Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria

149 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 Investigaciones didácticas https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2673 ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486 Bajo Benito, J. M., Gavilán-Izquierdo, J. M. y Sánchez-Matamoros García, G. (2019). Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Enseñanza de las ciencias, 37(3), 149-167 https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2673 Recepción: mayo 2018 • Aceptación: abril 2019 • Publicación: noviembre 2019 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria Characterization of the numeric sequence schema among Compulsory Secondary Education students José Mariano Bajo Benito, José María Gavilán-Izquierdo, Gloria Sánchez-Matamoros García Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Sevilla. Sevilla (España) [email protected], [email protected], [email protected] RESUMEN • El objetivo de esta investigación es la caracterización de la compresión del concepto de sucesión numérica en los estudiantes de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (14- 16 años), considerando como marco teórico APOS, a través del uso que hacen los estudiantes de los elementos matemáticos, las relaciones que se establecen entre ellos, los modos de representación y los modos de conocer que se ponen de manifiesto en la resolución de las tareas matemáticas que se les proponen. Nuestra metodología es cualitativa, usando datos provenientes de dos cuestionarios de distinta naturaleza. A partir del análisis conjunto de los dos cuestionarios contestados por cada estudiante, se caracterizan los distintos niveles de comprensión del esquema del concepto de sucesión como lista numérica. PALABRAS CLAVE: Sucesiones numéricas; Estudiantes de educación secundaria obligatoria; Teoría APOS; Desarrollo de un esquema. ABSTRACT • The aim of this research is to characterize the understanding of the numerical sequence concept in high school students (14-16 years old). The study draws on the APOS theory, which considers how students use mathematical elements, the relationships established between them, theirs modes of representation and the cognitive structures that are showed in the resolution of mathematical tasks. Our methodology is qualitative, using data from two questionnaires of diverse nature. The different levels of understanding of the scheme of the concept of numerical sequence were characterized taking into consideration the analysis of the two questionnaires. KEYWORDS: Numerical sequences; High school students; APOS theory; Schema development. 150 J. M. Bajo Benito, J. M. Gavilán-Izquierdo, G. Sánchez-Matamoros García ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 INTRODUCCIÓN Diversas investigaciones han resaltado la importancia de la investigación sobre el concepto de sucesión numérica por las implicaciones en la comprensión de otros conceptos de análisis matemático. Así, Mamona-Downs (2001) y Roh (2008), en sus investigaciones sobre el concepto de límite, destacaron que una buena concepción del concepto de sucesión es fundamental para la comprensión del concepto de límite. Vinculadas a la comprensión del concepto de serie numérica, las investigaciones de Bagni (2005) y Codes Valcarce y González-Martín (2017) señalan la relevancia de las investigaciones sobre el concepto de sucesión numérica, ya que formalmente una serie numérica es una sucesión de sumas parciales. Debido al auge de la tecnología, actualmente Weigand (2015) considera que se debería prestar más atención a las sucesiones numéricas en términos de relaciones de recurrencia, pues son prototipos de objetos discretos en matemáticas. El análisis de la comprensión del concepto de sucesión ha sido abordado por diferentes investigadores desde distintas perspectivas teóricas. Así, McDonald, Mathews y Strobel (2000), en su investigación con estudiantes universitarios, en relación con el tipo de construcciones mentales que hacen los estudiantes sobre la comprensión de dicho concepto, indican que construyen dos objetos cognitivos diferentes: por una parte, un objeto como listado de números (Seqlist), y, por otra, otro objeto como función, cuyo dominio pertenece al conjunto de los naturales (Seqfun), centrando su estudio en este último. Przenioslo (2006), en su investigación con estudiantes de secundaria (16-19 años), dividió las concepciones