Dando voz y protagonismo a la Infancia en los procesos de investigación e innovación educativos

CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 107 DANDO VOZ Y PROTAGONISMO A LA INFANCIA EN LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVOS GIVING VOICE AND PROMINENCE TO CHILDHOOD IN THE INVESTIGATION AND INNOVATION EDUCATIONAL PROCESSES Ana Castro Zubizarreta Pilar Ezquerra Muñoz Javier Argos González Universidad de Cantabria RESUMEN Hasta el momento, la investigación educativa ha silenciado en gran medida la perspectiva de la infancia, recogiendo exclusivamente la visión del adulto en relación a una realidad educativa vivida y experimentada por el niño y de la que éste es el principal protagonista. Considerar la “mirada” infantil ayuda a reducir el sesgo, bastante recurrente, otorgado por la perspectiva adulta que tiende extrapolar las experiencias educativas vividas durante su infancia, anulando el conocimiento real de las necesidades y demandas del niño. Este trabajo muestra las posibilidades y beneficios que se desprenden de escuchar la voz infantil en la investigación educativa, realizando un análisis del rol que el niño puede desempeñar. Se plantean los recursos que facilitan la participación de la infancia en la investigación educativa teniendo en cuenta que se trata de un campo escasamente desarrollado en el territorio nacional y que presenta grandes desafíos en su implementación. En él se apuntan los retos y las posibilidades que se constatan y vislumbran en este enfoque de cara a la mejora de los procesos educativos En la medida en que se facilite la identificación de las necesidades reales percibidas por el niño en todos aquellos temas que le afectan y no acudamos sólo a lo que piensa el adulto que necesita la infancia, estaremos contribuyendo de forma activa a la mejora de la calidad de nuestros procesos educativos. Palabras clave: infancia, investigación educativa, métodos participativos, enfoque mosaico. ABSTRACT Until now, the children´s perspective has been silenced by the educational research, showing in exclusive the adult´s vision regarding the educational experience lived and experienced by the children and in which they are the main characters. To consider the children´s look helps to reduce the, quite often, adult´s slant that tends to extrapolate the educational experiences lived in their childhood and not to realize children´s real needs and demands. This research points out the possibilities and benefits of listening to the children´s voice in the educational research, making an analysis of the role that children can play. The resources that ease the participation of the children in the educational investigation are CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 108 set out taking into account that it is a scarcely developed field in the national territory and that presents enormous challenges in its implementation. In the research we point out the challenges and possibilities that are confirmed and glimpsed in this approach in order to improve the educational processes. As long as the identification of the real needs perceived by the children in all these topics affecting them is facilitated and we do not just take into account what the adult thinks that children need, we will be contributing in an active way to improve the quality of our educational processes. Key words: Childhood, educational research, participatory methods, mosaic approach. 1. Introducción En los últimos años se ha producido un incremento en el interés por escuchar la voz del niño y su perspectiva dentro del ámbito educativo. Se entiende esta participación activa como fruto de la nueva concepción existente sobre la infancia. Este nuevo concepto de infancia emergente, presenta al niño como un actor social de pleno derecho en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad. Esto implica que los niños sean considerados como individuos competentes, miembros fuertes y poderosos de la sociedad (Bruner, 1996; Dahlberg, Moss & Pence, 1999) y como personas capaces, expertos en sus propias vidas y poseedores de conocimientos e intereses. El ubicarnos en este nuevo marco provoca que la infancia comience a ser considerada digna de estudio al mismo nivel que se le venía concediendo a los estudios en los que participaban padres y educadores. (James and Prout 1990; Corsaro y Molinori 2000; Christensen and James 2000; Lloyd-Smith and Tarr 2000; O’ Kane 2000). . Escuchar la voz del niño en la investigación, amplía la visión que el investigador tiene de la realidad educativa, teniendo en cuenta que siempre ha sido una voz silenciada frente a la visión y perspectiva hegemónica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como escolares. Además, no podemos obviar que recoger la voz del niño supone reconocer, tal y como manifiestan Clark & Moss (2001), que en muchas ocasiones los adultos tenemos una limitada comprensión de las vidas y experiencias que le afectan pues, tal y como señala Punch (2002), el adulto debe reconocer su incapacidad para participar plenamente en los mundos sociales e imaginarios de los niños ya que nunca podrá regresar a la infancia. A su vez pensamos que un error recurrente del adulto es intentar extrapolar