Desarrollo de un instrumento didáctico para la evaluación de cursos universitarios en red

87 75 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 En es e a ículo se p esen an los plan eamien os y p incipales esul ados de una in es igación cen ada en el desa ollo del ins umen o ADECUR, diseña- do pa a el análisis de los modelos y es a egias de enseñanza que p esen an los cu sos i uales de o mación uni e si a ia. Asimismo, és os se mues an como una po en e ía al e na i a o complemen a ia a la enseñanza p esencial, has a el pun o de que esul a ya muy necesa io some e los a alo ación. De esa necesidad se de i a el es udio ealizado, que se cen ó conc e amen e en los siguien es p oblemas: 1. ¿Cómo e alua el modelo didác ico y las es a e- gias de enseñanza pues as en p ác ica po los ac uales cu sos uni e si a ios en ed?; 2. ¿Qué ca ac e ís icas debe euni un ins umen o didác ico que pe - mi a e alua el modelo didác ico y las es a egias de enseñanza implemen adas po los cu sos?; 3. ¿Qué modelos didác icos y es a egias de enseñanza son más ecuen es en los cu sos de ele o mación? Palab as cla e: Modelo didác ico; Es a egia de enseñanza; E aluación de cu - sos en línea; Tele o mación. Modelos didác icos y es a egias de enseñanza en la ele o mación La o mación a a és de edes i uales no se ca ac e iza an sólo po la u ilización de una pla a o ma i ual como deposi a io de di e en es obje os y con enidos de ap endiza- je, sino que equie e además que incluya una decla ación explíci a de sus inalidades educa- i as, una adecuada es uc u ación y o ganiza- ción de la in o mación, la pues a en p ác ica de es a egias de enseñanza idóneas que o ien en a los es udian es pa a la ealización de ac i i- dades signi ica i as y di e en es ins umen os pa a alo a los p ocesos y esul ados de la o - mación digi al, según conside an au o es como * E-mail: [email p o ec ed] ** E-mail: [email p o ec ed] 1 La in es igación que p esen amos es el esul ado de la esis doc o al i ulada Análisis de las es a egias de enseñanza en Tele o mación: diseño y expe imen ación de un ins umen o de análisis didác ico de las es a egias de enseñanza de cu sos elemá icos de o mación uni e si a ia. * A ículo ecibido el 18 de mayo de 2009 y acep ado el 27 de oc ub e de 2010. pp. 87-99 Desa ollo de un ins umen o didác ico pa a la e aluación de cu sos uni e si a ios en ed1 Eloy López Meneses* Ped o Cañal de León** Uni e sidad de Se illa Uni e sidad Pablo de Ola ide 75 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 88 Paulsen (1995), Hanna (2002), Ceb ián (2003) o Cabe o (2005). En el diseño de cada cu so de ele o mación se eligen, en o ma implíci a o explíci a, unas de e minadas opciones didác icas, de o ma que cada una de ellas acaba o mando pa e y con igu ando el modelo didác ico y la es a e- gia de enseñanza p opia del mismo. En nues- o es udio, po an o, los concep os de modelo didác ico y es a egia de enseñanza ocupan un luga cen al en el ma co eó ico asumido, un luga semejan e al que ienen en los es udios sob e los obs áculos y di icul ades que encuen- an los docen es en su desa ollo p o esional hacia las pe spec i as didác icas socio-cons- uc i is as e in es igado as (Po lán, Ri e o y Ma ín, 1997; T a é, 2003; Ruiz, Da Sil a, Po - lán y Mellado, 2005; T a é, Pozuelos y Cañal, 2006; Cañal, 2007; Pozuelos, T a é y Cañal, 2007; Cañal, C iado, Ruiz y He zel, 2008). Ca ac e iza emos, pues, seguidamen e la posición ocupada po es os dos concep os en nues a in es igación. Modelos didác icos Los modelos didác icos son, en la ca ac e i- zación ealizada po Po lán (1996), conjun os a iculados de concep os, p incipios y esque- mas de acción que a an de esponde con undamen o a los p oblemas elacionados con los ines de la educación cien í ica, la na u aleza de los con enidos, la me odología de enseñanza y la e aluación. Tales modelos a an de apo - a una pe spec i a global e in eg ada sob e los dis in os plan eamien os pedagógicos de la enseñanza, di e enciándose unos de o os en unción de las ca ac e ís icas del pensamien o psico-pedagógico y didác ico que los ca ac e i- za, así como, a eces, de las pau as de ac uación docen