de los estudiantes en dos grupos: en un primer grupo se percibía una sucesión como una función, y en un segundo grupo se percibía una sucesión conectada con un conjunto ordenado de números, en el que debe existir una relación entre los términos o una cierta regularidad. Esta autora considera que para la comprensión del concepto de sucesión numérica es conveniente el uso de diferentes modos de representación, distinguiendo dentro del modo gráfico entre gráfico-lineal (representación de las sucesiones como puntos de la recta numérica) y gráfico-cartesiano (representación de las sucesiones como puntos del plano cartesiano). Por su parte, Mor, Noss, Hoyles, Kahn y Simpson (2006), en su investigación también con estudiantes de Secundaria, observaron que las secuencias numéricas son consideradas intuitivamente recursivas por dichos estudiantes. Es decir, más que como una relación entre los valores y sus posiciones respectivamente, se ven como una relación entre valores sucesivos de una secuencia. Cañadas (2007), en su investigación sobre sucesiones de números naturales lineales y cuadráticos, se centra en cuatro sistemas relacionados con las representaciones discretas (numérica, gráfica, algebraica y verbal) y sus variantes. González, Medina, Vilanova y Astiz (2011), en su investigación con estudiantes universitarios, identificaron dificultades en la relación entre la interpretación gráfica y la algebraica en el concepto de sucesión. En este trabajo, nos centramos en caracterizar la comprensión del concepto de sucesión como lista numérica en alumnos de segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (14-16 años) a través del desarrollo de un esquema (Arnon et al., 2014). Desde el punto de vista curricular, el concepto de sucesión numérica aparece en segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, recogido en el bloque de Álgebra, en los siguientes términos «Estudio y análisis de sucesiones numéricas. Progresiones aritméticas y geométricas. Sucesiones recurrentes. Curiosidad e interés por investigar las regularidades, relaciones y propiedades que aparecen en los conjuntos de números» (BOE, n.º 5, 05/01/2007, p. 756). En nuestra investigación, siguiendo la definición de Stewart, Hernández y Sanmiguel (2007), consideramos el concepto de sucesión numérica de la siguiente forma: una sucesión es un conjunto infinito de números escritos en un orden específico, a1, a2, a3..., an..., donde cada miembro del conjunto ha sido etiquetado con un subíndice natural, siendo a1 el primero y, en general, el término n-ésimo an. Anotaremos la sucesión como {an}. 151 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de ESO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 Existen diversas formas de construir los términos de una sucesión numérica; nosotros vamos a considerar las siguientes: mediante una fórmula que defina el término n-ésimo (término general), a través de un conjunto de instrucciones que indican cómo se obtiene un término a partir de los anteriores (por recurrencia) o dando una serie de términos consecutivos ordenados, uno detrás de otro, como una lista infinita de números (por extensión). Del mismo modo, una progresión aritmética es una sucesión de la forma a, a+d… a+nd..., y una progresión geométrica es una sucesión de la forma a, ar..., arn... (Stewart et al., 2007). En consecuencia, en este trabajo vamos a considerar los siguientes elementos matemáticos con relación al concepto de sucesión como lista numérica: – E1 Sucesión (como lista): secuencia de números reales dispuestos en un orden, es decir, para todo número natural n existe un número real. – E2 Términos de una sucesión: se definen como los integrantes de la sucesión; el lugar que ocupa lo determina su posición, que se denota por un subíndice que pertenece a los números naturales. – E3 Término general de una sucesión: se define como el término que, dependiendo de su posición, es decir, subíndice, sabemos su valor, y se denota por «an» (con n perteneciente a los naturales). – E4 Progresión aritmética: sucesión donde cada término se obtiene del anterior sumándole una cantidad fija que denominamos diferencia. – E5 Término general de una progresión aritmética: an=a1+(n−1)⋅d,n∈N { } siendo a1 el primer término y d la diferencia entre términos consecutivos. – E6 Progresión geométrica: sucesión donde cada término se obtiene del anterior multiplicándolo una cantidad fija que denominamos