizó el núm ero de estudios que evaluaba n el ac oso escolar, e l ciberacoso o ambos, el número de int ervenciones o programas implementados en primaria y las veces que estos habían sido evaluados en esta población, el origen o p rocedencia d e cad a estu dio, la edad de los participantes, los instrumentos utilizados para la evaluación, los elementos metodológicos que incluía cada intervención, el diseño metodológi co de la evaluación de cada intervención y los resultados de e stos. Entre los elementos metodológi cos de las int ervenc iones contra el ac oso escolar y el ciberacoso, s e delimitaron c uatro princ ipales áreas de actuación, c on cretamente el área referente a la familia, a l p rofesorado, al centro educativo y al a lumnado. El áre a refe rente a la familia implica la participación en el programa de madres, padres, tut ores legales u otros miembros de la familia. El área referente al pro fesorado implica la participac ión activa d e los do centes y tutores de aula. El á rea referente al c entro educativo implica la participación de otros miembros de l personal docente, psicólogos, educadores, miembro s del equipo directivo del centro y de la comu nidad educativa, diferentes a los tutores de aula. El área referente al alumnado implica la participac ión de los estudiantes en la realización de actividades y acc ion es de sen sibilización para la consecución d e actividades de medi ación con otros menores. Con posterior idad se identifica ron 29 componentes metodológicos refere ntes a las área s de actuación, el tipo de actividades y el dise ño de las int ervenciones. Un total de 3 componentes ha cían referencia al área de la fam ilia. Estos incluían reuniones con l as familias, información pa ra las familias y material para las familias. La s reuniones con las familias fue ron identificadas como las reuniones o sesiones de formación sobre ac oso escolar o cibe racoso. La información para las familias se delimitó como aq ue lla que las intervenciones facilitaban para las familias. El material para las familia s se identificó como la proporción de guías, folletos o decálogos sobre acoso escolar o ciberac oso destinado a que las familias pueda n identificar o detectar el acoso e scolar y el ciberac oso en el ámbito familiar y las lí neas de a ctuación ante la detección de un posibl e caso de acoso esc ol ar o ciberacoso. Se identificaron un tot al de 3 componentes que hacían r eferencia al área d el profesorado. Estos se identificaron como reunion es para el profesorado, materiales para 244 docentes e im plementación de las intervenciones. Las reuniones para el profesorado fueron delimitadas como las re uniones o sesiones de formación que el profesorado y tutores de aula reciben so bre la intervención y para la sensibilización ante el acoso escolar y el ciberacoso. Se consideraron como materiales para do centes todos los recursos que los programas tenían a disposición del profesorado como guías, manuales o cuadernillo para el profesorado. Se identificó la im plementación del progr ama como componente referente al p rofesorado, cuando el diseño de l a int ervención favorecía qu e el tutor de aula implementara y desarrollara l as sesiones de tr abajo con el alumnado y no un miembro externo, investigadores o expertos ajenos al centro. Se identificaron un total de 3 componentes que h acían referencia al área del c entro educativo. Estos se identi ficaron como reuniones, la políti ca integral de escuela y las normas. Se delimitaron reuniones o sesiones de formación sobr e a coso escolar o ciberacoso para miembros del personal educativo que no eran tut ores de aula. Se delimitó como políti ca integral de escuela a la incorporación de la intervención contra acoso escolar o ciberacoso en e l currículo educativo. Se consideró la incorporación de normas referentes al acoso escolar o ciber acoso o la revisión de las normas de c lase en referencia a estos. Se identificaron un tot al de 3 componentes que hacían r eferencia al área d el alumnado. Estos se identificaron como formación para los menores, el trabajo con iguales y materiales pa ra estudiantes. La formación p ara los menores s e identificó como las sesiones de formac ión complementaria que el alu mnado recibía para realizar tareas c omo mentores, de fensores o guías de otros estudiantes menores. El trabajo con iguales se identificó como las tareas y actividades de mentorización con otros iguales no mentores. Se considera ron como materiales pa ra estudiantes todos los recursos que la s intervenciones incluían para el alumnado, ya fueran folletos de información, guías informativas, poster o ele mentos de decoración como parte de campaña d e s ensibilización entre los estudiantes. Se identificaron un total de 13 componentes qu e hacían referencia a los t i pos de actividades de las intervenciones. Se analizaron como componentes las charlas individualizadas, identificadas como reuniones individuales entre el alumnado y el profesorado para la identificación de estudiantes i mplicados en acoso escolar o ciberac oso y el seguimiento y evolución de estos estudiantes. S e analiza ron como co mponentes las actividades cooperativas, identificadas como actividades que el alumnado realiza en 245 grupo, ya sea en diadas, en pequeño grupo o en gran grupo. Se ide ntificó como componentes el trabajo individual, entendiendo este como las tareas y actividades que el alumnado realiza de forma individualizada. Se analiz aron como com ponentes las discusiones y la reflexión, identificadas como activi dades que fomentan la reflexión, la realización de debates y el fomento del pensamiento crítico. Se analizó como componente el uso de ma rionetas, identificados como el empleo de personajes o títeres para repre s entar o escenificar el acoso escolar y el ciberacoso y el aprendiza j e vica rio. S e analizaron como componentes las definiciones o conceptos, identificados c omo glosarios o definiciones sobr e a coso escolar y ciberacoso. Se analizaron como componentes las historias o ejemplos, entendidos como las historias, reales o ficticias, que se incluyen en las sesiones del alumnado para ejemplificar cond uctas de acoso escolar o ciber acoso y a las que se trata d e dar una solución o alternativa de conducta. S e analizó como componente el uso de lecturas, identificadas como textos o relatos breves sobre acoso escolar o ciberacoso. S e analizaron como componentes las actividad es o ejercicios de rol, identificados como actividades lúdi cas d e representación o a ctividades de interpretación para el alumnado. S e analizó la visita a una exp osición o excursión, ent endi da como visitas guiadas o exposiciones pa ra el alumnado y el profesorado fuera del ce ntro educativo. Se analizaro n los recursos y elementos digitales de la intervenc ión, identificados como vídeos, películas o recursos de la web que se e m plean para el desarrollo de sesiones o actividades en clas e. Se analizó el uso de Internet, el ordenador o juegos en clase, identific ados como las actividades lúdicas realiza das en un medio digital. Se analizó el empleo de redes social es, ide ntificados como el contenido basado en el uso de las re d es sociales y las conductas de los menore s en este entorno digital. Se identificaron un total de 4 componentes que ha cían referencia a elementos del diseño de las int ervenc ion es. Se analizaron los elementos de autoevaluación, identi ficados como los crite rios de evaluación o rúbricas incluidas en las intervenciones para su evaluac ión tr as la imple mentación. Se analizó la adaptabilidad al context o, identificada como la f acilidad con l a que cuentan las inter venciones para ad aptarse a di ferentes contextos educativos y situaciones. Se analizó la ba se del diseño de las intervenciones, en particular si estas estaban basadas en la evidencia. Se analizó la duración de las intervenciones, id entificando si estas se implemen tan durante dos meses o más ti empo. La Tabla 15 rec opila los componentes metodológicos descritos con anterioridad. 