e que se mani ies an en la p ác ica. Los modelos didác icos desc iben, pues, o mas di e enciadas de concebi la enseñanza, conside ada en sen ido amplio, ca ac e izando dis in as opciones globales que se han pues o de mani ies o como esul ado de in es igacio- nes ace ca del pensamien o del p o eso y sus p ocesos de oma de decisión en las di e sas a eas p o esionales. La in es igación sob e los modelos didác- icos no ha a ado en gene al de desc ibi el pensamien o de un p o eso en pa icula , sino que u iliza los esul ados de sus explo aciones sob e docen es conc e os pa a a a de es able- ce desc ipciones gene ales sob e dis in as o - mas globales de en ende la enseñanza; es deci , conjun os de ideas de los docen es que con i- gu an sis emas de pensamien o didác ico di e- enciados en e sí. En es e sen ido, los modelos didác icos p oponen sín esis in eg adas de o - mas de pensa sob e la enseñanza y, en gene al, sob e la ac i idad p o esional del p o eso . Tie- nen, po an o, el ca ác e de modelos eó icos p opues os po la in es igación didác ica como e e en es y como ins umen os concep uales necesa ios pa a el análisis del pensamien o del p o eso ado, de mane a que los asgos conc e- os que se mani ies en puedan iden i ica se y si ua se en elación con alguno de los modelos didác icos p opues os. Aún no exis e un ca álogo uni icado de modelos didác icos y dis in os au o es han p o- pues o la conside ación de unos u o os mo- delos y los han denominado y ca ac e izado de di e en es o mas, aunque con ecuen es coincidencias pa ciales. Es a di e sidad pa ece elaciona se con el hecho de que las p opues as se han e ec uado en muchos casos desde dis- in os pun os de is a, basándose en di e en es c i e ios de análisis. Aunque es os modelos se han elabo ado sob e odo pa a desc ibi o mas di e encia- das de pensamien o didác ico sob e la en- señanza (en sen ido amplio, aba cando los undamen os, la plani icación y la ac uación docen e), es e iden e que pueden ene u ili- dad ambién pa a analiza el pensamien o y la p ác ica docen e y p o esional de un de e mi- nado p o eso , aunque en es e campo es en el que quizás se mani ies en con mayo cla idad las limi aciones me odológicas de es a línea de in es igación y la necesidad de con empla , en o ma complemen a ia, las es a egias de en- señanza que los p o eso es implemen an en la p ác ica. DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO DIDÁCTICO PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS... 89 Es a egias de enseñanza El alo didác ico de la ed In e ne depende en g an mane a de las es a egias de enseñan- za que se pongan en p ác ica en los p ocesos de ele o mación (Me ino, Balles e os y López Meneses, 2002). La didác ica cob a o ma en las es a egias de enseñanza, pues son és as a in de cuen as las que nos indican qué puede hace se en cada con ex o conc e o y cómo ealiza lo, eniendo en cuen a el quién, dónde, con qué medios y con qué limi aciones (Malla , 2000). Rod íguez Diéguez (1993) de ine las es a- egias de enseñanza como p ocesos e lexi os, discu si os y medi ados que p e enden de e - mina un conjun o de no mas y p esc ipcio- nes necesa ias pa a op imiza un p oceso de enseñanza y de ap endizaje. De la To e (2000) las de ine como el p ocedimien o adap a i o o conjun o de ellos po el que se o ganiza secuen- cialmen e la acción en o den a consegui las me as p e is as. La es a egia añade al concep- o de enseñanza, pues, el cómo o, mejo dicho, la mane a como que emos lle a a la p ác ica conc e a el desa ollo de unos obje i os. Pe o necesi amos ealiza una ap oximación más especí ica al concep o de es a egia de enseñan- za. Nos basa emos pa a ello en las p opues as de Cañal (1998, 1999, 2000), conside ando la es a egia de enseñanza como sis ema didác i- co peculia , cons i uido po unos de e mina- dos ipos de ac i idades de enseñanza que se elacionan en e sí median e unos esquemas o ganiza i os ca ac e ís icos, de al o ma que o ganizan el desa ollo de una secuencia de en- señanza comple a (una lección, unidad didác- ica o p oyec o). De es a o ma, la es a egia de enseñanza que implemen a una de e minada secuencia didác ica