razón. – E7 Término general de una progresión geométrica: an=a1⋅rn−1, n∈N { } donde a1 es el primer término y r la razón de la progresión. – E8 Sucesión recurrente: una sucesión es recurrente si hay definida sobre ella una ley de recurrencia, es decir, una relación entre un término y los anteriores. – E9 Sucesión por extensión: se define una sucesión por extensión cuando se dan una serie de términos consecutivos de ella. – E10 Sucesión creciente: se dice que una sucesión a n, n∈N { } es creciente cuando cada término es menor o igual que el término siguiente. – E11 Sucesión decreciente: se dice que una sucesión an, n ∈ N { } es decreciente cuando cada término es mayor o igual que el término siguiente. MARCO TEÓRICO Consideramos como marco teórico para estudiar la comprensión del concepto de sucesión numérica el marco APOS (Arnon et al., 2014; Dubinsky, 1991). En este marco, acciones, procesos, objetos y esquemas son constructos mentales para la construcción de conocimiento matemático que se organizan en la descomposición genética de un concepto, entendida como «un conjunto estructurado de constructos mentales, que pueden describir cómo el concepto se desarrolla en la mente del individuo» (Asiala et al., 1996). La descomposición genética de un concepto matemático no es única y proporciona una posible progresión en el aprendizaje del estudiante para la formación del concepto. 152 J. M. Bajo Benito, J. M. Gavilán-Izquierdo, G. Sánchez-Matamoros García ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 Según Arnon et al. (2014), un concepto se concibe primero como una acción, es decir, como una transformación externa que necesita ser realizada explícitamente sobre un objeto u objetos concebidos previamente. A medida que las acciones se repiten, el individuo pasa de depender de señales externas a tener control interno sobre ellas, pasando a concebir el concepto como un proceso. Los procesos se construyen utilizando uno de los siguientes mecanismos mentales: interiorización, inversión o coordinación, y cada uno de estos mecanismos da lugar a nuevos procesos. La interiorización permite ser consciente de una acción, reflexionar sobre ella y combinarla con otras acciones (Dubinsky, 1991). Una acción interiorizada es un proceso. La inversión de un proceso es la posibilidad de pensarlo invertido en el sentido de deshacer los pasos del proceso interiorizado, lo que da lugar a un nuevo proceso. La coordinación de procesos es el acto cognitivo de coger dos o más procesos y usarlos para construir un nuevo proceso. En general, la coordinación puede transformar procesos en procesos o procesos en objetos a partir de la encapsulación. La encapsulación se produce cuando un individuo aplica una acción o proceso a un proceso, es decir, ve una estructura dinámica (proceso) como una estructura estática (objeto) a la que se pueden aplicar acciones. Desarrollo de un esquema en la teoría APOS La teoría APOS aborda el desarrollo de la comprensión de conceptos matemáticos en términos de construcción de esquemas, mediante el mecanismo de abstracción reflexiva (Piaget y García, 1983). En este modelo se define un esquema como la colección de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que están relacionados consciente o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente y que pueden ser empleados en la solución de una situación problemática (Trigueros, 2005: 11). Un esquema se puede transformar en una estructura estática (objeto) y/o se puede usar como una estructura dinámica que asimila otros objetos o esquemas relacionados. Esta aproximación al desarrollo de un esquema ha sido considerada en distintas investigaciones para caracterizar la comprensión de diferentes conceptos matemáticos como, por ejemplo, el de derivada (Baker, Cooley y Trigueros, 2000; Sánchez-Matamoros, García y Llinares, 2006), transformación lineal (Roa-Fuentes y Oktac, 2010) o límite (Valls, Pons y Llinares, 2011). En dichas investigaciones, un esquema se desarrolla pasando por tres niveles (tríada): intra-inter-trans, en un orden fijo. En el esquema de sucesión como lista numérica, estos tres niveles se caracterizan de la siguiente forma: Nivel intra Está caracterizado por el uso de elementos matemáticos de forma aislada en algún modo de representación, sin establecer relaciones. Es decir, los modos de representación son considerados por el estudiante como distintos y no los relaciona cognitivamente. Es decir, los estudiantes, en este nivel, no son capaces de entender que un elemento matemático puede estar representado en diferentes modos de representación. Un individuo, en este nivel de desarrollo de un esquema, se centra en acciones, procesos y objetos individuales sin relacionarlos con otros. 