las experiencias educativas vividas durante su infancia al momento actual, anulando el conocimiento real de las necesidades y demandas de la infancia bajo el prisma de una memoria de experiencias escolares difuminada por el tiempo y las prioridades del mundo adulto. Con el objetivo de disminuir el sesgo de la visión adulta, la Convención de los Derechos de la Infancia de Naciones Unidas de 1989, reconoce el derecho de la infancia CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 109 a participar en las decisiones que afectan a su vida y poder expresar su propio punto de vista. En los artículos 12 y 13 de la Convención, se destaca que el niño debe ser escuchado y respetado, lo que no significa - y no podemos olvidarlo - que se le otorgue el derecho a decidir o a anular la decisión de los demás. Aunque han pasado dos décadas desde la referida Convención, la existencia de estudios que recojan la visión o perspectiva infantil sigue siendo minoritaria. Consideramos que el aumento de estas investigaciones desde el campo social y educativo ayudará a cambiar la visión que se tiene de la infancia, posibilitando que se confiera al niño el papel de agente social, participante de pleno derecho y coinvestigador (James and Prout 1990; Christensen and Prout 2002; Bourdillon, 2004). 2. Perspectivas en la investigación con niños: antecedentes y estado actual Tomando como referencia la aportación de Christensen y Prout (2002), podemos distinguir cuatro perspectivas en la investigación efectuada con niños: el niño como objeto de investigación, el niño como sujeto, el niño como actor social y finalmente, el niño como participante y co-investigador. Si bien las dos primeras perspectivas son una constante a lo largo de la historia de la investigación social y educativa, las dos últimas responden a la reivindicación generada en las últimas décadas sobre el papel de la infancia en la sociedad. Nos encontramos ante perspectivas que coexisten en la actualidad, cuyo uso y grado de protagonismo depende de la percepción que el investigador tenga acerca de la infancia. Las dos primeras perspectivas siguen siendo predominantes y suponen el tránsito desde la negación de la participación del niño en la investigación educativa, a diferentes niveles de participación que culminan con la participación plena en la que el niño se convierte en co-investigador. La primera perspectiva, aquella que entiende al niño como objeto de investigación, es la más arraigada en la tradición investigadora. Supone negar la palabra al niño, que se convierte en objeto de estudio, una persona dirigida por el adulto en una sociedad que lo infravalora y destaca la dependencia infantil y su incompetencia. Para conocer al niño y generar conocimiento sobre la infancia se recoge información aportada por otros adultos que se convierten en referentes educativos para el niño: los padres y los maestros. Pero, también, existen investigaciones que no acuden a otros referentes educativos para obtener datos, sino que se dirigen a la fuente de origen, el niño, utilizando la observación de su conducta para, posteriormente, ser interpretada por el investigador. Esta vertiente investigadora de larga tradición que utiliza al niño como objeto de estudio, ha desarrollado la metodología observacional negando cualquier participación infantil evitando, asimismo, la aparición del investigador en el contexto de estudio. Ver y no ser visto se convierte en una de las máximas del investigador. Entre los estudios que podríamos referir como paradigmáticos de la perspectiva que concibe al niño como objeto en la investigación se encontrarían los desarrollados durante los años 60 por Bandura con el experimento del muñeco bobo que supuso la CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 110 base del desarrollo de la teoría del aprendizaje social; los estudios observacionales de situaciones de separación del niño pequeño y su figura de apego, desarrollados por Bowlby, durante los años 50 y 60 y que le condujeron a desarrollar la teoría del apego y pérdida y, avanzando tres décadas en el tiempo, las investigaciones de Schaffer, que a finales de los años 90 desarrolla los experimentos con niños sobre su resistencia a la tentación. Una característica común en los estudios citados es el papel protagonista conferido al investigador, que diseña las situaciones a observar realizando modificaciones a las que posteriormente el niño (sujeto pasivo) es expuesto. La segunda perspectiva se centra en el niño como un sujeto de investigación que tiene que ser tenido en cuenta, aunque su participación esté condicionada por la percepción y creencias que posea el investigador en relación con la capacidad cognitiva y competencia del pequeño. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo madurativo del niño para su participación, así como el uso de la edad del niño como criterio para que éste pueda ser tenido en cuenta en la investigación educativa. Un exponente de esta segunda perspectiva es Piaget que, durante los años 70 se aproxima a la infancia y a la riqueza del pensamiento infantil en un esfuerzo de recoger su voz directamente a través del método clínico de interrogación al niño. Sus estudios suponen un cambio importante de perspectiva en las investigaciones sobre niños, dando comienzo al desempeño de un rol más activo por parte de la infancia. Las dos últimas perspectivas intensifican el papel del niño en la investigación como un participante de pleno derecho que se convierte en un agente social que tiene que ser escuchado en aquellos temas que le afecten y ser tenido en cuenta en la medida de lo posible, ya que será el primer beneficiario, y teniendo presente la sentencia defendida por algunos autores (Clark y Moss, 2001; Lancaster y Broadbent, 2003; Burke, 2005) de que “los niños son expertos en sus propias vidas”. Es por ello, por lo que teniendo en cuenta el poder que se otorga a la infancia, cobra cada vez más fuerza la cuarta perspectiva en la que el niño se convierte en co-investigador, consiguiendo una implicación y participación plena de la infancia en la investigación educativa. Estas dos últimas perspectivas están muy cercanas a la pedagogía de la escucha desarrollada en Reggio Emilia donde se establece un beneficio mutuo para niño y adulto, ya que tal y como expresa Rinaldi (2001): "Deberíamos escuchar a los niños, para que puedan expresar sus temores, pero también para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con ellos; para que su sabiduría nos de confort, para que sus "por qué" orienten nuestra búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables; el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos". En estos principios se basan las investigaciones desarrolladas por Clark y Moss (2001) a través del método mosaico, que combina la metodología tradicional de observación y entrevista con la introducción de herramientas de participación con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectivo. CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 111 Pensamos que esta última perspectiva supone entender y asumir la exigencia ética del reconocimiento del otro, prestar atención a la palabra de los alumnos, ayudarles en orden a fundamentar esa palabra y a liberarles de las imposiciones restrictivas de su significado (Argos, Castro y Ezquerra, 2009). En la siguiente tabla plasmamos una síntesis de las diferentes perspectivas en la investigación con niños PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN CON NIÑOS ELEMENTOS A ANALIZAR El niño como objeto El niño como sujeto El niño como agente social y coinvestigador LA PERSONA Sujeto pasivo, incapaz de participar. Dependiente. Sujeto activo condicionado por su desarrollo madurativo y su capacidad. Sujeto activo y de derecho, autor de su propia vida. NATURALEZA DEL PROBLEMA La incapacidad del niño para detectar necesidades en su infancia. La incapacidad del niño para detectar necesidades en su infancia. El niño como experto en aquellos temas que le afectan. LA META Proteger a la infancia. Proteger a la infancia. Esperar a la maduración del niño para ser tenido en cuenta. Ejercitar los propios derechos. Ser tenido en cuenta con independencia del criterio edad. ROL DEL INVESTIGADOR Investigador principal Investigador principal Coinvestigador TOMA DE DECISIONES Adulto Adulto Compartidas adultoniño. TÉCNICAS UTILIZADAS Observación Observación. Entrevista Técnicas participativas. VALORES Y CREENCIAS Paternalismo. Seguridad. Paternalismo. Maduración. Interdependencia. 3. Métodos participativos en la investigación con niños Dada la importancia de poder introducir en las investigaciones educativas la perspectiva del niño es necesario encontrar métodos que nos ayuden a situar su voz como centro de la investigación. En los años 90 surgen los métodos participativos como reacción a la subordinación de la infancia al mundo adulto (Prout y James, 1990). Gallacher y Gallagher (2008) señalan que la participación de los niños en la investigación educativa se convierte en un objetivo a lograr a la vez que un método a seguir. A partir de esta constatación se ha ido generando una variedad de métodos que han intentado, en la medida de lo posible, acercarse al niño de una forma lúdica, no invasiva y, sobre todo, que fuera familiar para él. Tabla 1: Perspectivas de investigación con niños CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 112 En los últimos años se ha producido un importante debate en torno a los métodos, tratando de responder a la pregunta de si la investigación con niños es igual o diferente a la investigación con adultos (Punch, 2002; Christensen y James, 2000; Lewis y Lindsay, 2000), encontrándonos aún este debate inconcluso. Sin querer posicionarnos manifiestamente ante él, si que creemos necesario señalar que el uso de un método a priori participativo, no nos asegura el estar realizando una investigación con niños y no sobre niños como la que viene siendo habitual en las últimas décadas. Creemos que será la percepción y visión que tenga el propio investigador sobre la infancia lo que determine la elección del método y técnicas a utilizar en la investigación. Los métodos participativos pretenden dirigir cualquier pregunta de investigación directamente a los niños (Sayeed y Guerin, 2000) desarrollándose para tal fin una variedad de ellos que intenta adaptarse, en la medida de lo posible, a la diversidad infantil. A continuación, reseñamos los métodos más utilizados