252 realizaron estos mi smos análisis para identif icar el i mpacto de Asegúrate en la prevalencia y presencia del ciberacos o entre estudiantes que u saban redes sociales en el género y el curso. En todos los análisis se adoptó un 95% de con fianza y un nivel d e signi ficac ión de p ≤ ,0 5. P ara la identificación de dif erencias significativas entre grupos d e comparación se tuvieron en cuenta los residuos tipificados corr egidos, iguales o superiores a 1,96. En las pruebas de a nálisis de contrastes de medias se examinó el tamaño de efecto, partiendo de las diferenc ias entre l as medias de los grupos co n muestra desigual d entro de un diseño de dos grupos con medidas de pre y post, dpp c2 , de acuerdo con Morris (2008). ______________________________________________________________________ C APÍTULO 5: R ESULTADO S ______________________________________________________________________ “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo.” Albert Einstein 255 C APÍTULO 5: R ESULTADOS En el presente capítulo se exponen los resultad os de los Estudios 1 a 3 que componen esta Tesis Doctoral, siguiendo el ord en de estos. Los resultados del Estudio 1 detallan la pre valencia, presenc i a y for mas del acoso escolar y el c iberacoso entre estudiantes de 5º y 6º de educación primaria. En este estudio se describen los resultados de los análisis estadísticos chi cuadrado y t d e Student que permiten conocer las diferencias en la prevalencia, presencia y formas del acoso escolar y el ciberac oso a nivel genera l, s egún el género, el curso y el uso de las redes sociales. El Estudio 2 recoge los resultados d e la revisión sistemática, referentes a las intervenciones cont ra el acoso escolar y el ciberacoso dirigidas a estudiantes de educación primaria, los elem entos metodológicos de estas intervenciones y su efi cacia en esta población. El Estudio 3 aborda los resultados basados en e l impacto del program a Ase gúrate en la prevalenc ia, presencia y formas del ac oso escolar y el ciberacoso entre estudiantes de primari a. En este estudio se r ealizan análisis descriptivos y de medi das rep etidas ( ANOVA ) qu e p ermiten identificar las dife rencias en el impacto del p ro grama en la prevalencia, pres encia y formas del acoso escolar y el cibera coso a nivel general, según el género, el curso y e l us o de las redes sociales. 5.1.Resultados del Estudio 1 En este apartado, s e d etallan los resultados del primer estudio empírico, corre spondient es al primer objetivo gen eral d e la T esis Do ctoral y r eferentes a la identificación d e la prev alencia, presencia y formas de acoso escolar y cib eracoso entre estudiantes de primaria, conociendo l as diferencias según el género, el cur so y el uso de redes socia l es. 5.1.1. Prevalenc ia y presencia del acoso esc olar y el cib eracoso en primaria Los resultados de la pre valencia de ac oso escol ar ( Ob jetivo 1.a ) muestran un 33,8% de acoso escolar entre estudiantes de primaria, hallando un 23,6% víctimas, 3,5% agresores y 6,7% víctimas agresoras (Figura 12). 256 Figura 12. Prevalencia de acoso esc olar en educación primaria Según la presencia del acoso escolar , l os análisi s descriptivos del acoso escolar muestran que la victimización y la a gresión de ac oso escolar están presentes entre estudiantes de primaria. Concretamente, los resultados indican una m ayor presencia de victimización ( M = 3,45, DT =3,84) que de agresión de acoso escolar ( M =1,69, DT =2,39). Los resultados de los análisis descriptivos (Tabla 17), basados en las for mas de victimización y agresión más y menos presentes, muestran que la forma de victimización más presente es l a de carácter verbal, haciendo uso de condu ctas bas adas en in sultos ( M =0,93, DT =1,15) y palabras malson antes ( M =0,63, DT =0,98), seguido s de la forma social o relacional, com o la exclusión ( M =0,55, DT =0,97) y la difusión de rumores ( M =0,45, DT =0,77). En a gresión, la fo rma verbal e s la más presente, con co nductas como los insultos hacia los de más ( M =0,45, DT =0,73), se guida del uso de la forma física, como golpes o patada s ( M = 0,31, DT =0,63) y la forma social o relacional como la exclusión ( M =0,29, DT =0,60). Por el contrario, los comportamientos menos frecuentes en la victimización y agresión de acoso e scolar son las amenazas ( M =0,29, DT =0,68 en victimización y M =0,10, DT =0,38 en ag resión) y el robo d e p ertenencias ( M =0,33, DT =0,65 en victimización y M =0,10, DT =0,35 en agresión). 257 Tabla 17. Presencia del acoso escolar se gún la fo rma No Sí, una o dos veces Sí, una o dos veces al me s Sí, alrededo r de una vez a la semana Sí, más de una vez a la semana M DT N % N % N % N % N % Victimización 1.Alguien me ha golpeado, me ha pateado o me ha empujado 635 71,1 215 24,1 19 2,1 12 1,3 12 1,3 ,38 ,721 2. Alguien me ha insultad o 390 43,9 336 37,8 66 7,4 30 3,4 66 7,4 ,93 1,146 3. Alguien ha dicho palabras malsonantes so bre mí 527 59,7 250 28,3 47 5,3 27 3,1 32 3,6 ,63 ,980 4. Alguien me ha amenazad o 707 79,4 141 15,8 23 2,6 7 0,8 12 1,3 ,29 ,683 5. Alguien m e ha robado o roto m is cosas 545 73,6 169 22,8 12 1,6 7 0,9 7 0,9 ,33 ,651 6. H e sido exc luido o igno rado po r otras personas 580 65,6 217 24,5 30 3,4 23 2,6 34 3,8 ,55 ,967 7. Alguien ha difundido rumores sobre mí 585 66,6 236 26,8 33 3,8 10 1,1 15 1,7 ,45 ,772 Agresión 8. He golpe ado, pate ado o empujado a a lguien 658 74,5 193 21,9 18 2,0 7 0,8 7 0,8 ,31 ,632 9. He Insultado y he dicho palabras malsonantes a alguien 574 64,7 262 29,5 30 3,4 11 1,2 10 1,1 ,45 ,725 10. He dicho a o tras persona s palabras malsonantes sobre alguien 685 77,5 180 20,4 11 1,2 3 0,3 5 0,6 ,26 ,554 11. He amena zado a algu ien 816 91,6 65 7,3 6 0,7 2 0,2 2 0,2 ,10 ,382 12. He robado o estropeado algo de alguien 813 91,1 73 8,2 3 0,3 2 0,2 1 0,1 ,10 ,352 13. He excluido o ignorado a alguien 671 75,4 202 22,7 5 0,6 3 0,3 9 1,0 ,29 ,599 14. He difundido r umor es sobre alguien 745 83,3 134 15,0 7 0,8 2 0,2 4 0,4 ,19 ,487 258 En ciberacoso , los resultados muestran una preva lencia de 9,5%, siendo un 6,6% cibervíctimas, un 1,3% c i beragresore s y un 1,6 % cibervíctimas agresoras (Figura 13). Figura 13. Prevalencia de ciberac oso en educación primaria Según la presencia de ciberacoso , los análisis descriptivos muestran que la cibervictimizac ión y la ciberagresión están pres entes entre estudiantes de primaria. Concretamente, los resultados indi can una m ayor presencia d e cibervictimización ( M =0,08, DT =0,27) que la ciberagresión ( M =0,03 , DT =0,17). Los análisis descriptivos referentes a las form as d e cibervictimización y ciberagre sión más y menos presentes (Tabla 18), muestran que las formas d e cibervictimizac ión más e mpleadas son los insultos ( M =0,27; DT = 0,66), seguido de las exclusiones a través de redes sociales y chats ( M =0,25 ; DT = 0,57) y las palabras malsonantes a través del e -mail o SMS ( M = 0, 17 ; DT = 0,51) . En cuanto a las form as de ciberagresión más fr ecuentes son la exclusión a través de una red so cial ( M =0,16 ; DT =0,41), los insult os ( M =0,13 ; DT =0,38) y las palabras malsonan tes ( M =0,10 ; DT =0,32). En cambio, la s formas de cibervictimización menos frecuentes son el pirateo de una cuenta para ext raer informa ción personal ( M =0,06 ; DT =0,32), el pirateo de un a cuenta para suplantar la identidad de alguien ( M =0,06 ; DT =0,28) y la crea ción de u na cuenta falsa para hacerse pasar por alguien ( M =0,05 ; DT =0,32). La s formas de ciberagresión menos frecuentes son el pirateo de una cuenta par a suplantar la identidad de alguien ( M =0,02, DT =0,18), la creación de una cuenta falsa para hacerse pasar por alguien ( M =0,02, DT =0, 15) y el pirateo de una cuenta para extraer información personal ( M =0,01, DT =0,11). 259 Tabla 18. Presencia del ciberacoso según la forma No Sí, una o dos veces Sí, una o dos veces al m es Sí, alrededor de una vez a la semana Sí, más de una vez a l a semana M DT N % N % N % N % N % Cibervicti mización 1. Alguien me ha di cho palabr as mal sonantes o me ha insu ltado usando el emai l o SMS 713 80,1 145 16,3 12 1,3 8 0,9 12 1,3 ,27 ,664 2. Alguien ha dicho a otros palabras malsonant es sobre mi usando Inter net o SMS 770 86,7 95 10,7 14 1,6 6 0,7 3 0,3 ,17 ,505 3. Algui en me ha am enazad o a t ravés de mensajes en Internet o SMS 813 91,5 67 7,5 4 0,4 2 0,2 3 0,3 ,10 ,396 4. Alguien ha pirateado mi cuenta de correo y ha sacado mi inform ación personal 847 95,3 27 4,2 1 0,1 2 0,2 2 0,2 ,06 ,315 5. Alguie n ha piratead o mi c uenta y se h a hecho pasar po r mí 844 94,9 39 4,4 4 0,4 2 0,2 - - ,06 ,280 6. Alguien ha cread o una cuent a falsa para hacerse pasar por mí. (Faceboo k o MSN) 856 96,5 25 2,8 2 0,2 1 0,1 3 0,3 ,05 ,315 7. Alguien ha c olgado informaci ón personal sobre mí en Internet . 