153 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de ESO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 Nivel inter Está caracterizado por el uso de elementos matemáticos de forma correcta en algunos modos de representación y se establecen relaciones lógicas entre elementos matemáticos que se encuentran en el mismo modo de representación. Este nivel está caracterizado por la construcción de relaciones y transformaciones entre los procesos y los objetos que constituyen el esquema. Nivel trans En este nivel aumenta el repertorio de uso de las relaciones lógicas entre los elementos matemáticos. Se produce la síntesis de los modos de representación. Es decir, los estudiantes, en este nivel, son capaces de entender que un elemento matemático puede estar representado en diferentes modos de representación y tratarse de un mismo objeto. Todo ello lleva a la construcción de la estructura matemática. En este nivel es cuando el estudiante reflexiona sobre las conexiones y las relaciones desarrolladas en el nivel anterior y aparecen nuevas estructuras. A través de las síntesis de estas relaciones, el estudiante es consciente de las transformaciones que se desarrollan en el esquema y construye una estructura nueva. En este nivel aparece el desarrollo de la coherencia del esquema, que se demuestra por la capacidad de un individuo para reconocer las relaciones que se incluyen en el esquema, reflexionar sobre la estructura explícita del esquema y considerar el contenido del esquema adecuado a la resolución de un problema. En los niveles inter y trans de la tríada, el estudiante reorganiza conocimientos adquiridos en el nivel anterior. El paso de un nivel al siguiente por parte del estudiante incluye un aumento en el repertorio de los elementos matemáticos, así como la construcción de nuevas formas de relaciones o transformaciones entre los elementos matemáticos usados por el estudiante en la resolución de un problema. A partir de las ideas planteadas en este marco teórico, la pregunta que abordamos en este trabajo es la siguiente: ¿Podemos caracterizar los niveles de comprensión del esquema de sucesión numérica en estudiantes de segundo ciclo de Educación Secundaria? METODOLOGÍA Participantes Los participantes en esta investigación son 105 estudiantes de segundo ciclo de la ESO (14-16 años) de un centro de la Comunidad Autónoma de Andalucía. A dichos estudiantes se les había introducido el concepto de sucesión numérica según el currículo oficial (BOE, n.º 5, 5/01/2007, p. 756; BOJA, n.º 171, 10/08/2007, p. 54). Es en este ciclo de ESO donde aparece por primera vez este concepto en el currículo. Instrumentos de recogida de datos Como instrumentos de recogida de datos, usamos dos cuestionarios. Un primer cuestionario con cuatro tareas y un segundo cuestionario diseñado para cada estudiante a partir de las respuestas dadas en el primer cuestionario (entrevista semiestructurada escrita), y profundizar así en aquellas respuestas que no habían sido explicadas. El primer cuestionario se diseñó a partir de una descomposición genética del concepto de sucesión como lista numérica, construida a partir de la experiencia de los investigadores sobre la enseñanzaaprendizaje de dicho concepto, su conocimiento del modelo APOS, su conocimiento matemático, el 154 J. M. Bajo Benito, J. M. Gavilán-Izquierdo, G. Sánchez-Matamoros García ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 desarrollo histórico de dicho concepto y la revisión de investigaciones sobre este (Arnon et al., 2014). Dicha descomposición genética es la siguiente: 0. Prerrequisitos Los conceptos previos para la construcción del esquema de sucesión numérica son expresión algebraica y valor numérico de expresión algebraica como objetos y representaciones gráficas de puntos en la recta numérica y en el plano cartesiano como proceso. 1. Acción de calcular términos de una sucesión a partir de la posición que ocupa. 2. Interiorización de la acción de calcular términos de la sucesión a partir de la posición que ocupa como proceso, reflexionando sobre los resultados obtenidos a partir de la repetición de la acción de calcular diferentes términos de la sucesión sustituyendo en el término general. 