end ía de inida po : – La composición de la secuencia (p esencia o ausencia de unas u o as ac i idades de ense- ñanza en el cu so de la misma). – La es uc u a o esquema o ganizado de dicha secuencia. La es a egia de enseñanza de una unidad conc e a se mani es a á, pues, a a és de la lec- u a didác ica de la o las secuencias o ciclos de enseñanza que incluya la unidad, iden i icán- dose la na u aleza de las ac i idades pues as en juego e in e p e ándose el signi icado o sen ido de cada una de ellas en elación con el con ex o dinámico o secuencia de la que o man pa e. Podemos deci , po an o, que la es a egia de enseñanza cons i uye la p oyección en la p ác- ica docen e del modelo didác ico que o ien a las decisiones adop adas en el diseño de la en- señanza. Con ando con es a base in e p e a i a es- amos en condiciones de abo da el p oblema de cómo e ec ua el análisis didác ico de la se- cuencia de enseñanza que p opone un de e mi- nado cu so on line. Pa a el análisis de las es a- egias de enseñanza en cu sos de ele o mación se á p eciso: – De e mina las ac i idades de odo ipo que se p oponen e implemen an en el cu so i ual uni e si a io some ido a e aluación. Emplea emos pa a ello la abla de clasi icación de ac i idades de enseñanza elabo ada po Ca- ñal (1990). – Analiza la índole y sen ido didác ico de cada una de las a eas que incluye cada ac i i- dad o ma i a. – Analiza los módulos o ma i os o unida- des didác icas que cons i uyan el cu so anali- zado, ya que su es udio pe mi i á de e mina y comp ende en p o undidad la lógica de la se- cuencia o secuencias de ac i idades y es ablece las egula idades indicado as de la es a egia de enseñanza p edominan e. Los ejes de p og esión didác ica en el desa ollo p o esional Los p ocesos de desa ollo p o esional que conducen a la asimilación de es a egias de enseñanza (y de desa ollo p o esional) ba- sadas en el pa adigma socio-cons uc i is a e in es igado , pa en del modelo de enseñanza ansmisi a adicional en la que odo el p o e- so ado se ha o mado, po lo gene al, y que si- gue siendo mayo i a io. Es e p edominio de las o mas de enseñanza adicionales es aún más pa en e en el caso de la enseñanza uni e si a ia, como es el caso de los cu sos de ele o mación 75 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 90 que se ienen implemen ando, diseñados en muchos casos bajo la in luencia de ese mismo pa adigma didác ico adicional. En una p ime a ap oximación gene al al concep o de ejes de p og esión didác ica en el desa ollo p o esional, conside a emos que el desa ollo del conocimien o p o esional del docen e es un p oceso complejo y mul idi- mensional, que implica el cambio p og esi o de muchos aspec os de su pensamien o y su p ác ica. De es a o ma, cabe con empla el de- sa ollo p o esional, a e ec os de análisis, como un p oceso que se p oduce en elación con un conjun o de componen es in e elacionados del pensamien o y la p ác ica del p o eso que denominamos “ejes de p og esión didác ica”. Cada uno de es os ejes se elaciona á con as- pec os di e enciados de las concepciones y la p ác ica p o esional del p o eso que, como a anzábamos, hab án de i expe imen ando cambios p og esi os en los p ocesos de desa- ollo p o esional deseable. Pe o ocu e que el a ance ela i o a cada uno de es os ejes de p og esión no es p ecisa- men e ácil, sino que es muy ecuen e en cada uno de ellos la p esencia de obs áculos de di- e sa na u aleza que di icul an o de ienen di- cha p og esión. Los obs áculos didác icos que pueden encon a los p o eso es, en o mación inicial o en eje cicio, y los diseñado es de cu sos de ele o mación, se elacionan p incipalmen e con algunas de sus concepciones didác icas, con los p ocedimien os me odológicos que dominan y emplean y con sus ac i udes p o e- sionales. Cabe si ua es os obs áculos, pues, en algún pun o de la ayec o ia pe sonal expe i- men ada en elación con cada uno de esos ejes de p og esión didác ica. Pa a a anza en es a línea de pensamien o e in es igación es necesa io, po an o, es a- blece con cie o igo cuáles son esos ejes de p og esión p incipales, p o undizando de al- guna mane a en los an eceden es de