822 92,5 59 6,6 4 0,4 - - 4 0,4 ,09 ,384 8. Alguien ha col gado video s o fotos comprom etidas mías en Internet 821 92,5 57 6,4 6 0,7 2 0,2 2 0,2 ,09 ,373 9. Alguien ha retoca do fotos mías que yo había col gado en Internet 480 94,6 44 5,0 - - 1 0,1 3 0,3 ,07 ,331 10. He sido ex cluido o i gnor ado de una r ed soci al o de ch at 698 78,9 169 19,1 10 1,1 - - 8 0,9 ,25 ,565 11. Algui en ha difundi do rum ores sobre mí por Internet 805 91,2 66 7,5 5 0,6 2 0,2 5 0,6 ,12 ,442 Ciberagres ión 12. H e dicho palabras malsonant es a alguien o le he insu ltado usando SMS o mensaj es en I nternet 774 87,6 104 11,8 4 0,5 1 0,1 1 0,1 ,13 ,382 13. He dicho palabras ma lsonantes sobre alguien a otras personas en m ensajes por Int ernet o por S MS 802 90,5 79 8,9 5 0,6 - - - - ,10 ,319 14. He amenazad o a alguie n a través de S MS o mensaj es en Internet 858 96,9 25 2,8 1 0,1 1 0,1 - - ,03 ,205 15. He pirateado la cuenta de correo de alguien y he robado su inform ación personal 876 99,1 7 0,8 1 0,1 - - - - ,01 ,111 260 16. H e pirateado la cuenta de alguien y me he hecho pasar por él/el la 872 98,4 13 1,5 - - - - 1 0,1 ,02 ,180 17. He creado una c uenta f alsa para hacerm e pasar po r otra persona 873 98,5 12 1,4 1 0,1 - - - - ,02 ,153 18. He colga do inform ación per sonal de alg uien en Inter net 863 97,4 21 2,4 - - 1 0,1 1 0,1 ,03 ,226 19. He colgado videos o fotos compromet idas de alguien en Internet 860 97,3 22 2,5 - - - - 2 0,2 ,03 ,245 20. He retocad o fotos o videos de alguien que es taban col gados en Internet 851 96,2 29 3,3 4 0,5 1 0,1 - - ,05 ,243 21. He exclui do o ignor ado a alguien en u na red soci al o c hat 757 85,6 119 13,5 6 0,7 1 0,1 1 0,1 ,16 ,407 22. He dif undido rum ores sobr e alguien en I nternet 848 95,8 32 3,6 2 0,2 - - 3 0,3 ,05 ,311 261 5.1.2. Prevalenc ia y presencia del acoso escolar y el ciberacoso según el género Los resultados rel ativos al Objetivo 1.b muestran que existen diferencias entre los roles de implicación en acoso es colar y el género de los pa rticipantes ( χ 2 (3, N =894) =31,42, p <,001). Dicha prevalencia ha mostrado ser menor entre las chicas (26,3%: 21,3% víctima s, 1,8% agresora s y 3,2% ví ctimas agresora s) que entre los chicos (40,9 %: 25,8% víctimas, 5% agresores y 10,1% víctimas agresoras), qu e muestran que las víctimas agresoras son el rol significativamente más representado (Tabla 19 ). Tabla 19. Prevalencia del acoso escolar según el género Víctima Agresor Víctima agresora No implicado χ p N % N % N % N % Chicos 118 25,8 23 5 46 10,1 270 59,1 31,4 ,001 Chicas 93 21,3 8 1,8 14 3,2 322 73,7 Según la presencia d e vi ctimización y agresión de acoso esc olar , los resultados de la pru eba t de S tudent para l a igualdad d e medi as en muestr as independientes indican que existen di ferencias estadíst icamente signi ficativas entre el género en v ictimización ( t (894)=3,74, p <,001) y en agresión ( t (894)=5,09, p <,001) d e acoso escolar. Los resultados hallados muestra n que los chicos presentan medias más a ltas en victimización y en agre sión d e acoso escolar que las chicas (Tabla 20). Tabla 20. Presencia de la agresión y victimización de acoso escolar según el géne ro Género N Media Desviación estándar F t p Victimización Chica 437 ,24 ,43 55,31 3,74 ,001 Chico 457 ,36 ,48 Agresión Chica 437 ,05 ,22 113,33 5,09 ,001 Chico 457 ,15 ,36 Los resultados mu estran diferencias en las formas de victimización y ag resión de acoso escolar según el género . En victimizac ión, los resultados en victimización muestran que los c hicos están más im plicados que l as chicas en las formas física y verbal, entre los que destacan comportamientos como golpes o patadas ( p <,001), insultos ( p <,001) y amenazas ( p =,002). En agresión, los chicos están más implicados que las chicas en la forma físic a, verbal y relacional, con conductas como gol pes o patadas 268 Tabla 30. Presencia de las formas de ciberacoso según el curso Curso N Media Desviación estándar F p Cibervicti mización 1.Alguien me ha di cho palab ras malsonant es o me h a insultado us ando el email o SMS 5º prim aria 347 ,21 ,594 11,808 ,032 6º prim aria 543 ,31 ,703 2. Alguie n ha dicho a ot ros p alabras malsonant es sobre mi usand o Internet o SMS 5º prim aria 347 ,13 ,441 14,195 ,035 6º prim aria 541 ,20 ,542 3.Alguien me ha am enazado a través de mensajes en Internet o SMS 5º prim aria 346 ,07 ,301 14,575 ,035 6º prim aria 543 ,13 ,445 4.Alguien ha piratead o mi cu enta de correo y ha sacado m i inform ación personal 5º prim aria 347 ,07 ,328 3,208 ,346 6º prim aria 542 ,05 ,306 5.Alguien ha piratead o mi cu enta y se ha hecho pas ar por mi 5º prim aria 346 ,07 ,272 1,192 ,561 6º prim aria 543 ,06 ,286 6.Alguien ha creado u na cue nta falsa para hacerse pasar por mí . 5º prim aria 345 ,08 ,411 14,975 ,083 6º prim aria 542 ,03 ,233 7.Alguien ha colgado i nform ación personal sobr e mí en Internet 5º prim aria 346 ,08 ,433 ,938 ,555 6º prim aria 543 ,10 ,351 8.Alguien ha colgado vi deos o fotos compromet idas mías en Inter net 5º prim aria 346 ,10 ,405 ,414 ,759 6º prim aria 542 ,09 ,351 9.Alguien ha retoca do fotos mías que yo había colgad o en Inter net 5º prim aria 345 ,07 ,367 ,229 ,823 6º prim aria 543 ,06 ,306 10.He sido ex cluido o i gnora do de una red social o de chat 5º prim aria 344 ,21 ,511 7,288 ,103 6º prim aria 541 ,27 ,596 11.Algui en ha difundi do rum ores sobre mí por I nternet 5º prim aria 342 ,07 ,335 22,069 ,008 6º prim aria 541 ,14 ,496 Ciberagres ión 12.He dicho palabras m alson antes a alguien o l e he insul tado usa ndo SMS o mensajes en Internet 5º prim aria 344 ,10 ,377 17,740 ,026 6º prim aria 540 ,16 ,384 13.He dicho palabras m alson antes sobre alguien a ot ras perso nas por I nternet o por SMS 5º prim aria 345 ,06 ,256 31,278 ,003 6º prim aria 541 ,12 ,351 14.He amena zado a alguien a través de SMS o me nsajes en Inter net 5º prim aria 344 ,05 ,265 13,088 ,108 6º prim aria 541 ,02 ,153 15.He pirat eado la c uenta de correo de alguien y he r obado su infor mación personal. 5º prim aria 342 ,01 ,121 ,348 ,765 6º prim aria 542 ,01 ,105 16.He pirat eado la c uenta de alguien y m e he hecho pas ar por él /ella. 5º prim aria 345 ,03 ,246 3,343 ,363 6º prim aria 541 ,01 ,121 17.He cread o una cuent a fals a para hacerme pasar por otr a persona 5º prim aria 345 ,02 ,200 3,800 ,332 6º prim aria 541 ,01 ,113 18.He colgad o inform ación per sonal de alguien en I nternet 5º prim aria 345 ,03 ,257 ,006 ,976 6º prim aria 541 ,03 ,204 19.He colgad o videos o fotos compromet idas de alg uien e n Internet 5º prim aria 343 ,03 ,263 ,045 ,919 6º prim aria 541 ,03 ,233 20.He ret ocado fotos o vi deo s de alguien que estaban colgad os en Inte rnet 5º prim aria 345 ,04 ,205 2,202 ,462 6º prim aria 540 ,05 ,264 21.He exclui do o ignora do a alguien en una red so cial o chat 5º prim aria 344 ,14 ,432 1,703 ,429 6º prim aria 540 ,16 ,391 22.He difundi do rum ores sobr e alguien en Internet 5º prim aria 345 ,06 ,357 ,037 ,949 6º prim ar ia 540 ,05 ,277 269 5.1.4. Prevalenc ia y presencia del ciberacoso según el uso de redes sociales Los resultados ( Objetivo 1.d ) muestran una prevalencia de un 11, 3% en ciberacoso entre estudian tes que u san redes sociales , siendo un 7,8% cibervíctimas, un 1,6% ciberagre so res y un 1,9% cibervíctimas agresora s (Figura 14). Figura 14. Prevalencia de ciberac oso entre estudiantes que usan redes sociales En función de la presenc ia de la cibervictimización y la ciberagresión según el uso de redes sociales , los análisis descript ivos del ciberacoso muestran que la cibervictimizac ión y la ciberagresión están presentes entre estudiantes d e primaria que tienen redes sociales. Concretamente, los resultados indican una mayor presencia de cibervictimizac ión ( M =0, 10, DT =0,30) que la ciberagresión ( M =0,03, DT =0,18). Los análisis descriptivos (Tabla 31 ), referentes a las formas de cibervictimización y ciberagresión más y menos pre sentes entr e e studiantes que u san redes sociales , muestran que las formas de cibervictimizac ión más emplea das son los insultos ( M = 0,32; DT = 0,72), la exclusión a través de redes sociales y chats ( M =0,30; DT = 0,60) y las palabra s malsonantes a través del e -mail o SMS ( M = 0,21; DT = 0,54). En cuanto a las formas de ciberagresión más frecuentes se encuentran la exclusión a través de una red social ( M =0,18; DT =0,42), los insultos ( M =0,17; DT =0,42) y las palab ras malsonantes ( M = 0,13; DT =0,35). En cambio, las forma s d e cibervictimización menos frec uentes son la creación de una cuenta fa ls a para hacerse pasar por alguien ( M =0,06; DT =0,33), el pirateo de una 270 cuenta para e xt raer información persona l ( M =0,07; DT =0,33), el pira teo de una cuenta para suplantar la identidad de alguien ( M =0,07; DT =0,29) y el retoque de fotos personales publica das en Internet o redes sociales ( M =0,08; DT =0,37). Las formas de ciberagresión menos frecuentes son e l pirateo de una cuenta para extraer información personal de alguien ( M =0,01, DT =0,12), el pirateo de una c uenta para para suplantar la identidad de alguien ( M =0,02, DT =0,14) y la creación de una cuenta falsa para hacerse pasar por alguien ( M = 0,0 2, DT =0,17). 271 Tabla 31. Presencia del ciberacoso según la forma entre estudiantes que usan redes sociales No Sí, una o dos veces Sí, una o dos veces al m es Sí, alrededor de una vez a la semana Sí, más de una vez a l a semana M DT N % N % N % N % N % Cibervicti mización 1. Alguien me ha di cho palabr as mal sonantes o me ha insu ltado usando el emai l o SMS 528 76,6 130 18,9 12 1,7 8 1,2 11 1,6 ,32 ,718 2. Alguien ha dicho a otros palabras malsona ntes sobre mi usando Inter net o SMS 577 84 88 12,8 14 2 6 0,9 2 0,3 ,21 ,541 3. Algui en me ha am enazad o a t ravés de mensajes en Internet o SMS 618 89,8 63 9,2 4 0,6 1 0,1 2 0,3 ,12 ,401 4. Alguien ha pirateado mi cuenta de correo y ha sacado mi inform ación personal 651 94,5 34 4,9 1 0,1 1 0,1 2 0,3 ,07 ,332 5. Alguie n ha piratead o mi c uenta y se h a hecho pasar po r mí 649 94,3 35 5,1 2 0,3 2 0,3 - - ,07 ,291 6. Alguien ha cread o una cuent a falsa para hacerse pasar por mí. (Faceboo k o MSN) 658 95,9 24 3,5 1 0,1 - - 3 0,4 ,06 ,328 7. Alguien ha c olgado inform ación persona l sobre mí en Internet . 