3. Inversión del proceso construido en el punto 2 para obtener la posición que ocupa un término concreto de la sucesión numérica. 4. Coordinación del proceso construido en el punto 2 en los diferentes modos de representación. 5. Encapsulación del proceso 4 como un objeto sobre el que realizar acciones o procesos para el estudio de propiedades globales donde están implicados todos los términos de la sucesión (an = [a1, a2,…]). 6. Desencapsulación del objeto 5 como proceso, donde puede considerarse la sucesión completa y algunos de sus términos concretos, por ejemplo en situaciones de comparación de sucesiones, tendencia, etc. En relación con los modos de representación del concepto de sucesión numérica, teniendo en cuenta la revisión de la literatura, consideramos los siguientes: modo de representación numérico, modo de representación algebraico, modo de representación gráfico-lineal (representación de las sucesiones como puntos de la recta numérica) y modo de representación gráfico-cartesiano (representación de las sucesiones como puntos del plano cartesiano). Las tareas fueron diseñadas teniendo en cuenta la descomposición genética de sucesión numérica, la revisión de la literatura, los elementos matemáticos que constituyen el concepto de sucesión numérica (enumerados en la introducción) y las relaciones que se podían establecer entre ellos en los diferentes modos de representación. 155 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de ESO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 Fig. 1. Tareas del cuestionario 1 El primer cuestionario se respondió en una hora de clase y el segundo fue respondido un par de semanas después. A continuación, describimos las cuatro tareas del cuestionario primero (figura 1). En la tarea 1, a partir de expresiones analíticas (numéricas y algebraicas), se pide a los estudiantes que determinen cuáles de ellas son sucesiones numéricas. Ello requiere del estudiante, en los apartados b y d, una forma de conocer acción del concepto de sucesión numérica, a través del uso conjunto (relación «Y lógica») de los elementos matemáticos, término (E2), sucesión como lista (E1) y término 156 J. M. Bajo Benito, J. M. Gavilán-Izquierdo, G. Sánchez-Matamoros García ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 general (E3). Y para considerar que dicha expresión algebraica es una sucesión, requiere de los estudiantes una forma de conocer proceso del concepto de sucesión numérica, ya que debe considerar que es posible obtener los infinitos valores que constituyen la sucesión. En los apartados a y c, requiere del estudiante una coordinación de procesos en el concepto de sucesión numérica a través del uso de la relación lógica de contrarrecíproco de los elementos sucesión como lista (E1) y términos de una sucesión (E2) (no E2 → no E1); de esta manera el estudiante indicará que no son sucesiones numéricas, en el apartado a), por no existir el término correspondiente a n = 5, y en el apartado c) por solo existir el término correspondiente a n = 1. El apartado e) requiere del estudiante una forma de conocer acción para calcular los términos desde el primero (ley de recurrencia [E8]), y en el apartado f) requiere del estudiante una forma de conocer acción para identificar los términos de la progresión geométrica de razón ½ (E6). Y manifiesta una forma de conocer proceso al considerar los infinitos valores a través de su término general (E7). En la tarea 2, a partir de una sucesión numérica expresada en forma algebraica, se requiere del estudiante, por un lado, una forma de conocer acción del concepto de sucesión numérica para el apartado a), ya que para ello el estudiante debe hacer uso de los elementos término (E2) y término general (E3) mediante la relación «y lógica». Por otro lado, se requiere de los estudiantes una forma de conocer proceso para el apartado b) como proceso inverso del descrito anteriormente en la tarea 1 (apartados b, d, e y f); para este apartado b) se necesita la relación recíproca del elemento término general (E3), donde a cada valor se le asigna su posición. En el apartado c) se requiere del estudiante una forma de conocer objeto, ya que debe considerar la sucesión completa y por lo tanto tenerla encapsulada, pues debe decidir si la sucesión es creciente (E10) o decreciente (E11). Al tratarse de una propiedad