Competencias emocionales y creativas a través del aprendizaje experiencial y el uso del drama en la formación del profesorado

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 659 COMPETENCIAS EMOCIONALES Y CREATIVAS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y EL USO DEL DRAMA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EMOTIONAL AND CREATIVE SKILLS THROUGH EXPERIENTIAL LEARNING AND USE OF DRAMA IN TEACHER EDUCATION Rosario Navarro Solano [email protected] Luis Núñez Cubero [email protected] Clara Romero Pérez [email protected] GRIEED (Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización) Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen El aprendizaje experiencial es una estrategia de enseñanza innovadora que ha dado muestras de eficacia en el desarrollo de las competencias sociales, emocionales y creativas. Desafortunadamente, el aprendizaje experiencial no es la norma, por lo que la incorporación de esta alternativa metodológica no está exenta de dificultad y resulta desafiante tanto para el profesorado como para los estudiantes. La aportación que proponemos gira en torno a las posibilidades educativas del modelo basado en el aprendizaje experiencial y su incidencia positiva en las competencias emocionales y creativas en la formación del profesorado. Este enfoque pedagógico sitúa al estudiante en el centro de la práctica educativa como principal protagonista. Hace posible romper con la cultura, tempo y espacio habitual del aprendizaje formal. Gracias a las actividades de aprendizaje experiencial, los estudiantes se vuelven actores y no espectadores donde ellos mismos se “ponen a prueba”, “se ven y se escuchan”. Son estrategias que propician la autorreflexión, el autoconocimiento y la inteligencia intrapersonal e interpersonal, estrechamente relacionados con la participación en el aula y el rendimiento académico. Esta comunicación es una reflexión a partir de nuestra experiencia como profesores de cursos universitarios de formación del profesorado en la aplicación del enfoque basado en el aprendizaje experiencial. En primer lugar se analiza el concepto de enseñanza del que partimos. En segundo lugar, se describe el marco conceptual del enfoque del aprendizaje experiencial y se señalan algunos ejemplos de buenas prácticas que emplean este enfoque pedagógico en la formación del profesorado. En tercer lugar, se analiza el uso de las técnicas dramáticas en la formación del profesorado. Las estrategias metodológicas basadas en el uso del drama han sido empleadas como un método adecuado para promover en el profesorado la reflexión Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 660 sobre su práctica. Por último, esta comunicación concluye que la investigación acerca del aprendizaje experiencial y de las metodologías creativas, así como también nuestra propia experiencia como formadores e investigadores en este campo, confirman la validez de este enfoque pedagógico para desarrollar las competencias emocionales y creativas en la formación del profesorado. Palabras clave: aprendizaje experiencial; dramatización; competencias emocionales; formación del profesorado. Abstract Experiential learning is an innovative instructional strategy, which has proved efficient in promoting social, emotional and creative competences. Unfortunately, experiential learning is not the norm, so introducing this instructional approach into undergraduate courses can be really difficult and challenging for both teachers and students. This paper revolves around the educational possibilities of creative and experiential learning framework for a positive effect on emotional and creative competences in teacher training. This instructional approach places the student at the centre of educational practice as principal protagonist. It makes it possible to break with the usual culture, tempo and space of formal learning. Thanks to experiential learning activities, students become actors rather than spectators and “test” themselves, “see and listen to each other”. These techniques bring about self-reflection, creativity, selfknowledge, and intrapersonal and interpersonal intelligence, which relate to classroom engagement and academic performance. This paper is a reflection of our experience as teachers in teacher training in undergraduate courses using an experiential learning approach. Firstly, it is analysed the concept of education that we adopt. Secondly, it is described the conceptual framework of experiental learning approach and it is pointed some empirical best practices using this pedagogical approach in teacher training. Thirdly, it is explored the use of drama techniques in teacher training. Drama strategies have been used as an adequate method for teachers to reflect on their practice. Finally, the paper concludes that research on experiential learning and creative methodologies, as well as our experience as educators and researchers in this field, confirm the validity of this pedagogical approach in the promotion of emotional and creative competences in teacher training. Keywords: experiential learning; drama in education; emotional competences; teaching training. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 661 1. ¿QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR? UNA APROXIMACIÓN DESDE EL LENGUAGE CREATIVO Y EMOCIONAL. ¿Qué significa enseñar? admite una pluralidad de respuestas; tantas como aproximaciones pedagógicas existen. Ninguna de ellos nos proporcionan respuestas completas a la pregunta formulada, pero todas y cada una de ellas nos ayudan a interpretar la naturaleza de esta acción desde supuestos metateóricos y teorías pedagógicas específicas. El hilo conductor de este trabajo ofrece una respuesta a la pregunta ¿qué significa enseñar? desde el enfoque humanista experiencial y el lenguaje creativo y emocional. Desde una perspectiva operacional, enseñar es una acción profesional llevada a cabo por docentes y formadores orientada al logro de aprendizajes valiosos para los destinatarios de la acción (aprendices) y relevantes para el conjunto del sistema social. Es un término que se emplea para designar a las acciones instruccionales que se llevan a cabo en contextos formales de educación (presenciales o virtuales). Enseñar es un tipo de acción profesional en el que quedan involucrados una multiplicidad de recursos de naturaleza variada: teóricos (saber), instrumentales y estratégicos (saber qué y cómo hacer) y actitudes por parte de los docentes o formadores. Analizado de este modo, enseñar admite ser analizada como una competencia. Se trata de un saber hacer complejo que moviliza y combina de forma estratégica todo un sistema de recursos personales para el logro de la acción eficaz (Tardif, 2006, 29). Lejos de una concepción reduccionista e instruccional de la enseñanza como “transmisión del saber” apoyado en un “saber hacer”, la enseñanza es un proceso no trivial, de carácter estratégico, comunicativo y vivencial orientado a la creación y gestión de ambientes y dinámicas de aprendizaje de diversa naturaleza (cognitivos, socioemocionales, comportamentales) llevado a cabo en contextos académicos o reglados de formación (presenciales o virtuales) en el que la inteligencia práctica (sabiduría) del docente resulta fundamental. Enseñar y aprender constituyen dos caras de la misma moneda. Se enseña para movilizar los aprendizajes que se esperan promover en el dispositivo de formación que se ha diseñado. Es cierto que no siempre el aprendizaje requiere de un dispositivo instruccional para que éste se alcance (léase aprendizajes inconscientes o incidentales, propios de los contextos educativos informales: familiar, grupos de iguales, medios de comunicación). Y también es cierto que hay toda una gama de aprendizajes que, por su naturaleza, resultan difíciles de determinar en qué medida se han logrado al finalizar la formación. Es el caso de los aprendizajes propiamente educativos; es decir, aquellos que inciden en los procesos de construcción personal. Piénsese en los aprendizajes transversales e instrumentales vinculados a la automatización y apropiación consciente por parte del aprendiz de nuevos esquemas adaptativos de actuación eficaz en el medio (“aprender a aprender”, pensamiento crítico, aprender a “ser”, aprender a “convivir”), y una extensa relación de aprendizajes que constituyen hoy los objetivos de la enseñanza escolar y superior. Los procesos de enseñanza y aprendizaje comparten la misma naturaleza. En ambos casos nos referimos a procesos no triviales, comunicativos y vivenciales. Es decir, son procesos básicamente creativos, expresivos, experienciales (Gráfico 1). Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 662 Gráfico 1. Características de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque experiencial Una concepción restringida del aprendizaje lo reduciría a la adquisición del “saber escolar”. Es la propia de una visión academicista del aprendizaje que sería interpretado de este modo: como comprensión y análisis de los objetos de conocimiento pertinentes en las disciplinas académicas. Por el contrario, una lectura más amplia del aprendizaje lo concebiría como un proceso de autoconstrucción y autodesarrollo en el que cobran sentido tanto los aprendizajes académicos o instrumentales como los aprendizajes no académicos (estéticos, socioemocionales, éticos, creativos, etc.) a través de la experimentación, la experiencia reflexiva y vivenciada (corporeizada). Es la lectura más próxima a una visión estética y humanista del aprendizaje que defendemos en estas páginas. A continuación, examinaremos brevemente estas características. - La no trivialidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Trivializar significa “hacer previsibles y predecibles las acciones del otro” (Rotthaus, 2004, 109). La enseñanza no debe obviar la condición autorreferencial del aprendiz y, por tanto, su capacidad para crear consistencias por sí mismos (autonomía). La condición humana se basa precisamente en la doble dimensión de la conciencia: constituida por datos, informaciones, señales, que informan de una realidad constituida intersubjetivamente, pero también es autoconciencia; esto es, constituyente de realidad y con capacidad para generar significados; esto es, que es capaz de atribuir sentido a sí mismo y a