626 91 56 8,1 4 0,6 - - 2 0,3 ,10 ,375 8. Alguien ha col gado video s o fotos comprometidas mías en Internet 628 91,4 51 7,4 6 0,9 1 0,1 1 0,1 ,10 ,368 9. Alguien ha retoca do fotos mías que yo había col gado en Internet 643 93,5 41 6 - - 1 0,1 3 0,4 ,08 ,369 10. He sido ex cluido o i gnor ado de una r ed soci al o de ch at 512 74,5 160 23,3 8 1,2 - - 7 1 ,30 ,596 11. Algui en ha difundi do rum ores sobre mí por Internet 615 89,8 59 8,6 5 0,7 2 0,3 4 0,6 ,13 ,467 12. H e dicho palabras malsonant es a alguien o le he insu ltado usando SMS o mensaj es en I nternet 578 84,5 100 14,6 4 0,6 1 0,1 1 0,1 ,17 ,422 13. He dicho palabras ma lsonantes sobre alguien a otras personas en m ensajes por Int ernet o por S MS 604 88 78 11,4 4 0,6 - - - - ,13 ,349 272 Ciberagres ión 14. He amenazad o a alguie n a través de S MS o mensaj es en Internet 659 96,2 24 3,5 1 0,1 1 0,1 - - ,04 ,229 15. He pirateado la cuenta de correo de alguien y he robado su inform ación personal 677 99 6 0,9 1 0,1 - - - - ,01 ,120 16. H e pirateado la cuenta de alguien y me he hecho pasar por él/el la 673 98,1 13 1,9 - - - - - - ,02 ,136 17. He creado una cuenta f alsa para hacerm e pasar po r otra persona 674 98,3 11 1,6 - - 1 0,1 - - ,02 ,170 18. He colga do inform ación per sonal de alg uien en Inter net 665 96,9 19 2,8 - - 1 0,1 1 0,1 ,04 ,251 19. He colgado videos o fotos compromet idas de alguien en Internet 662 96,6 21 3,1 - - - - 2 0,3 ,04 ,275 20. He retocad o fotos o videos de alguien que es taban col gados en Internet 652 95,2 28 4,1 4 0,6 1 0,1 - - ,06 ,272 21. He exclui do o ignor ado a alguien en u na red soci al o c hat 569 82,9 110 16 6 0,9 1 0,1 - - ,18 ,419 22. He dif undido rum ores sobr e alguien en I nternet 650 94,9 31 4,5 2 0,3 - - 2 0,3 ,06 ,316 273 En función del género , los resultados sobre la prevalencia de ciberacoso entre estudiantes que usan redes sociales no muestran dife rencias estadísticamente significativas (χ 2 (3, N =689) =3,97, p = ,264), aunque es ligeramente superior entre los chicos (Tabla 32 ). Tabla 32. Prevalencia del ciberacoso según el género entre e studiantes con redes sociales Ciber- víctima Ciber- agresor Ciber- víctima agresora No implicado χ p N % N % N % N % Chicos 32 9,6 5 1,5 8 2,4 287 86,4 3,97 ,264 Chicas 22 6,2 6 1,7 5 1,4 324 90,8 Los resultados de la p rueba t de Student para la ig ualdad de medias en muestras independientes, b asados en la presencia de la cibervictimización y la ci beragresión entre es tudiantes con redes sociales , indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre el género en ciber victimizaci ón ( t (689)=1,97, p =,049 ), pero no en ciberagresión ( t (689)=0,59, p =,551) (Tabla 33). Tabla 33. Presencia de la ciberagresión y la cibervictimización según el género entre estudiantes con redes sociales Género N Media Desviación estándar F t p Cibervictimización Chica 357 ,08 ,26 16,07 1,97 ,049 Chico 332 ,12 ,33 Ciberagresión Chica 357 ,03 ,17 1,42 0,59 ,551 Chico 332 ,04 ,19 Los análisis sobre las formas de cibervictimización y ciberagr esió n indican que existen diferencias según el género d e los estudiantes que usan redes s ociales. Estos resultados muestran qu e l os chicos están más implicados que las chicas en l as formas d e cibervictimizac ión relaci onadas con las amenazas a través de Internet o redes sociales ( p =,049) y en las formas de ciberagresión relacionadas con el pirateo de una cuenta de corre o p ara sustraer información persona l ( p =,010 ) (Tabla 34 ). 274 Tabla 34. Presencia de las formas de ciberac oso según el género entre estudiantes con redes sociales Género N Media Desviación estándar F p Cibervicti mización 1.Alguien me ha di cho palab ras malsonant es o me h a insultado us ando el email o SMS Chica 357 ,29 ,707 2,201 ,242 Chico 332 ,36 ,729 2. Alguie n ha dicho a ot ros p alabras malsonant es sobre mi usand o Internet o SMS Chica 355 ,18 ,492 7,711 ,145 Chico 332 ,24 ,587 3.Alguien me ha am enazado a través de mensajes en Internet o SMS Chica 356 ,09 ,349 14,568 ,049 Chico 332 ,15 ,448 4.Alguien ha piratead o mi cu enta de correo y ha sacado m i inform ación personal Chica 357 ,05 ,314 7,710 ,146 Chico 332 ,09 ,350 5.Alguien ha piratead o mi cu enta y se ha hecho pas ar por mi Chica 357 ,05 ,249 5,123 ,259 Chico 331 ,08 ,330 6.Alguien ha creado u na cue nta falsa para hacerse pasar por mí . Chica 355 ,04 ,278 6,553 ,192 Chico 331 ,07 ,374 7.Alguien ha colgado i nform ación personal sobr e mí en Internet Chica 357 ,08 ,341 8,265 ,137 Chico 331 ,13 ,407 8.Alguien ha colgado vi deos o fotos compromet idas mías en Inter net Chica 356 ,09 ,361 4,201 ,275 Chico 331 ,12 ,375 9.Alguien ha retoca do fotos mías que yo había colgad o en Inter net Chica 357 ,07 ,384 3,519 ,296 Chico 331 ,10 ,352 10.He sido ex cluido o i gnora do de una red social o de chat Chica 356 ,28 ,561 2,077 ,464 Chico 331 ,31 ,631 11.Algui en ha difundi do rum ores sobre mí por I nternet Chica 355 ,11 ,437 4,791 ,243 Chico 330 ,15 ,497 Ciberagres ión 12.He dicho palabras m alson antes a alguien o l e he insul tado usa ndo SMS o mensajes en Internet Chica 355 ,15 ,431 3,156 ,303 Chico 239 ,19 ,412 13.He dicho palabras m alson antes sobre alguien a ot ras perso nas por I nternet o por SMS Chica 356 ,13 ,349 ,023 ,935 Chico 330 ,12 ,348 14.He amena zado a alguien a través de SMS o me nsajes en Inter net Chica 356 ,03 ,235 3,926 ,304 Chico 329 ,05 ,222 15.He pirat eado la c uenta de correo de alguien y he r obado su infor mación personal. Chica 355 ,00 ,053 16,438 ,052 Chico 329 ,02 ,164 16.He pirat eado la c uenta de alguien y m e he hecho pas ar por él /ella. Chica 357 ,01 ,075 29,913 ,010 Chico 329 ,03 ,180 17.He cread o una cuent a fals a para hacerme pasar por otr a persona Chica 356 ,03 ,204 2,459 ,435 Chico 330 ,02 ,122 18.He colgad o inform ación per sonal de alguien en I nternet Chica 356 ,03 ,289 ,685 , 649 Chico 330 ,04 ,202 19.He colgad o videos o fotos compromet idas de alg uien e n Internet Chica 355 ,04 321 1,039 ,573 Chico 330 ,05 ,215 20.He ret ocado fotos o vi deo s de alguien que estaban colgad os en Inte rnet Chica 356 ,04 ,233 5,687 ,236 Chico 329 ,07 ,309 21.He exclui do o ignora do a alguien en una red so cial o chat Chica 357 ,18 ,428 ,004 ,993 Chico 329 ,18 ,410 22.He difundi do rum ores sobr e alguien en Internet Chica 357 ,06 ,312 ,038 ,921 Chico 328 ,06 ,321 275 En fun ción del curso , los resultados muestran que no existen difer encias en la prevalencia de ciberacoso entre estudian tes que u san redes sociales ( χ 2 (3, N =689) =1,50, p = ,683), siendo la prevalencia de ciberacoso li geramente sup erior entre el alumnado de 5º de primaria (Ta bla 35 ). Tabla 35. Prevalencia de ciberacoso según el curso entre estudiantes con redes sociales Ciber- víctima Ciber- agresor Ciber- víctima agresora No implicado χ p N % N % N % N % 5 º de primaria 21 9,2 4 1,8 3 1,3 200 87,7 1,50 ,683 6 º de primaria 33 7,2 7 1,5 10 2,2 411 89,2 En cuanto a la p resencia de la cibervictimización y la ciber agresión entre estudiantes con redes sociales , los resultados referentes a la Tabla 36, no muestran diferencias significativas en cibervictimiza ción ( t (689)=0,50, p =,618) ni en ciber agresión ( t (689)=0,42, p = ,678). Tabla 36. Presencia de la ciberagresión y la c ibervictimización según el curso entre estudiantes con redes sociales Curso N Media Desviación estándar F t p Cibervictimización 5º primaria 228 ,11 ,31 0,99 0,50 ,618 6º primaria 461 ,09 ,29 Ciberagresión 5º primaria 228 ,03 ,17 0,69 0,42 ,678 6º primaria 461 ,04 ,19 En relación a las formas de ci bervictimización y ciberagresión entre estudiantes qu e usan re des sociales , los resultados muestran que existen diferencias en las formas en las que se manifiesta la ciberagresión según el curso. Los estudiantes de 5º de primaria están más inv olucrados que el alumnado de 6º de primaria en conductas como las amenaza s ( p =,033), mientras que los estudiantes de 6º están más involucrados que el alumnado de 5º de primaria en las conductas relacionadas con las palabras malsonantes ( p =,031) (Tabla 37 ). 276 Tabla 37. Presencia de las formas de ciberac oso según el curso entre estudiantes con redes sociales Curso N Media Desviación estándar F p Cibervicti mización 1.Alguien me ha di cho palab ras malsonant es o me h a insultado us ando el email o SMS 5º prim aria 228 ,29 ,700 1,071 ,466 6º prim aria 461 ,34 ,727 2. Alguie n ha dicho a ot ros p alabras malsonant es sobre mi usand o Internet o SMS 5º prim aria 228 ,18 ,524 1,795 ,443 6º prim aria 459 ,22 ,549 3.Alguien me ha am enazado a través de mensajes en Internet o SMS 5º prim aria 227 ,10 ,356 2,510 ,412 6º prim aria 461 ,13 ,421 4.Alguien ha piratead o mi cu enta de correo y ha sacado m i inform ación personal 5º prim aria 228 ,11 ,395 15,465 ,062 6º prim aria 461 ,05 ,294 5.Alguien ha piratead o mi cu enta y se ha hecho pas ar por mi 5º prim aria 227 ,08 ,293 4,772 ,249 6º prim aria 461 ,06 ,289 6.Alguien ha creado u na cue nta falsa para hacerse pasar por mí . 