global, afecta o están implicados todos los términos de la sucesión. El apartado d) requiere del estudiante desencapsular el objeto de sucesión numérica creciente (E10) o decreciente (E11) utilizado en el apartado anterior para decidir qué ocurre con la sucesión cuando n aumenta indefinidamente. En la tarea 3, a partir de una sucesión numérica expresada en forma gráfica-cartesiana, en el apartado a) se requiere del estudiante una forma de conocer acción del concepto de sucesión numérica (E1) en modo gráfico-cartesiano, para poder hallar los términos segundo y cuarto (E2); por otro lado, para hallar el término sexto se requiere del estudiante una forma de conocer proceso, con el fin de considerar la sucesión como una progresión aritmética (E4) y, a partir del quinto término representado en la gráfica, calcular el siguiente. Y en el apartado b), el proceso inverso del término general de una progresión aritmética (E5), donde a partir del valor (eje Y) obtener la posición mediante la coordinación entre ambos ejes (E2). En el apartado c), igual que en la tarea anterior, se requiere del estudiante una forma de conocer objeto, para decidir si la sucesión es creciente (E10) o decreciente (E11). Y, por último, en el apartado d) se requiere del estudiante desencapsular el objeto de sucesión numérica al igual que en la tarea anterior. La consideración conjunta de las tareas 2 y 3 permite apreciar las distintas formas de conocer el concepto de sucesión numérica en diferentes modos de representación, pudiéndose poner de manifies- to la síntesis entre ellos. En la tarea 4, a partir de 4 sucesiones numéricas expresadas en modo algebraico y 4 sucesiones numéricas expresadas en modo gráfico (2 en forma gráfico-lineal y 2 en forma gráfico-cartesiana), se le pide al estudiante que relacione cada expresión algebraica con su correspondiente representación gráfica. Esta tarea requiere del estudiante una forma de conocer objeto del concepto de sucesión numérica, en los modos de representación algebraico, gráfico-lineal y gráfico-cartesiano. Por un lado, a través de la coordinación (mediante una relación de conjunción lógica) como objetos de los elementos matemáticos, términos (E2), sucesión como lista numérica (E1) y término general (E3), el estudiante debe ser capaz de desencapsular el elemento término general (E3), en la expresión algebraica (apartados a, b, c y d), a un proceso para obtener los términos (E2) y para considerar que es posible obtener los in- 157 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de ESO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 finitos valores que constituyen la sucesión numérica (E1). Por otro lado, en el modo de representación gráfico-lineal (apartados 3 y 4) y gráfico-cartesiano (apartados 1 y 2) debe ser capaz de desencapsular el elemento matemático términos (E2) a un proceso para obtener la sucesión como lista numérica (E1) mediante la relación «implicación lógica» E2 → E1. Finalmente, el estudiante debe establecer una relación de equivalencia lógica entre los elementos matemáticos, sucesión como lista numérica (E1), términos (E2) y término general (E3), en diferentes modos de representación donde a cada término de la expresión en modo algebraico le corresponda su equivalente en modo gráfico-lineal o gráfico-cartesiano, y viceversa, poniéndose de manifiesto la síntesis entre los modos de representación, lo que le lleva a emparejar el apartado b) con el apartado 2), el c) con el 1) y el d) con el 3), y a no poder establecer la relación de equivalencia del apartado a), puesto que el primer término del apartado a) (a1 = 1) no se corresponde con el primer término de ninguna gráfica, y el primer término de la gráfica 4) a1 = 8 no se corresponde con el primer término de ninguna expresión algebraica. Procedimiento de análisis El análisis se centró en identificar los elementos matemáticos, las relaciones lógicas que se establecen entre ellos, los modos de representación, las traslaciones entre ellos y las formas de conocer el concepto de sucesión numérica que se ponían de manifiesto en las repuestas de los estudiantes en la resolución de las tareas. El análisis se realizó considerando conjuntamente los datos procedentes de los dos cuestionarios. Una característica del proceso de análisis seguido es que el segundo cuestionario se respondió en días posteriores a la realización del primer cuestionario, con el objetivo de aclarar el