in es iga- ción. Es os es udios an e io es han dado pis as p ecisamen e en el sen ido de que el modelo didác ico de un p o eso conc e o suele se mix o, inco po ando concepciones y p ác icas ca ac e ís icas de dis in os modelos didác icos (Gimeno, 1992; Es eba anz, 1994; Po lán, 1992 y 1995; Ri e o, 1996; Po lán y Ri e o, 1998), un da o que a ala la pe inencia y necesidad de un en oque eó ico-me odológico y de líneas de abajo que pe mi an de e mina con mayo p o undidad y p ecisión el ni el de desa o- llo p o esional de los docen es in e esados en supe a posibles obs áculos y a anza en es e sen ido. Pese a la e iden e exis encia de conexiones y dependencias en e los dis in os componen- es del desa ollo p o esional, que el es udio de los modelos didác icos ha pues o de mani ies o, ambién pa ece innegable que se pueden p odu- ci a ances en cie os aspec os y es ancamien- os en o os. Es a ci cuns ancia es la que lle a a pensa en el in e és de es udios de ca ác e más analí ico sob e el desa ollo p o esional del p o eso ado; es udios no di igidos a la de e mi- nación de un ni el global de desa ollo p o e- sional del docen e, sino a la es imación del ni el o es ado de desa ollo del mismo pa a una se ie de componen es o ejes de p og esión didác ica más conc e os o especí icos. La delimi ación de ales ejes de p og esión se apoya en los análisis y c í icas que se han enido ealizando sob e los p oblemas y limi aciones de la enseñanza adicional y las al e na i as p opues as po la in es igación didác ica. Basándonos, pues, en esas apo aciones c í icas sob e la escuela y la enseñanza adicional, así como en los análisis ealizados sob e los di e en es modelos didác i- cos que se han enido ca ac e izando, podemos especi ica un conjun o de ejes de p og esión didác ica aplicables po igual an o a la ca ac- e ización del ni el de desa ollo p o esional de un p o eso conc e o como al pe il de un de e minado cu so de ele o mación, ya que las opciones p esen es en és e no son, en de ini i a, más que un e lejo de las concepciones didác i- cas de su o sus diseñado es. Los ejes de p og esión se pueden ag upa en o no a unas dimensiones conc e as que esul- an ele an es en el análisis de las es a egias de enseñanza o de o mación. Hemos conside a- do, en p incipio, las siguien es dimensiones: – Dimensión epis emológica. Ag upa a los ejes elacionados con las concepciones sob e el DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO DIDÁCTICO PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS... 91 conocimien o cien í ico, el conocimien o co i- diano y el conocimien o escola o académico deseable (el que se quie e p omo e ): concep- ciones sob e la “ e dad” cien í ica, el g ado de iden i icación en e el conocimien o cien í ico y el conocimien o escola o académico, el es a- us y alo del conocimien o co idiano en ela- ción al cien í ico o escola , las elaciones en e unos y o os ipos de conocimien os, e c. – Dimensión eleológica. Ejes elacionados con el pa a qué del p oceso de o mación: un- cionalidad académica o p omoción de la mul i- uncionalidad o poli alencia de los ap endizajes pe seguidos; man enimien o de la he e onomía o én asis en el desa ollo de la au onomía in e- lec ual y p o esional del es udian e. – Dimensión psicológica. Ejes ela i os a las concepciones sob e el ap endizaje. Memo is- mo-signi ica i idad; mo i ación ex ínseca- in ínseca; comunicación es ingida-comuni- cación acili ada y múl iple, e c. – Dimensión didác ica. Concepciones sob e los obje i os, los con enidos, las ac i idades, las es a egias de enseñanza, el clima de aula, e c. Pe o desde el pun o de is a del es udio de las es a egias de enseñanza ca ac e ís icas de cu sos de ele o mación algunas de es as dimensiones ienen, po su na u aleza, una p esencia más de ec able que o as, po lo que algunos ejes esul a án más ele an es en el análisis didác ico que podemos hace sob e los cu sos de ele o mación, al como és os se im- plemen an en la ed. De hecho, en el diseño del ins umen o de análisis que hemos desa olla- do se con emplan dos dimensiones p incipales: la dimensión psico-didác ica, que in eg a la e ce a y cua a del