5º prim aria 226 ,09 ,447 17,021 ,081 6º prim aria 460 ,04 ,249 7.Alguien ha colgado i nform ación personal sobr e mí en Internet 5º prim aria 227 ,09 ,382 1,187 ,551 6º prim aria 461 ,11 ,371 8.Alguien ha colgado vi deos o fotos compromet idas mías en Inter net 5º prim aria 227 ,11 ,370 1,318 ,527 6º prim aria 460 ,10 ,367 9.Alguien ha retoca do fotos mías que yo había colgad o en Inter net 5º prim aria 227 ,10 ,445 3,806 ,320 6º prim aria 461 ,07 ,325 10.He sido ex cluido o i gnora do de una red social o de chat 5º prim aria 227 ,29 ,575 ,200 ,848 6º prim aria 460 ,30 ,606 11.Algui en ha difundi do rum ores sobre mí por I nternet 5º prim aria 226 ,10 ,399 7,020 ,133 6º prim aria 459 ,15 ,496 Ciberagres ión 12.He dicho palabras m alson antes a alguien o l e he insul tado usa ndo SMS o mensajes en Internet 5º prim aria 226 ,14 ,446 5,619 ,191 6º prim aria 458 ,18 ,409 13.He dicho palabras m alson antes sobre alguien a ot ras perso nas por I nternet o por SMS 5º prim aria 227 ,09 ,284 16,611 ,031 6º prim aria 459 ,14 ,375 14.He amena zado a alguien a través de SMS o me nsajes en Inter net 5º prim aria 226 ,08 ,325 28,320 ,033 6º prim aria 459 ,03 ,160 15.He pirat eado la c uenta de correo de alguien y he r obado su infor mación personal. 5º prim aria 224 ,01 ,134 ,685 ,675 6º prim aria 460 ,01 ,114 16.He pirat eado la c uenta de alguien y m e he hecho pas ar por él /ella. 5º prim aria 227 ,02 ,147 ,687 ,678 6º prim aria 459 ,02 ,131 17.He cread o una cuent a fals a para hacerme pasar por otr a persona 5º prim aria 227 ,03 ,238 5,166 ,354 6º prim aria 459 ,02 ,123 18.He colgad o inform ación per sonal de alguien en I nternet 5º prim aria 227 ,04 ,309 ,838 ,651 6º prim aria 459 ,03 ,216 19.He colgad o videos o fotos compromet idas de alg uien e n Internet 5º prim aria 226 ,05 ,316 ,714 ,673 6º prim aria 459 ,04 ,253 20.He ret ocado fotos o vi deo s de alguien que estaban colgad os en Inte rnet 5º prim aria 227 ,05 ,243 ,329 ,783 6º prim aria 458 ,06 ,286 21.He exclui do o ignora do a alguien en una red so cial o chat 5º prim aria 227 ,18 ,439 ,000 ,944 6º prim aria 459 ,18 ,409 22.He difundi do rum ores sobr e alguien en Internet 5º prim aria 227 ,07 ,352 ,173 ,847 6º prim ar ia 458 ,06 ,297 277 5.2.Resultados del Estudio 2 En este ap artado, se detallan los resultados de la revisión sistemática, corre spondient es al segundo objetivo genera l de la pre sente Tesis Doctoral y re ferentes a la identifica ción de int ervenciones y progr amas contra el acoso escolar y el ciberacoso dirigidos a estudiantes de primaria. 5.2.1. Intervenciones sobre acoso escolar y el cibe racos o en primaria En relación al segundo objetivo general de la presente Tesis Do ctoral, los resultados muestran un total de 95 estudios ( Obj etivo 2.a ), qu e evalúan el acoso escolar y el ciberacoso en educación primaria. Un 78,9 5% de los estudios evalúan el acoso escolar, un 15,79% evalúan el ci beracoso y un 5,26% evalú an el acoso escolar y el ciberacoso (F igu ra 15). Figura 15. Intervenc ion es sobre acoso escolar y el ciberacoso en primaria Basados e n el número d e evaluaciones de cada i ntervención , los resultados del análisis descriptivo muestran un tot al de 68 programas contra el acoso escolar y el ciberacoso evaluados co n estudiantes de primaria . Un 82,35% de las intervenc iones han sido evaluad as una sola vez, un 10,29% cuentan con dos evaluaciones, un 2,94% cuentan con tres evaluaciones, u n 1,47% dispone de cuatro evaluaciones, un 1,47% cuenta con cinco eva lu aciones y un 1,47% cuenta con diez evaluaciones (Tabla 38). 284 11. Trabajo con iguales El alumnado rea liza actividades como mentores o guías de otros estudiantes menores o no mentore s 5 7,35 12. Material para estudiantes Se proporciona ma t erial para el alumnado, ya sea n follet os informativos, guías, poster o elementos para dec orar e l aula o el centro 13 19,12 13. C harlas individualizada s El diseño del programa o la intervención incorpora charlas o reuniones entre el alumnado y el profesorado, ya sea para identificación o seguimiento de estudiantes involucrados 11 16,18 14. Actividades cooperativas El diseño incluye actividade s coopera tivas entre estudiantes, ya sean en diadas, pequeño grupo o gran grupo 39 57,35 15. Trabajo individual Se incluyen actividade s de trabajo individual para el alumnado 13 19,12 16. Discusiones/ reflexión Se emplean actividades que invitan al alumnado a la refle xión, la realización de debates y discusione s para e l fomento del pensamiento crítico 32 47,06 17. Uso de marionetas Se emplean mar ionetas y personajes de títeres para repre senta r o escenificar e l acoso escolar y el ciberacoso 3 4,41 18. Definiciones/ conceptos Se incluyen glosarios, definiciones o conceptos para su a prend izaje 16 23,53 19. Hist orias o ejemplos Las sesiones de formación del alumnado incluyen historias reales o ficticias que e jemplifican el acoso escolar y el ciberacoso, para que se discuta una solución o alternativa 22 32,35 20. Lecturas El diseño incluye lecturas sobre a coso escolar o ciberacoso 10 14,71 21. Actividades o ejercicios de rol play El programa o inter v ención incluye repre s entaciones o actividades de interpretación para los m enores 20 29,41 22. Visi ta a una e xposición/ excursión Se preparan visitas guiadas o exposiciones para el alumnado y el profesorado fuera de l centro educativo 2 2,94 285 23. R ecursos digitales o e n línea (páginas web, vídeos) Se incluyen vídeos, películas, DVDs y otros recursos como páginas web 24 35,29 24. Uso de Inter net/ ordenador en clase (juegos) Incorpora juegos digitales o en ordenador, actividade s e n línea o el uso de Interne t 9 13,24 25. R edes Sociales Las sesiones de formac ió n del alumnado contiene n información sobre el uso de las rede s sociales o mensajería instantánea usada e n la clase 7 10,29 26. Autoevaluación El programa incluye criterios propios para e valuar l a intervención 18 26,47 27. Fácil de adaptar a cada contexto El diseño de la interve n ción favorece que esta se pueda a daptar a diferentes situaciones y contextos para e l alumnado 12 17,67 28. B asada e n programas, intervenciones o evidenc i as previas Contiene material basa do en la evidencia 31 45,59 29. Duración La intervención tiene una durac ión superior a los dos mese s de implementación 37 54,41 5.2.3. Diseño metodológico y resultados de las intervenciones contra el acoso e scolar y el ciberac oso Los resultados basados e n la identificación de los in strumentos ( Ob jetivo 2.c ) muestran que c ada estudio e mplea instrumentos dife rentes para evaluar los programas de intervención y prevención de acoso escolar y ciberacoso entre estudiantes de primaria. Un 89,71% de las intervenciones utilizan inst rumentos de autoinforme, un 4,41% son evaluados con entrevistas, un 4,41% utilizan instrumentos de autonominación entre iguales y un 1,47% emplea grupos focales semiestructura dos. Entre los autoinformes más empleados para la evaluac ión de los programas, los resultados muestran que un 28,42% utili za el Olweus Bull y/Victim Questionnaire. Un 11,48% utiliza a utoinformes diseñados específicamente para l a evaluación del programa, como My Life in Schools Checklist, la Tabby Improved checklist o la Beyond Bullying Program Scale. Un 4,21 % emplea el P eer Victimization Scale, un 4,21% utili za el Aggression Scale, un 3,16% utiliza el Colorado School Climate S urvey, un 2,11% emplea 286 el School Experie nces Que stionnaire, un 2,11% utiliza el Cyberbullying in WhatsApp classmates’ g roup ques tionnaire , un 2,11% e mplea el Colorado Trust’s B ullying Prevention Initiative Student Survey, un 2,11% utiliza el Social Experience Questionnaire, un 2,11% utili za el Participant Role Questionnaire, un 1,05% utiliza el European Cyberbullying I ntervention Project Questionnaire - EC I PQ, un 1,0 5% utili za el cuestionario CUBE, un 1,05% utiliza e l Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, un 1,05% emplea el Cuestionario sobre Abusos entre Compañeros, un 1,05% utiliza la Student Bullying Survey, un 1,05% ut iliza la Cybe r-Bullying Surv ey, un 1,05% emplea el Bullying Inventory, un 1,05% emplea la S afe School Surve y, un 1,05% utiliza la Cyberbehavior Qu ality Assessment Scale, un 1,05% emplea la Child Form of Bully and Victim Determination Scale, un 1,05 % emple a el Cybe r Experience Questionnaire , un 1,05% emplea el Aggression Questionnaire, un 1,05% uti liza la Illinois Bully S cale, un 1,05% utiliza el Tea cher Observation of Classroom Adaptation — Checklist, un 1,05% utiliza la Cyberbullying and offline meeting scale, un 1,05% emplea la Risk Behavior Diagnostic S cale, un 1,0 5% emplea el C hildren’s Self -Experiences Qu estionnaire – Self Report - CSEQ- SR , un 1,05% utiliza el Social int egration, Classroom Cli mate and Self - concept of S chool Readiness , un 1,05% utili za el Pe er Relations Questionnaire, un 1,05% emplea la Florence Bullying -Victimization Scale, un 1,05% utiliza el Anger Regulation and Expression Scale - ARES, un 1,05% utiliza el Peer Interactions in Pr imary School questionnaire – PIPS, un 1,05% emplea la Verbal and Physical Bullying Scale – para Perpretra tion y para Victimization, un 1,05% utiliza la Cyber Bullying Experience Survey, un 1,05% utiliza la P rovictim Scale, un 1,05% emplea la Illinois Bull y S cale y un 1,05% utiliza la Cyberbullying Survey. En función d e la m etod ología y el diseño , un 31,58% de las intervenc iones tiene un diseño de ensayo cont rolado aleatorio o diseño RCT. Un 22,11% de las intervenciones ha sido evaluada partiendo de una metodología con un diseño de intervención experimental. Un 18,95% ha sido evaluada empl eando un diseño cuasiexperimental. Un 8,42% de l as int ervenciones presenta un diseño d e estudio sin grupo de co ntrol. Un 8,42 % ti ene un diseño de estudio de cohorte. Un 3,16% tiene un diseño de tres grupos. Un 3,16% tie ne un diseño de dos grupos no equivalentes. Un 3,16% de las intervenciones ha sido evaluada con diseño mi xto de datos cuantitativos y cualitativos. Un 1,05% de los programas tenían un diseño de interve nción de dos grupo s no asignados alea toriamente y un 1,05% de los programas presentaban un diseño de estudio de dos grupos, con y sin enfoque de confrontación . 