en el intento de recoger la visión del niño en el marco de la investigación educativa. El dibujo: Involucrar a los niños en la investigación a través del dibujo es un recurso que se lleva utilizando desde hace décadas y de muchas maneras diferentes. Existe un gran cuerpo de investigación sobre los aspectos estéticos y de composición de los dibujos de los niños como medio de evaluación psicopedagógica (con el dibujo de la figura humana, de la familia, de la casa…). Aún constatando este primer uso, la investigación más reciente ha considerado el dibujo infantil como un medio para alentar a los niños a comunicarse de manera efectiva, sin la fuerte dependencia de las habilidades verbales y de alfabetización (Young y Barrett, 2001; Dockett y Perry, 2005), y como medio de ayudar a los niños a "hacer visibles sus pensamientos a los demás" (Robertson, 2000; Dockett y Perry, 2005). Punch (2002) utilizó el dibujo como método en una investigación en la que se propuso conocer lo que los niños consideran importante en su vida. La investigadora destaca su uso en la medida en que posibilita que el niño piense sobre lo que quiere transmitir, promoviendo su creatividad y actividad. Creemos que este método tiene muchas ventajas, desde su sencillez hasta el control que ofrece al niño sobre la actividad que está realizando. Además, nos encontramos ante una actividad familiar para el niño y que ha desarrollado con anterioridad tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Si bien es un método atractivo para los niños en edades tempranas, en edades más avanzadas puede resultar incómodo para aquellos alumnos que no crean tener muy desarrollada la habilidad artística. CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 113 Fotografías: La utilización de métodos gráficos en la investigación educativa es relativamente reciente, encontrando escasos estudios que nos puedan orientar en su uso (Punch, 2002; Fasoli, 2003; Prosser, 2003). Este método puede facilitar que sea el propio niño el creador de las “herramientas” de investigación, posibilitando que él mismo, mediante cámaras desechables, tome sus propias fotografías de aquellos espacios, personas u objetos que considera interesantes o importantes para él (Clark and Moss, 2001). Los niños disfrutan sacando fotos y descubriendo el uso y posibilidades de la cámara fotográfica. Frente al dibujo, ofrece la ventaja de facilitar la interpretación de los datos por parte del investigador sin caer en la tensión que provoca el tener que preguntar al niño: ¿Qué es esto? Un punto débil es el gasto que supone el material fotográfico para la investigación y la necesidad de familiarizar a los más pequeños con un recurso al que no suelen estar habituados. Conversaciones con niños: Esta técnica requiere de un clima de informalidad y naturalidad. En las conversaciones con niños, los pequeños apelan a sus estrategias comunicativas construyendo significados en colaboración, donde las comprensiones individuales y colectivas se vuelven más complejas gracias a las contribuciones sucesivas de las diferentes personas (Borzone y Rosemberg, 2000). Es una técnica rica pero compleja para el adulto, que debe ser capaz de no protagonizar ni dirigir la conversación. Mayall (2000) ha utilizado las conversaciones con niños en diversos estudios desde los años ochenta, planteando las posibilidades de esta técnica para conocer el pensamiento del niño. Para poder disminuir la inseguridad de los pequeños ante el adulto, sugiere que en las conversaciones participen dos o más niños, creándose diálogos en los que el adulto apenas participa. Las conversaciones con niños recogen información amplia y diversa a partir de un tema propuesto sobre el que hablar. Hojas de trabajo: Una variante de las conversaciones con niños son las hojas de trabajo desarrolladas por Punch (2002) para completar durante las clases. Cubren diferentes aspectos de la vida infantil, los espacios de juego, preferencias e intereses en la escuela, aspiraciones, la familia y las relaciones y los lugares del entorno que conocen. Para la ejecución de estas hojas de trabajo se suelen emplear las técnicas citadas con anterioridad y su combinación. El método mosaico: El método mosaico desarrollado por Alison Clark y Peter Moss (2001) es un multimétodo, es decir, representa la unión de los diferentes métodos anteriores con el objetivo de crear una imagen del mundo infantil, tanto individual como colectiva. Sus creadores lo definen como un método participativo que respeta la voz y también los CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 114 silencios del niño, compuesto por actividades prácticas y dinámicas que facilitan que el pequeño sea escuchado con independencia de su edad, en un esfuerzo interpretativo por parte del adulto. Se centra en las experiencias vividas por el niño, que se convierte en el principal ejecutor del método y en el protagonista durante el proceso investigador. Una vez descritos sintéticamente los diferentes métodos, hemos de apuntar que un denominador común a todos ellos es el perfil de investigador que se requiere para ser capaz de utilizarlos adecuadamente: éste respondería a una persona empática, capaz de desenvolverse en el mundo infantil, negociadora para saber adaptarse al método de comunicación con el que el niño se encuentre más cómodo y sobre todo, una persona expectante a escuchar la voz del niño que será la que guiará su investigación. Teniendo en cuenta todo lo anterior, una propuesta metodológica que entenderíamos adecuada y razonable sería aquella que responde a la combinación de métodos tradicionales e innovadores, en la línea de la aportación realizada por el enfoque mosaico, por la posibilidad que éste nos ofrece de obtener la perspectiva del niño desde diferentes ángulos. 