lis ado an e io , y la dimen- sión écnica y es é ica, que es especí ica de la ele o mación y que se incluye en cuan o que con iene ac o es de una indudable in luencia, posi i a o nega i a, en la pues a en p ác ica de las opciones psico-didác icas del cu so de e- le o mación some ido a análisis e alua i o. El in e és de es a dimensión écnica en nues a in es igación eside, po an o, en su incidencia en el clima de aula y como acili ado a u obs- aculizado a del desa ollo de las ac i idades, la comunicación in e pe sonal, la comp ensión (en su caso), el acceso a uen es de in o mación, el abajo con con enidos, e c. Se a a, po an- o, de una dimensión ambién suscep ible de análisis didác ico y en la que pueden mani es- a se las di e en es opciones sob e la enseñanza. De es a o ma, los ejes de p og esión con- emplados en nues o es udio pa a cada di- mensión se án los siguien es: A. Dimensión psico-didác ica B. Dimensión écnica y es é ica EP-1. Ambien e i ual EP-7. Recu sos y aspec os écnicos EP-2. Ap endizaje EP-3. Obje i os EP-4. Con enidos EP-5. Ac i idades y su secuenciación EP-6. E aluación y acción u o ial Hay que acla a que cada uno de es os ejes de p og esión incluye a su ez un conjun o de com- ponen es más elemen ales. El es udio de la es a- egia de enseñanza ca ac e ís ica de un de e mi- nado cu so de ele o mación debe á ocupa se de: – Pone de mani ies o odos los indicado- es implíci os o explíci os sob e la posición del cu so espec o a cada componen e de cada eje de p og esión. En conc e o las componen es que se indican a con inuación: 75 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 92 – Valo a qué ejes y componen es son más impo an es o ca ac e ís icos en la de inición de la es a egia de enseñanza de cada cu so. – Conclui espec o a las p incipales de i- ciencias y obs áculos que hab ía de supe a el diseño y desa ollo de cada cu so analiza- do pa a es uc u a se cohe en emen e con las pe spec i as socio-cons uc i is as e in es iga- do as que cons i uyen el pa adigma mayo i a- io en la in es igación didác ica sob e la ense- ñanza y la o mación del p o eso ado. ¿Cómo e ec ua la e aluación de los cu sos de ele o mación? En el ámbi o de la o mación median e cu sos on line se dan algunas ci cuns ancias pa icula es. La p ime a de ellas se e ie e al hecho de que en el es udio de es os cu sos no se some e a análisis el ni el de desa ollo p o- esional de un p o eso conc e o, sino cómo las concepciones y opciones didác icas del equipo diseñado del cu so se p oyec an en el mismo. Más en conc e o, lo que se analiza son las ideas, p ocedimien os y ac i udes p esen es en o ma explíci a o implíci a en el diseño e implemen- ación de los cu sos en los que se cen a la in- es igación. Po o a pa e, al e ec ua el análisis de las opciones adop adas en cada cu so no end e- mos gene almen e la posibilidad de con e sa con sus diseñado es o de que és os con es en algún cues iona io esc i o. El análisis, po an- o, hab á de ealiza se di ec amen e sob e los ma e iales del cu so; sob e las in o maciones de odo ipo que puedan esul a ú iles pa a ca ac e iza la es a egia de enseñanza que im- plemen a y, a pa i de ahí y de o as in o ma- ciones explíci as p opo cionadas po el cu so, in e i el modelo o modelos didác icos en que és e pa ece basa se. El ins umen o de análisis que se desa o- lla en nues a in es igación (que hemos de- nominado ADECUR) pe mi e explo a las in o maciones ela i as a cada uno de los ejes de p og esión didác ica y componen es que he- mos de inido. Los da os p opo cionados po el ADECUR hacen posible es ima : 1. El ni el global de p og esión didác ica de cada cu so analizado. 