287 En cuanto a los resultados d e la implementación de esta s int ervenc iones y programas, un 18,95% d e las intervenciones contra el ac oso esc olar redujo el nivel de victimización entre estudiantes. Un 15,79% de los estudios redujo los niveles de victimización y agresión de acoso escolar entre estudiantes de p rimaria. Un 10,53% de los estudios mostró una reduc ción de la prevalencia del acoso escolar. Un 9,47 % redujo el nivel de ag resión de acoso escolar. Un 7,37 % redujo el acoso escolar d e f orma ind irecta a través d el conocimiento y una mayor concienciación sobre el acoso escolar. Un 6,32% redujo el núme ro de estudiantes implicados como víctim as. Un 6,32% redujo el acoso escolar de forma indi recta a través de la id entificación y procesamiento de las emociones, asertivas o de apoyo hacia las víctimas. Un 3,16% redujo la pre valencia en agresores, víctimas y víctimas agresoras de acoso escolar. Un 3,16% redujo el acoso escolar d e forma indi recta a través d e la mejor a de las estrategias de afrontamiento. Un 2,11% redujo la prevalencia de las víctimas agresoras. Un 2,1 1% redujo el a coso esc olar de forma indirecta a través la mejora de la inte racción con a dultos. Los estudios mostraron que un 2,11% de las int ervenciones redujo las formas de agresión física. Un 1,05 % redujo las formas de agresión socia l o relacional. Un 1,05% redujo las formas de agresión verbal, como las am enazas. Un 1,05% redujo las fo rmas de victimización física y verbal y un 1,05% redujo las formas de victimización soci al o relacional, com o la e xclusión o la manipulación. Un 1,05% redujo el acoso escolar de forma indirecta a través del desarr ollo de conductas prosociales y un 1,05% través de la reducción de comportamientos disruptivos en el centro educa tivo. En ciberacoso, un 6,32% mostró una reducción de la cibervictimización y la ciberagresión entre estudiantes de primaria. Un 5,2 6% de los estudios redujo el ciberacoso de forma indirecta a través del conocimiento sobr e el ciberacoso y la mejora de segurida d y uso responsable de Inter net y las redes sociales. Un 2,11% redujo solo la cibervictimizac ión. Un 2,11% de los estudios mostró una reducción d e la pr evalenc i a de ciberacoso y un 1,05% de los e studios mos tró una re ducción de la prevalencia e n cibervíctimas y en ciberagre sores. En función del género , un 2,11% de los estu dios de la evaluac ión de las intervenciones sobre acoso escolar y ciberacoso most raron que los progr amas tenían mejores resultados en cuanto al género . Un 1,05 % de los estudios mostró que las chicas tenían una mayor reduc ción del nivel de victimizac ión de acoso escolar qu e los chicos y 288 un 1,05% indi có que los chicos tenían mejores efectos en la cibervictimización y la ciberagresión que las chica s, pues reducían más el ciberacoso que estas. En cuanto al curso, un 4 ,21% de los estudios sobre acoso escolar y ciberacoso mostraron que los programas e intervenciones tenían buenos resultados en todos los cursos, mientras que un 1,05% mostró que la victi mización de acoso escolar se redu cía en mayor medida entre estudiantes de 3º a 5º de primaria que entre estudiantes de 2º de primaria y menores. En cambio, los resultados de las evaluaciones mostraron que un 7,38 % no mostraron cambios significativos en la agresión de acoso escol ar, un 5,2 6% no mostró cambios en la agresión y victimi zación de acoso escolar y un 3,16% no mostró cambios en la victimización de acoso escolar. Un 2,11% n o mostró cambios en la mejora de las estrategias de afr ontamiento. Un 1,05% no most ró cambios en la prevalencia de agresores y víctim as agresoras. Un 1,05% no mostró cambios en la preva lencia de ciberacoso y el nivel de cibervictimización. Un 1,05% no mostró cambios en la toma de conciencia del acoso escolar y las normas de clase . Un 1,05% no mostró cambios en la mejora de la interacc ión con adultos o la bús queda de apoyo en el profe sorado. Un 1,05% no mostró cambios en las formas de agresión física o verbal y un 1,05% no mostró cambios en la ciberagresión y la c ibervi ctimización entre las chicas. 5.3.Resultados del Estudio 3 En este aparta do, se detallan los resultados del segundo estudio empírico, corre spondient es al tercer objetivo general de la presente Tesis Doctor al y referentes al impacto del programa Asegúrate en la prevalencia, presencia y formas del acoso escolar y el ciberacoso entre estudiantes de prima ria, i dentificando las diferencias según el género, c urso y uso de r edes sociales. 5.3.1. Impacto del programa Asegúrate en acoso escolar y ciberacoso en Primaria Los resultados relativos al Objetivo 3.a muestran que no existen diferencias estadísticamente significativas en la preval encia de acoso escolar y el grupo de participantes ( χ 2 (3, N =894) =7,58, p = ,056), siendo la prevalencia de acoso escolar 289 ligeramente superior entre el grupo cuasiexperimental que en el grupo de pa rticipantes en control (Tabla 42). Tabla 42. Diferencias en la prevalencia de acoso escolar entre los grupos de participantes Víctima Agresor Víctima agresora No implicado χ p N % N % N % N % Cuasiexperimental 116 24,9 19 4,1 39 8,4 292 62,7 7,58 ,056 Control 95 22,2 12 2,8 21 4,9 300 70,1 Los resultados de la evaluación del programa en la prevalencia de acoso escolar (Tabla 43 ) muestran que existe un cambio porc entual en l a pr evalencia de acoso escolar entre los grupos cuasi experimental y control. El po rcentaje de estudiantes no invol ucrados aumenta en ambos grupos, aunque este incremento es mayor e n el grupo cuasiexperimental. Respecto a los roles de implicac ión, los estudiantes impl icados como agresores se reduce n en el grupo cua siexperimental (48,78%) y se mantienen en un 2,8% en el grupo control, mientras que los roles de víctima y víctima agresora decrecen en el grupo cuasiexperimental (9,64% víctim a y 35,71% víctima agresora) y en el grupo control (12,61% víctima y 42,86% víctima agresora), aunque en distinta medida. Tabla 43. Impacto del programa en la prevalencia de acoso e scolar Víctima Agresor Víctima agresora No implicado N % N % N % N % Pre control 95 22,2 12 2,8 21 4,9 300 70,1 Post control 83 19,4 12 2,8 12 2,8 321 75 Cambio -12,61 0 -42,86 6,99 Pre cuasiexperimental 116 24,9 19 4,1 39 8,4 292 62,7 Post cuasiexperimental 105 22,5 10 2,1 25 5,4 326 70 Cambio -9,64 -48,78 -35,71 11,64 En cuanto a la presencia del acoso escolar , los resultados de l a prueba t de Student para la iguald ad de medi as en muestra s independientes indi can que existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo en victimización ( t (894)=2,01, p =,045) y en agresión d e acoso escolar ( t (894)=2,37, p =,018). Los resultados hallados muestran que el grupo cu asiexperimental p resentan medias más altas en vi ctimización y en agre sión d e acoso escolar que el grupo control (Tabla 44). 290 Tabla 44. Diferencias en la presencia de la agresión y victimización de ac oso escolar entre los grupos de participantes Grupo N Media Desviación estándar F t p Victimización Cuasiexperimental 466 ,33 ,47 16,18 2,01 ,045 Control 428 ,27 ,45 Agresión Cuasiexperimental 466 ,12 ,33 22,57 2,37 ,018 Control 428 ,08 ,27 Atendiendo al im pacto del programa Asegúrate en la agresión y victimización de acoso esc olar (Tabla 45), los resultados de ANOVA para medidas re petidas muestran que no existen difere ncias estadísticamente significativas en victimización( F ( 1, 894) = 0,02, p = ,886, d ppc2 = ,010) ni en agresión de acoso escolar ( F (1, 894) = 2,03, p = ,155, d p pc2 = ,094) . Concretamente, la agresión y la victimización se reducen en ambos grupos de participantes, aunque el descenso se p roduce en mayor proporción entre l os estudiantes del grupo cuasiexperimental. Tabla 45. Impacto del programa en la presencia de acoso esc olar Cuasi-experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Victimización Pre-test 466 0,33 (0,47) 428 0,27 (0,45) 0,02 ,886 Post-test 466 0,28 (0,44) 428 0,22 (0,41) Agresión Pre-test 466 0,12 (0,33) 428 0,08 (0,27) 2,03 ,155 Post-test 466 0,08 (0,26) 428 0,06 (0,23) Los resultados muestran diferencias en las formas de victimización y ag resión de acoso escolar . En vi ctimización, los resultados en victimización muestran que los estudiantes del grupo cuasiexperime ntal están más implicados que los participante s en el grupo control en las formas física, verbal y relacional, entre los que destacan comportamientos como el robo o deter ioro de pertenencias ( p <,001), las palabr as malsonantes ( p =,036), l as amenazas ( p <,001) y la difusión de rumores (p <,001). En agresión, los participantes en el grupo cuasiexperimental están más implicados que los del grupo control en la for ma física y v erbal, entre las que destacan co nductas como golpes o patadas ( p = ,046) y las amenazas ( p <,001) (Tabla 46 ). 