4. Desafíos en la investigación con niños Tener en cuenta y recoger la voz de la infancia en aquellos temas que la afectan no es una tarea sencilla. De una parte, supone un reto individual por parte del investigador para identificar las necesidades y demandas de la infancia y, de otra, se conforma como un reto social a la hora de asumir que los niños son ciudadanos de pleno derecho de la comunidad en la que viven y como tales, deben participar y ser tenidos en cuenta como cualquier otro miembro de la sociedad. Para poder afrontar y responder adecuadamente a esta difícil empresa, es necesario atender y reflexionar sobre algunos de los desafíos que se nos plantean cuando pretendemos llevar a cabo una investigación con niños. 4.1. La disparidad de poder y de estatus entre adultos y niños El primer desafío consistiría en eliminar, en la medida de lo posible, la disparidad de poder y de estatus entre adultos y niños. Este aspecto supone tener muy presente el concepto de “simetría ética” propuesto por Christensen y Prout (2002), que deberá ser tenida en cuenta en la tarea investigadora. En relación con ello, uno de los valores que deberían guiar la investigación con niños sería aquel relacionado con la importancia de la interdependencia. Frente a las actitudes y conductas paternalistas y proteccionistas adultas que tienden a excluir a la infancia de muchos actos participativos, se nos plantea la necesidad de efectuar una valoración positiva del rol social que ha de jugar ésta y, en consecuencia, de escuchar y recoger su visión o perspectiva acerca de la realidad que viven. Desde este enfoque, el objeto de estudio (la infancia) y el investigador dependen uno de otro, determinando el devenir de la investigación y el resultado final de la CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 115 misma: se trataría de desarrollar una investigación con niños y no una investigación sobre niños. En definitiva, supone resaltar que sólo podremos crear un espacio que permita a los niños hablar y ser escuchados cuando se rompa el desequilibrio de poder existente entre el adulto y el niño. Para favorecer el equilibrio deseado, el diálogo con los pequeños durante el proceso de investigación se convierte en una garantía para mantener el marco o perspectiva de investigación a la que nos queremos adscribir. 4.2. Condicionantes éticos De este primer desafío ligado a la dimensión axiológica de la investigación, surge un segundo reto que nos demandaría atender a los condicionantes éticos de los trabajos con niños. No podemos obviar que la investigación educativa no centra su estudio en realidades físicas o en objetos sino que lo hace sobre acciones, ideas o pensamientos de personas y, por ello, hemos de ser conscientes del compromiso que adquirimos con ellas cuando pretendemos acercarnos a conocer mejor sus realidades. Y este compromiso, esta responsabilidad se agudiza, si cabe, cuando desarrollamos investigaciones con niños. Este segundo compromiso lo podríamos formular como la necesidad de encontrar un equilibrio entre el derecho a la participación del niño y la dimensión ética. En relación con este propósito surgen dilemas, preguntas, que no ofrecen una solución única. El gran peligro ético para el investigador educativo es dejar de hacerse preguntas en relación con al menos, tres ámbitos: los propósitos del trabajo, el proceso o desarrollo de esta investigación y las relaciones que se establecen con las personas involucradas en ella. Todas las preguntas y dilemas que surjan de estos ámbitos, están impregnadas de valores que han de guiar y sustentar nuestra investigación educativa. Los aspectos éticos clave a considerar en la investigación con niños han sido abordados primero por Alderson (1995) y posteriormente por Roberts (2000) quien, a partir del trabajo de la investigadora citada con anterioridad, realiza un intento de plantear interrogantes sobre los que reflexionar más que de escribir un determinado código ético. Su aportación se sintetiza en diez preguntas que deben acompañar al diseño y al desarrollo de la investigación con niños. Del conjunto de consideraciones apuntadas y, en un afán de síntesis, reflejamos a continuación las principales dimensiones que, a nuestro entender, deberían de considerarse en una investigación con niños. CAMPO ABIERTO A. Castro Zubizarreta, P. Ezquerra Muñoz, J. Argos González ___________________________________________________________________________________ Revista Fuentes, 11, 2011; pp. 107-123 122 COCKS, A. (2006). The ethical maze. Finding an inclusive path towards gaining children's agreement to research participation. 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