2. El ni el de a ance didác ico en cada eje de p og esión, lo que pe mi i á de e mina opcio- nes inadecuadas, desde el conocimien o didác- ico ac ual, en el cu so en cues ión y, en conse- cuencia, indica líneas de mejo a en el mismo y ecomendaciones de cambio. Unos cambios que pod án a ec a p incipalmen e: a. Al clima de aula i ual, como ambien e que ha de euni cie as ca ac e ís icas pa a un abajo de o ien ación socio-cons uc i is a e in es igado a. Eje de p og esión Componen es Ambien e i ual Relaciones de pode y elaciones a ec i as en la in e acción didác ica Ap endizaje Signi ica i idad, in e acción social, in eg ación, uncionalidad Obje i os Función, di e sidad, signi ica i idad Con enidos y uen es de in o mación Función, di e sidad, signi ica i idad Ac i idades Tipos, colabo ación, au onomía, secuenciación, cohe encia, con ex ualización E aluación y acción u o ial Tipos, ins umen os, c i e ios, modalidades de acción u o ial Opciones écnicas Calidad, diseño, usabilidad DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO DIDÁCTICO PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS... 93 b. A la o las es a egias de enseñanza pues as en juego, lo que lle a á a ecomenda cambios en aspec os como: * Las uen es de in o mación, con enidos o p ocedimien os de abajo en el cu so de a eas especí icas. * La selección y diseño de las ac i idades que componen las secuencias de o mación. * Las secuencias o ma i as desa olladas. c. A la acción u o ial del cu so en línea. d. A los c i e ios e ins umen os de e alua- ción que se implemen en. e. A los aspec os écnicos elacionados, espe- cialmen e, con la calidad del en o no hipe me- dia. Todo lo an e io sugie e que el análisis de los modelos didác icos y las es a egias de en- señanza en los cu sos uni e si a ios de ele o - mación puede e ec ua se siguiendo pau as me- odológicas simila es y que ambos concep os esul an ú iles, complemen a ios e imp escin- dibles pa a conoce con de enimien o las o - mas de enseñanza, de ec a posibles obs áculos didác icos y p omo e la mejo a de los p oce- sos de o mación y desempeño p o esional del docen e. Los esul ados de in es igación an es men- cionados2 p opo ciona on los undamen os necesa ios pa a o mula unos supues os ini- ciales que, a í ulo de hipó esis, o ien a on nues a in es igación: 1. Hipó esis espec o al p ime p oblema: ¿Cómo e alua el modelo didác ico y las es a- egias de enseñanza pues as en p ác ica po los ac uales cu sos uni e si a ios basados en la ele- o mación?: 1.1. El análisis de las decla aciones explíci- as y de las opciones didác icas de un cu so de ele o mación pe mi i á es ima el modelo di- dác ico en que se undamen a. 1.2. Si se de inen las es a egias de enseñan- za implemen adas en un cu so en unción de los ipos de ac i idades pues as en juego y del esquema de secuenciación de las mismas, de acue do con la p opues a de Cañal (1998, 1999, 2000), el análisis de las dinámicas y con enidos pues os en juego po cada cu so de ele o ma- ción pe mi i á una es imación uncional de la es a egia de enseñanza/ o mación implemen- ada. 2. Hipó esis espec o al segundo p oblema: ¿Qué ca ac e ís icas debe euni un ins umen o didác ico que pe mi a e alua el modelo didác i- co y las es a egias de enseñanza implemen adas po los cu sos de ele o mación uni e si a ia?: 2.1. Nues o ins umen o de análisis puede adop a la o ma de cues iona io o o mula io que incluya odos los í ems necesa ios pa a ex- plo a en de alle las opciones implíci as y explí- ci as de cada cu so espec o a las a iables que deben explo a se pa a de e mina el modelo didác ico y la es a egia de enseñanza que o ga- nizan cada cu so analizado. 2.2. El ins umen o diseñado debe se un- cional y iable. Pa a ello debe inco po a los hallazgos de in es igación apo ados po o os ma e iales de análisis bien undamen ados y de ines análogos, así como some e se a p ocedi- mien os de con ol de la iabilidad de los esul- ados p oducidos. 2.3. La me odología Delphi es adecuada pa a la elabo ación de un ins umen o de e a- luación como el que se p e ende pone a pun o en nues o es udio. 3. Hipó esis espec o al e ce p oblema: ¿Qué modelos didác icos y es a egias de ense- ñanza son más ecuen es en los cu sos de ele- o mación?: 3.1. Conside amos, de acue do con nues o conocimien o inicial sob e es e ipo de o mación en línea, que es posible que la mayo pa e de los cu sos de ele o mación incluidos en la mues a in es igada se basen en concepciones psicopeda- gógicas y didác icas p opias del modelo ansmi- si o adicional; y que implemen en es a egias de enseñanza cohe en es con ese pe il, al ealiza una simple anslación de las ac i idades ca