proceso de resolución llevado a cabo por el estudiante en el primer cuestionario. Para ello, previamente a la realización del segundo cuestionario, se examinaron las respuestas dadas por los estudiantes en el primer cuestionario, a fin de adecuar el segundo cuestionario a las respuestas dadas por los estudiantes en el primero. De esta manera, el segundo cuestionario era personalizado para cada estudiante y permitió ampliar la información. El procedimiento de análisis se ha realizado en dos fases. En la primera fase, se analizó cada una de las tareas, considerando conjuntamente las respuestas dadas a la tarea en los dos cuestionarios; con ello obtuvimos una caracterización de la comprensión del concepto de sucesión para cada una de las tareas. En la segunda fase del análisis, a partir de los resultados obtenidos en la primera fase, se analizó la resolución de todas las tareas para cada uno de los estudiantes. De esta manera se obtuvo una caracterización del nivel comprensión del concepto de sucesión numérica que ha alcanzado el estudiante. RESULTADOS En esta sección de resultados mostramos la caracterización de los diferentes niveles de comprensión del concepto de sucesión numérica puestos de manifiesto por los estudiantes. Esta sección está organizada presentando las características de los diferentes niveles de comprensión del concepto de sucesión numérica, a través de una selección de respuestas de estudiantes que describen comportamientos prototípicos de estos en los diferentes niveles de compresión del concepto de sucesión numérica (intra, inter y trans). 164 J. M. Bajo Benito, J. M. Gavilán-Izquierdo, G. Sánchez-Matamoros García ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 sucesión numérica. En el nivel inter, el estudiante usa los elementos matemáticos de forma correcta, pero solo en algunos modos de representación. Se empieza a poner de manifiesto el establecimiento de relaciones lógicas entre elementos de forma correcta (conjunción lógica, implicación lógica y contrarrecíproco), y en otros casos con errores (la equivalencia lógica que lleva al estudiante a identificar las progresiones con las sucesiones). Se ponen de manifiesto las diferentes formas de conocer el concepto de sucesión numérica (acción, proceso y coordinación de procesos). Por último, en el nivel trans, el estudiante usa siempre los elementos matemáticos necesarios en la resolución de las diferentes tareas y se evidencia la síntesis entre los modos de representación. Además, establece los diferentes tipos de relaciones lógicas necesarias en la resolución de la tarea. Y se ponen de manifiesto las diferentes formas de conocer del concepto de sucesión. La investigación de McDonald et al. (2000) sobre el concepto de sucesión señaló que para la construcción de dicho concepto los estudiantes construyen dos objetos cognitivos diferentes, la sucesión como listado de números (seqlist) y la sucesión como función de dominio de los números naturales (seqfun), centrándose estos investigadores en el segundo de ellos. En nuestro trabajo complementamos dicha investigación centrándonos en la construcción del primero de ellos, la construcción del objeto cognitivo de sucesión como listado de números (seqlist). En la investigación de Przenioslo (2006) hubo estudiantes que consideraron que en una sucesión «la diferencia entre términos sucesivos es la misma». Para esta investigadora esto podría deberse a que se consideran las sucesiones como progresiones aritméticas. Este resultado está en relación con los resultados obtenidos en nuestra investigación en la caracterización de los estudiantes situados en el nivel inter del esquema de sucesión numérica, en el sentido del establecimiento erróneo de la relación de equivalencia lógica entre sucesión numérica y progresión (Bajo, Sánchez-Matamoros y Gavilán- Izquierdo, 2015). Diversas investigaciones (Cañadas, 2007; González et al., 2011; Przenioslo, 2006) señalan la importancia del uso de los diferentes modos de representación para el estudio del concepto de sucesión numérica, considerando los modos numérico, gráfico algebraico y sus variantes. Nuestros resultados corroboran dicha importancia e indican la dificultad en las traslaciones entre distintos modos de representación. Además, dentro del modo gráfico cabe señalar, a la vista de nuestros resultados, el diferente comportamiento de los estudiantes situados en el nivel inter en relación con los