291 Tabla 46. Diferencias en la presencia de las formas de acoso escolar entre los grupos de participantes Grupo N Media Desviación estándar F p Victimi zación 1.Alguie n me ha gol peado, me ha pateado o me ha em pujad o Control 427 ,34 ,632 8,250 ,156 Cuasiexp. 466 ,41 ,793 2.Alguie n me ha ins ultado Control 424 ,87 1,107 ,084 ,151 Cuasiexp. 464 ,98 1,179 3.Alguie n ha dicho pal abras malsonant es sobre mí Control 424 ,55 ,964 ,708 ,036 Cuasiexp. 459 ,69 ,991 4.Alguie n me ha am enazado Control 425 ,19 ,575 43,091 ,001 Cuasiexp. 465 ,37 ,758 5.Alguie n me ha r obado o r oto mis cosa s Control 275 ,20 ,444 50,367 ,001 Cuasiexp. 465 ,40 ,737 6.He si do excluid o o ignorado por otras per sonas Control 423 ,52 ,956 ,847 ,502 Cuasiexp. 461 ,57 ,977 7.Alguie n ha difundi do rum ores sobre mí Control 420 ,35 ,672 17,918 ,001 Cuasiexp. 459 ,54 ,844 Agresió n 8.He golpea do, patea do o empujado a al guien Control 421 ,27 ,576 10,885 ,046 Cuasiexp. 462 ,35 ,678 9.He insul tado y he di cho palabras m alsonantes a alguien Control 424 ,41 ,657 6,358 ,139 Cuasiexp. 463 ,48 ,781 10.He dicho a otras per sona s palabras m alsonantes so bre alguien Control 423 ,22 ,481 12,706 ,059 Cuasiexp. 461 ,30 ,611 11.He amena zado a alguien Control 426 ,05 ,265 51,380 ,001 Cuasiexp. 465 ,15 ,460 12.He roba do o estrop eado al go de alguien Control 427 ,09 ,341 1,680 ,492 Cuasiexp. 465 ,11 ,361 13.He exclui do o ignor ado a alguien Control 426 ,27 ,579 1,624 ,432 Cuasiexp. 464 ,30 ,617 14.He dif undido rum ores sobr e alguien Control 427 ,17 ,463 3,776 ,310 Cuasiexp. 465 ,21 ,509 Los resultados de los análisis muestran que existen diferencias est adísticamente significativas en las formas de victimización de acoso escolar , concretamente en la for ma relacional, como la difusión de rumores ( F (1, 87 4) = 5,78, p = ,016, d ppc 2 = ,184). Los resultados hallados muestran que el grupo cuasi experimental reduce la m edia en mayor proporción que el grupo control. En ca mbio, no existen difere ncias en las formas de agresión (Tabla 47). 292 Tabla 47. Impacto del programa en las formas de acoso escolar Cuasi- experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Victimizac ión 1.Alguien me ha golpeado, me ha pateado o m e ha empujado Pre-test 466 0,41 (0,79) 427 0,34 (0,63) 0,70 ,791 Post-test 466 0,45 (0,78) 427 0,36 (0,77) 2.Alguien me ha insultado Pre-test 461 0,97 (1,18) 422 0,86 (1,11) 0,30 ,584 Post-test 461 0,94 (1,14) 422 0,79 (1,02) 3.Alguien ha dicho palabras malsonantes sobre mí Pre-test 453 0,68 (0,99) 420 0,55 (0,96) 1,68 ,195 Post-test 453 0,56 (0,90) 420 0,53 (0,89) 4.Alguien me ha amenazado Pre-test 463 0,37 (0,76) 423 0,19 (0,58) 2,78 ,096 Post-test 463 0,29 (0,62) 423 0,18 (0,50) 5.Alguien me ha robado o roto mis cosas Pre-test 464 0,40 (0,73) 274 0,20 (0,45) 1,87 ,172 Post-test 464 0,34 (0,71) 274 0,22 (0,46) 6.He sido exc luido o ignorado por otras personas Pre-test 460 0,57 (0,98) 421 0,52 (0,96) 0,09 ,926 Post-test 460 0,48 (0,85) 421 0,44 (0,91) 7.Alguien ha difundido rumores sobre mí Pre-test 456 0,53 (0,83) 418 0,35 (0,67) 5,78 ,016 Post-test 456 0,34 (0,65) 418 0,30 (0,69) Agresión 8.He golpeado, pateado o empujado a alguien Pre-test 452 0,35 (0,68) 416 0,26 (0,55) 0,33 ,567 Post-test 452 0,33 (0,65) 416 0,21 (0,53) 9.He insultado y he dicho palabras malsonantes a alguien Pre-test 461 0,47 (0,76) 421 0,41 (0,66) 1,10 ,295 Post-test 461 0,38 (0,66) 421 0,28 (0,55) 10.He dicho a otras personas palabras malsonantes sobre alguien Pre-test 452 0,29 (0,59) 421 0,22 (0,48) 1,94 ,164 Post-test 452 0,19 (0,43) 421 0,18 (0,47) 11.He amenazado a alguien Pre-test 463 0,14 (0,42) 425 0,05 (0,26) 2,86 ,091 Post-test 463 0,08 (0,31) 425 0,04 (0,24) 12.He robado o estropeado algo de alguien Pre-test 461 0,10 (0,31) 427 0,09 (0,34) 0,01 ,915 Post-test 461 0,08 (0,30) 427 0,07 (0,26) 13.He excluido o ignorado a alguie n Pre-test 461 0,30 (0,59) 424 0,27 (0,58) 1,83 ,177 Post-test 461 0,23 (0,55) 424 0,14 (0,38) 14.He difundido rumores sobre alguien Pre-test 460 0,20 (0,47) 427 0,17 (0,46) 0,21 ,647 Post-test 460 0,14 (0,42) 427 0,10 (0,35) 293 En c uanto al ciberacos o, los resultados sobre la prevalencia de ciberacoso muestran que existen difere ncias estadísticamente significativas en cuanto al grupo de participación ( χ 2 (3, N =8 94) =18,62, p <,001). Dicha prevalencia ha mostrado ser menor entre los participantes en control (5,1%: 3,3% cib ervíctimas, 0,9% c iberagresores y 0,9% cibervíctimas agresoras) que entre los pa rticipantes en el grupo cuasiexperimental (13,5%: 9,7% cibervícti mas, 1,7% ciberagresores y 2,1% ciberví ctimas a gresoras), que muestran que las cib ervíctimas son el rol significativamente más representad o (Tabla 48). Tabla 48. Diferencias en la prevalencia de ciberacoso entre los grupos de participantes Ciber- víctima Ciber- agresor Ciber- víctima agresora No implicado χ p N % N % N % N % Cuasiexperimental 45 9,7 8 1,7 10 2,1 403 86,5 18,62 ,001 Control 14 3,3 4 0,9 4 0,9 406 94,9 Los análisis, basados en el impacto del p rograma en la p revalencia en tre los grupos, muestran que existe un cambio porcentual en la prev alencia de ciberacoso entre los grupos (Tabla 49). Los resultados muestran que el grupo cu asiexperimental aumenta el número de estudiantes no implicados, mientras que el grupo contr ol disminuye ligeramente. R especto a los roles de implicación, el grupo cuasiexperimental reduce el número de cibervíctimas y ciberagresores (44,33% cibervíctima y 35,29% c iberagresor), que aumentan en el grupo control (12,12% cibervíctimas y 55,56% ciberagresor). Sin embargo, el doble rol disminuye en ambos grupos (77,78% control y 38,10% cuasiexperimental) a unq ue en distinta medida. Tabla 49. Impacto del programa Asegúrate en la prevalencia de ciberacoso Cibervíctima Ciberagre sor Cibervíctima agresora No implicado N % N % N % N % Pre control 14 3.3 4 0.9 4 0.9 406 94.9 Post control 16 3.7 6 1.4 1 0.2 405 94.6 Cambio 12,12 55,56 -77,78 -0,32 Pre cuasiexperimental 45 9.7 8 1.7 10 2.1 403 86.5 Post cuasiexperimental 25 5.4 5 1.1 6 1.3 430 92.3 Cambio -44,33 -35,29 -38,10 6,71 300 cuasiexperimental y control, aunque el d escenso que se produc e es mayor en el grupo cuasiexperimental que e n el control. Tabla 57. Impacto del programa en la presenc ia d e acoso esc olar entre los chicos Cuasi-experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Victimización Pre-test 233 0,39 (0,49) 224 0,33 (0,47) 0,00 ,971 Post-test 233 0,32 (0,47) 224 0,26 (0,43) Agresión Pre-test 233 0,18 (0,39) 224 0,12 (0,33) 2,23 ,136 Post-test 233 0,11 (0,31) 224 0,09 (0,29) Los resultados de los análisis muestran que existen diferencias est adísticamente significativas en el impacto del programa en la s formas de vict imización de acoso escolar según el género , aunque no en las mismas formas y conductas. En cambio, no existen difere ncias e n las formas de agresión de acoso escolar entre las chic as ni entre los chicos. Entre las chicas, existen difere n cias en la f orma d e victimización re l acionada con la difusión de rumores ( F (1, 428) = 4,12, p = ,043, d ppc2 = ,214). Estos resultados muestran que la difusión de rumores desciende entre las chicas en los grupos cuasiexperimental y control, aunque el descenso que se produ ce es mayor en el g rupo cuasiexperimental que en el control (Tabla 58). 