ac- e ís icas en los cu sos uni e si a ios p esenciales más habi uales, de ca ác e undamen almen e ansmisi o, al o ma o digi al. 2 Pa a mayo in o mación se puede consul a el edublog: h p://adecu .blogspo .com 75 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011 94 3.2. No obs an e, c eemos que ambién se á posible de ec a una cie a p opo ción de cu sos que p esen en un pe il didác ico cohe- en e, en mayo o meno medida, con opciones ac ualmen e bien undamen adas, pudiéndose de ini como cu sos en ansición hacia el ac- ual pa adigma o modelo didác ico cons uc- i is a/in es igado . Po úl imo, ambién se de ec a á la p esencia, en pequeña p opo ción, de cu sos que puedan inclui se sin epa os sus- anciales en el pa adigma didác ico ac ual. En esumen, el cues iona io ADECUR enu- me a posibles ca ac e ís icas exigibles a los cu sos y apo a c i e ios que pueden pe mi i al e aluado disce ni si cada una de ellas es á p esen e o no, implíci a o explíci amen e, en cada caso. Po o a pa e, se omó la opción de adop a como ca ac e ís icas de e e encia pa a el análisis aquellas que co esponde ían a un cu so que siguie a en odos sus ex emos op- ciones cohe en es con el pa adigma in eg ado sociocons uc i is a e in es igado ac ual. De es e modo, cada í em se cen a en una ca ac- e ís ica conc e a del eje de p og esión co es- pondien e, en cada una de sus componen es de análisis. Es o pe mi e ealiza alo aciones sec- o iales y globales que indican la p esencia de asgos posi i os y nega i os en cada cu so y, en de ini i a, ealiza un diagnós ico del mismo e indica posibles insu iciencias y líneas de mejo- a, así como in e i el modelo didác ico que pa- ece a icula su es uc u a y dinámica docen e. Po úl imo, en el Anexo, p esen amos las dos dimensiones en elación con los ejes de p og esión, sus componen es y los g upos de indicado es. La e sión ín eg a se puede con- sul a en el edublog: h p://adecu .blogspo . com/. En cuan o al diseño me odológico, es e abajo de in es igación se o ganizó en cua o ases: 1ª. Re isión de la li e a u a cien í ica más ele an e sob e la e aluación de si ios web edu- ca i os, so wa e educa i o, aplicaciones hipe - media, pla a o mas de ele o mación y odos aquellos indicado es y/o c i e ios de calidad signi ica i os pa a alo a los ma e iales pa a la o mación en ed. 2ª. Cons ucción, selección y p ecisión de los con enidos de dicho ins umen o didác ico de e aluación. Pa a ello se ealiza on dos es u- dios Delphi, que se lle a on a cabo median e la aplicación de sendos cues iona ios, en iados di ec amen e a los expe os implicados a a és de su co eo elec ónico. En conc e o, en el p i- me es udio Delphi se empleó un cues iona io pa a ob ene de un g upo de diecisie e expe os aseso amien o cuali icado ace ca de la cons- ucción del ADECUR. A pa i del análisis de las apo aciones ob enidas en es e es udio y de nues os p opios c i e ios se elabo ó una p i- me a e sión del ins umen o ADECUR, docu- men o que se some ió a la e aluación del mismo g upo de expe os en el segundo es udio Delphi, lo que pe mi ió eelabo a y pone a pun o pa a su expe imen ación dicho ins umen o. 3ª. Realización de la e sión in o ma izada del ADECUR, en o ma o de hoja de cálcu- lo (bajo Windows y GNU/Linux) y su e sión elemá ica alojada en el si io web: h p://www. a akis.es/~educa io y en el blog: h p://adecu . blogspo .com/. 4ª. Pues a en p ác ica del ADECUR, me- dian e el análisis de di e en es cu sos en línea (31) y alo ación de la conco dancia en e di- cha e aluación y la e ec uada median e un jui- cio de expe os (sin emplea el ADECUR). Conclusiones de la in es igación La e isión eó ica-cien í ica ealizada en la p ime a ase del es udio, jun o con las apo a- ciones y alo aciones de los expe os de los es- udios Delphi, pe mi en o mula las siguien es conclusiones: ¿Cómo e alua el modelo didác ico y las es a egias de enseñanza pues as en p ác ica po los cu sos de ele o mación uni e si a ia ac uales? En la e isión de an eceden es de in es i- gación e ec uada en la p ime a ase de nues o es udio, sob e ins umen os de e aluación de DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO DIDÁCTICO PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS... 95 ma e iales didác icos en ed, pudimos cons a- a el p edominio de ins umen os de e alua- ción ocalizados esencialmen e en aspec os éc- nicos, en de imen o de los didác icos. Se han log ado a ances sus anciales en la de e minación del pe il gene al y las ca ac e- ís icas especí icas de un ins umen o de e a- luación eó icamen e adecuado pa a el desa- ollo de las a eas de análisis de la o ien ación didác ica de cu sos uni e si a ios de ele o ma- ción ac uales. Asimismo, se ha cons a ado la alidez del ins umen o ADECUR pa a ca ac e iza la es- a egia de enseñanza implemen ada en cada uno de los 31 cu sos analizados, en unción de los alo es que alcanza en elación con cada uno de los ejes de p og esión didác ica conside a- dos. E igualmen e su alidez pa a pode in e i , a pa i de esos da os, el modelo didác ico sub- yacen e en cada cu so, así como los p incipales aspec os inadecuados en cada caso, a endiendo a los undamen os igen es que p opo cionan las ciencias de la educación. Po o a pa e, el g ado de op a i idad o au- onomía del es udian e en cuan o al o den de ealización de las ac i idades es a iable en la ele o mación, pe o es po lo común no able- men e supe io que en la o mación p esen- cial. Y ello es así, en e o os ac o es, po las ca ac e ís icas especí icas de es e medio, gene- almen e asínc ono, y en el que los ecu sos y ac i idades suelen pone se a disposición de los es udian es o mando paque es o módulos que és os pueden desa olla en o ma bas an e au- ónoma. Po es a ci cuns ancia, en nues a in- es igación la uen e p incipal de in o mación sob e las es a egias de enseñanza, y, en úl imo é mino, el modelo didác ico del cu so, es á cons i uida po las p opias si uaciones de en- señanza y ap endizaje que el cu so plan ea: el ambien e i ual que las ca ac e iza, las o mas de ap endizaje que p omue en, los obje i os que se o mulan, los ipos de con enidos que se ponen en juego y sus uen es, y, en de ini i a, las ac i idades y a eas de odo ipo que han de ealiza los es udian es, así como los ecu sos écnicos del aula i ual en la que se desa olla- á cada cu so. Podemos, pues, con i ma que el análisis de las decla aciones explíci as y de las opciones didác icas de un cu so de ele o ma- ción pe mi e es ima el modelo didác ico en que és e se undamen a, basándonos en el aná- lisis de la es a egia de enseñanza implemen- ada. Aun cuando haya que sal a la di icul ad an es exp esada de no pode de e mina a eces la secuenciación de las ac i idades, sí es siem- p e accesible y muy signi ica i o el análisis de las ac i idades pues as en juego. ¿Qué modelos didác icos y es a egias de enseñanza desa ollan los cu sos de ele o mación analizados median e nues o ins umen o de e aluación? Los esul ados ob enidos indican que la mayo pa e de los cu sos de ele o mación incluidos en la mues a in es igada se basan en concepciones psicopedagógicas y didác i- cas p opias del modelo ansmisi o adicio- nal e implemen an es a egias de enseñanza cohe en es con ese pe il, pues o que pa ecen ealiza una simple aslación de las ac i ida- des ca ac e ís icas de los cu sos uni e si a ios p esenciales más habi uales, de ca ác e un- damen almen e ansmisi o, al o ma o digi- al. Es adecuado, pues, conclui que aunque la mayo ía de los cu sos analizados suelen apa e- cen en el me cado educa i o con el eslogan de inno ado es, esponden en buena medida a las pe spec i as y p ác icas docen es ca ac e ís i- cas del modelo didác ico ansmisi o. Impe a la comunicación unidi eccional, el ap endizaje indi idual, los con enidos ansmi idos a a és del manual/lib o de ex o o documen ación básica del cu so y una e aluación de ca ác e suma i o, con pocos p ocesos de he e oe alua- ción y pob es p ocesos, casi exclusi amen e de ca ác e cuan i a i o, de au oe aluación. P e- dominan los cu sos e aluados de o ma uni- di eccional po el p o eso , sin in e acciones ho izon ales luidas en e los es udian es o con o os expe os. Tampoco se suelen inclui p ue- bas pa a alo a el g ado de sa is acción de los es udian es con el cu so ealizado, ni espacios i uales pa a la p esen ación de quejas, y/o