modos gráfico-lineal y gráfico cartesiano. Todos los estudiantes situados en el nivel inter muestran esbozos de síntesis de los modos de representación analítico y gráfico lineal; sin embargo, solo 17 de los 37 estudiantes situados en dicho nivel hacen un uso correcto del modo gráfico-cartesiano (Bajo, Gavilán y Sánchez- Matamoros, 2016). Este hecho nos podría permitir abordar la identificación de diferentes subniveles de desarrollo del nivel inter. Para futuras investigaciones a partir de la caracterización de los niveles intra, inter y trans para el concepto de sucesión numérica, podemos empezar a considerar la identificación de subniveles dentro de cada uno de los niveles considerados, ya que cada nivel implica a su vez algunos subniveles, siguiendo el mismo orden de progresión, así como la tematización del esquema (Piaget y García, 1983). 165 Caracterización del esquema de sucesión numérica en estudiantes de ESO ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 37-3 (2019), 149-167 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M. y Weller, K. (2014). APOS theory: A framework for research and curriculum development in mathematics education. Berlín: Springer. Asiala, M., Brown, A., DeVries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). 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The purpose of this research is to characterize the understanding of the concept of sequence as a numeric list in second cycle ESO students. The instruments used for the collection of data consisted of two questionnaires, the former consisting of four tasks, the latter customized for each student. The students’ responses were analyzed using the APOS theoretical framework, based on the contributions of Piaget and García with regards to the development of a schema through intra, inter, and trans levels. The participants in the research were 105 ESO second course students, and a qualitative methodology was used throughout. For the analysis process of our study, the two questionnaires answered by each student were considered. This procedure provided two types of information. On the one hand, it enabled us to describe each student’s understanding of the concept of sequence as a numeric list. On the other, it provided us with information regarding the way in which the understanding of the sequence schema seemed to be developed as a numeric list at three levels: intra, inter and trans. The results allowed us to identify the characterization of the different levels involved in the mathematical elements used, their relationships, their representation modes, the translations among them, and the mental construction of the concept (action, process, and object). The intra-level is characterized by the correct use of a single element in a representation mode, such use being incorrect in others. The logical relations between elements always occur with errors. This reveals an action conception. The inter-level is characterized by the correct use of mathematical elements in some representation modes. They start to show the establishment of correct logical relations between mathematical elements (logical conjunction, logical equivalence, and contrapositive), in other cases with errors (the logical equivalence that leads students to identify progressions with sequences). The different notions of action, process, and coordination of these processes are revealed. Finally, the trans-level is characterized by the use of the necessary mathematical elements for the resolution of different tasks, revealing the synthesis of the representation modes. Furthermore, the different types of logical relations necessary for task resolution are established. These reveal the different mental constructions with regards to the concept of sequence. Our results corroborate the outcomes of diverse research works, indicating the importance of the use of the different representation modes (numeric, graphic, algebraic and corresponding variants) for the study of the concept of numeric sequence. Moreover, they indicate the difficulty in the translations of these. Thus, in view of our results, in the graphical mode, the different behaviors of students found at the inter-level, as related to lineal graph and cartesian graphic modes, should be noted. This could enable us to address the identification of different development sub-levels of the sequence schema as a numeric list for future research.