301 Tabla 58. Impacto del programa en las formas de acoso escolar entre las chicas Cuasi- experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Victimizac ión 1.Alguien me ha golpeado, me ha pateado o m e ha empujado Pre-test 233 0,27 (0,64) 203 0,19 (0,42) 0,18 ,676 Post-test 233 0,31 (0,59) 203 0,20 (0,60) 2.Alguien me ha insultado Pre-test 232 0,83 (1,08) 199 0,68 (0,95) 0,09 ,761 Post-test 232 0,77 (1,01) 199 0,65 (0,90) 3.Alguien ha dicho palabras malsonantes sobre mí Pre-test 230 0,73 (1,06) 200 0,60 (0,94) 1,26 ,263 Post-test 230 0,54 (0,86) 200 0,53 (0,88) 4.Alguien me ha amenazado Pre-test 233 0,25 (0,66) 201 0,18 (0,60) 0,09 ,767 Post-test 233 0,19 (0,58) 201 0,14 (0,41) 5.Alguien me ha robado o roto mis cosas Pre-test 231 0,42 (0,72) 124 0,19 (0,40) 0,54 ,462 Post-test 231 0,31 (0,70) 124 0,14 (0,37) 6.He sido exc luido o ignorado por otras personas Pre-test 230 0,59 (1,02) 201 0,48 (0,87) 1,24 ,265 Post-test 230 0,42 (0,74) 201 0,41 (0,80) 7.Alguien ha difundido rumores sobre mí Pre-test 230 0,54 (0,79) 198 0,31 (0,58) 4,12 ,043 Post-test 230 0,34 (0,64) 198 0,26 (0,62) Agresión 8.He golpeado, pateado o empujado a alguien Pre-test 225 0,18 (0,48) 198 0,11 (0,31) 1,78 ,183 Post-test 225 0,22 (0,49) 198 0,09 (0,29) 9.He insultado y he dicho palabras malsonantes a alguien Pre-test 232 0,37 (0,65) 200 0,33 (0,60) 0,76 ,385 Post-test 232 0,29 (0,49) 200 0,20 (0,45) 10.He dicho a otras personas palabras malsonantes sobre alguien Pre-test 229 0,28 (0,59) 199 0,24 (0,46) 1,21 ,273 Post-test 229 0,15 (0,37) 199 0,17 (0,46) 11.He amenazado a alguien Pre-test 233 0,06 (0,28) 203 0,03 (0,18) 0,07 ,791 Post-test 233 0,04 (0,21) 203 0,02 (0,16) 12.He robado o estropeado algo de alguien Pre-test 233 0,06 (0,26) 203 0,06 (0,32) 0,39 ,535 Post-test 233 0,04 (0,20) 203 0,03 (0,17) 13.He excluido o ignorado a alguie n Pre-test 233 0,28 (0,57) 202 0,21 (0,44) 0,02 ,892 Post-test 233 0,21 (0,53) 202 0,12 (0,33) 14.He difundido rumores sobre alguien Pre-test 232 0,20 (0,50) 203 0,16 (0,37) 0,62 ,431 Post-test 232 0,11 (0,33) 203 0,10 (0,30) 302 Entre los chicos, existen difere n cias en la forma de victimización re lacionada con el uso de palabras malsonantes ( F (1, 4 43) = 4,24, p = ,040, d ppc2 = ,084). Los resultados muestran que el uso de palabras malsonantes se reduce entre los chicos de l grupo cuasiexperimental mientras que aumenta entre los chicos del grupo control (Tabla 59). Tabla 59. Impacto del programa en las formas de acoso escolar entre los chicos Cuasi- experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Victimizac ión 1.Alguien me ha golpeado, me ha pateado o m e ha empujado Pre-test 233 0,55 (0,90) 224 0,48 (0,75) 0,01 ,972 Post-test 233 0,58 (0,92) 224 0,51 (0,87) 2.Alguien me ha insultado Pre-test 229 1,12 (1,25) 223 1,03 (1,21) 0,92 ,338 Post-test 229 1,11 (1,20) 223 0,91 (1,11) 3.Alguien ha dicho palabras malsonantes sobre mí Pre-test 223 0,64 (0,91) 220 0,51 (0,99) 4,24 ,040 Post-test 223 0,58 (0,93) 220 0,53 (0,90) 4.Alguien me ha amenazado Pre-test 230 0,50 (0,84) 222 0,21 (0,56) 2,78 ,096 Post-test 230 0,38 (0,65) 222 0,23 (0,56) 5.Alguien me ha robado o roto mis cosas Pre-test 233 0,37 (0,73) 150 0,21 (0,48) 1,08 ,300 Post-test 233 0,36 (0,71) 150 0,28 (0,52) 6.He sido exc luido o ignorado por otras personas Pre-test 230 0,55 (0,94) 220 0,57 (1,03) 0,88 ,348 Post-test 230 0,54 (0,94) 220 0,47 (1,00) 7.Alguien ha difundido rumores sobre mí Pre-test 226 0,52 (0,87) 220 0,39 (0,75) 2,00 ,158 Post-test 226 0,34 (0,66) 220 0,33 (0,74) Agresión 8.He golpeado, pateado o empujado a alguien Pre-test 227 0,52 (0,80) 218 0,40 (0,67) 0,02 ,896 Post-test 227 0,43 (0,76) 218 0,32 (0,66) 9.He insultado y he dicho palabras malsonantes a alguien Pre-test 229 0,57 (0,85) 221 0,48 (0,73) 0,39 ,531 Post-test 229 0,48 (0,79) 221 0,34 (0,62) 10.He dicho a otras personas palabras malsonantes sobre alguien Pre-test 223 0,30 (0,59) 222 0,21 (0,50) 0,68 ,410 Post-test 223 0,23 (0,48) 222 0,19 (0,47) 11.He amenazado a alguien Pre-test 230 0,22 (0,52) 222 0,07 (0,32) 3,47 ,063 Post-test 230 0,13 (0,37) 222 0,05 (0,30) 12.He robado o estropeado algo de alguien Pre-test 228 0,14 (0,36) 224 0,12 (0,36) 0,25 ,618 Post-test 228 0,11 (0,37) 224 0,11 (0,31) 13.He excluido o ignorado a alguie n Pre-test 228 0,31 (0,62) 222 0,32 (0,68) 2,44 ,119 Post-test 228 0,25 (0,57) 222 0,16 (0,42) 14.He difundido rumores sobre alguien Pre-test 228 0,19 (0,45) 224 0,19 (0,54) 1,21 ,272 Post-test 228 0,17 (0,49) 224 0,10 (0,39) 303 En ciberacoso, l os r esultados de la evaluación del programa muestr an qu e existe un cambio porcentual en la prevalencia d e cib eracoso entre el pretest y el postest entre los grupos cuasiexperimental y control entr e las chicas y entre los chicos . Entre las chicas (Tabla 60), el número de estudiantes no implicadas en ciberacoso aumenta en ambos grupos, aunque el aumento es mayo r en el grupo cuasiexperimental. Respecto a los roles de implicación, las cibervíctimas y los ciberagresores se reducen en el grupo cuasiexperimental (50% cibervíctima y 76,47% ciberagresor) y en el control (25% cibervíctimas y 66,67% ciberagresor), aunque el d escenso en la prevalencia de ciberacoso en ambos roles fue mayor en el grupo cuasi experimental. S in embargo, el doble rol disminuye un 100% en el grupo de control y se mantiene en un 1,3% en el grupo cuasiexperimental. Tabla 60. Impacto del programa en la prevalencia de c iberacoso en las chicas Cibervíctima Ciberagre sor Cibervíctima agresora No implicado N % N % N % N % Pre control 4 2 3 1,5 2 1 195 95,6 Post control 3 1,5 1 0,5 0 0 200 98 Cambio -25 -66,67 -100 2,51 Pre cuasiexperimental 20 8,6 4 1,7 3 1,3 206 88,4 Post cuasiexperimental 10 4,3 1 0,4 3 1,3 219 94 Cambio -50 -76,47 0 6,33 Entre los chicos (Tabla 61 ), los resultados muestran que el número de estudiantes no involucra dos aumenta en e l grupo cuasiexperimental y disminuye en el grupo control. Respecto a los roles de i mplicación, los chicos implicados como c ibervíctimas reducen l a prevalencia de ciberacos o en el grupo cuasi experimental (40,19%) y aumentan en el grupo control (28,89%). En el rol de cibe ragresor, los chicos del grupo cuasi experimental se mantienen en un 1,7 % mientras que los chi cos del grupo control aumentan su prevalencia en un 450 %. S in embargo, el porcent aje de estudiantes implicados en el rol de cibervíctimas agresores desciende en ambos grupos (56,67% cuasiexperimental y 55,56% control), a unq ue esta reducción es ligeramente superior en el grupo cuasiexperimental. 304 Tabla 61. Impacto del programa en la prevalencia de c iberacoso en los chicos Cibervíctima Ciberagre sor Cibervíctima agresora No implicado N % N % N % N % Pre control 10 4,5 1 0,4 2 0,9 211 94,2 Post control 13 5,8 5 2,2 1 0,4 205 91,5 Cambio 28,89 450 -55,56 -2,87 Pre cuasiexperimental 25 10,7 4 1,7 7 3 197 84,5 Post cuasiexperimental 15 6,4 4 1,7 3 1,3 211 90,6 Cambio -40,19 0 -56,67 7,22 En cuanto a la presencia del ciberacoso según el género , los análisis sobre el impacto del programa en ciberacoso mu estran que existen difer encias en la cibervictimizac ión entre los chicos, pero no entre las chicas. En c ambio, los resultados sobre ciberagresión no muestran cambios entre las chicas ni entre los ch icos. Entre las chica s, los resultados muestran que no existen cambios significativos en la cibervictimización ( F (1 , 437) = 1,16, p = ,283, d ppc2 = ,114). Estos resultados muestran que la cibervictimiza ción se r educe entr e las chicas de los grupos cuasiexp erimental y control, aunque el descenso que se produ ce es mayor en el g rupo cuasiexperimental que en el control. En cibera gresión, los resultados muestran que no existen cambios significativos entre las chicas ( F (1, 437) = 0,14, p = ,704 , d ppc2 = ,041). Los resultados muestran que la cibera gr esión se reduce entre las chicas de los grupos cuasiexperimental y control, aunque e n disti nta medida (Tabla 62). Tabla 62. Impacto del programa en la presenc ia d e ciberac oso entre las chicas Cuasi- experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Cibervictimización Pre-test 233 0,10 (0,30) 204 0,03 (0,17) 1,16 ,283 Post-test 233 0,06 (0,23) 204 0,01 (0,12) Ciberagre sión Pre-test 233 0,03 (0,17) 204 0,02 (0,16) 0,14 ,704 Post-test 233 0,02 (0,13) 204 0,00 (0,07) 305 Entre los chicos ( Tabla 63), los re sultados muestran que existen diferencias significativas en la cibervictimizac ión ( F (1, 4 57) = 6,32, p = ,012, d ppc2 = ,235). Los resultados muestran que la cibervictimización s e reduce entr e los chicos del grupo cuasiexperimental mientras que aumenta entre los chicos del grupo control. En ciberagresión, los resultados muestran que no exi sten cambios signi ficativos entre los chicos ( F (1, 457) = 2,32, p = ,128, d ppc2 = ,178). Los resultados muestran que la ciberagresión se reduce entr e los chicos del grupo cuasiexperimental y aumenta entre los chicos del grupo control. Tabla 63. Impacto del programa en la presencia de ciberac oso entre los chicos Cuasi- experimental Control F p Tiempo N M (DT) N M (DT) Cibervictimización Pre-test 233 0,14 (0,34) 224 0,05 (0,23) 6,32 ,012 Post-test 233 0,08 (0,27) 224 0,06 (0,24) Ciberagre sión Pre-test 233 0,05 (0,21) 224 0,01 (0,12) 2,32 ,128 Post-test 233 0,03 (0,17) 224 0,03 (0,16) En función de las formas de cibervictimización y ciber agresión según el género , los resultados muestran que existen dif erencias en el impacto del programa en las mismas formas y conductas de ciber victimizac ión entre los chicos y ent re las chicas. En cambio, los resultados muestran qu e existen diferencias en el impa cto del progr ama en las formas de ciberagresión entre los chicos, pe ro no entre las chicas. Entre las chicas, los resultados muestran que existen diferencias en la forma de cibervictimizac ión relacionada con la exclusión ( F (1, 422) = 6,77, p = ,010, d ppc2 = ,291). Estos resultados muestran que la exclusión desciende entre las chic as del grupo cuasiexperimental mientras que aumenta entre l as chicas de l grupo control ( Tabla 64). [Document text truncated for crawler view.]