su entorno. Las teorías instruccionales se han venido apoyando en dos supuestos que se han probado erróneos: la educación como resultado de un proceso exógeno, susceptible de planificación, y el aprendizaje como un proceso previsible e inducido desde fuera por el educador (Asensio Aguilera, 2010). Las teorías sistémico-constructivistas nos aportan, por el contrario, una visión opuesta. Debido a la condición autorreferencial del aprendiz, la educación es un proceso abierto, creativo, no trivial, que parte de la autonomía de éste y se concibe como una actividad experimental y experiencial por parte del educando y como espacio de encuentro y conversación con éste por parte del educador. Nos referimos a un proceso que, lejos de ser entendido como una acción •Creativo No triviales •Intercambio •Interpretación Comunicativo •Sensitivo Vivencial Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 663 de influencia causal unidireccional, es explicado como un proceso sistémico, relacional, que promueve la autoeducación, el autoaprendizaje o, parafraseando a Rotthaus (2004) la autosocialización. - Enseñar y aprender implican comunicación, relación de intercambio e interpretación. Todo proceso educativo presupone una relación entre quien educa y quien es objeto de la influencia educativa. Ambos, agente y sujeto, se ven influidos en la interacción. Enseñar y aprender son procesos mutuamente interdependientes dinamizados por procesos interactivos que se desarrollan en el seno de un grupo clase. A su vez, este proceso interactivo está expuesto a las influencias de otros procesos interactivos que ocurren fuera del grupo clase y condicionan la dinámica interactiva en las relaciones educativas. Es el caso, por ejemplo, de las relaciones que se establecen en el sistema familiar y de qué modo éstas afectan a la dinámica interactiva en el aula. Desde la teoría pragmática de la comunicación humana (Watzlawick, Beavin Bavelas y Jackson, 1997), es imposible “no comunicar” del mismo modo, que es imposible prescribir el aprendizaje del aprendiz. Bien distinto es, en este sentido, comunicarnos de modo eficaz. Para que todo el entramado pedagógico pueda lograr ciertas posibilidades de éxito no debe perder de vista estos supuestos de partida. Considerar la autonomía del aprendiz como fundamento educativo, implica que para vencer las resistencias a aprender por parte de los estudiantes, resulte más efectivo poner en práctica métodos indirectos y no directivos que minimicen la resistencia de éstos a aprender, así como también practicar la escucha activa. Las pedagogías experienciales, expresivas e interactivas tienen en cuenta estos principios de la interacción humana. La interacción educativa, como señala Rotthaus (2004) no se produce en el vacío, sino que cristaliza en un espacio vital de relaciones. A este espacio vital es a lo que se conoce en Pedagogía como ambiente o clima de aula. Decíamos que tanto la enseñanza como el aprendizaje se generan y se ven expuestos a dinámicas interactivas en la que inciden, al menos, tres tipos de factores: i) el propio educando, en tanto que sujeto autónomo; ii) el educador, como agente que actúa con una intencionalidad educativa; iii) el contexto relacional del que ambos participan y conforman. De ahí la importancia de las competencias emocionales y comunicativas en la profesión educativa, tanto o más importantes, a nuestro juicio, que las competencias didácticas. - La enseñanza, al igual que el aprendizaje, desde esta lectura sistémicoconstructivista que planteamos, presuponen la condición de sujeto y, por ello, de actor. Apoyándonos ahora en la teoría de la representación teatral de Augusto Boal y la aproximación fenomenológica a la enseñanza y el aprendizaje, podemos concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso experiencial y sensitivo en el que convergen dos miradas: la del actor (enseñante) y la del espectador (aprendiz) en el marco de una superposición de espacios (espacio estético). Enseñar y aprender son procesos experienciales similares a los que se dan en el teatro. Es acción y juego teatral (Boal, 2004, 2008): diálogo de palabras, movimiento, acción y conflicto, contradicción y pasión; esto es, inclinación, afecto, deseo. Es también, en un sentido aristotélico, “experiencia en primera persona”. En la práctica, la enseñanza y el aprendizaje se han convertido en procesos Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 664 desapasionados, desprovistos de afectos, carentes de sensaciones y emociones, del sentido lúdico del proceso de aprender, debido a la excesiva racionalización de la experiencia. De ahí la necesidad de recuperar la autoría, el protagonismo de quien aprende y también de quien enseña. En este sentido, las metodologías experienciales nos brindan un soporte apropiado para transformar a los espectadores (aprendices) en actores. Enseñar y aprender a través del movimiento, la acción, el intercambio de roles, mediante la observación y actuación directa con el objeto de conocimiento. No se trata sólo de “aprender haciendo” como postula la pedagogía pragmatista de John Dewey o la propuesta neodeweyniana formulada por Itin (1999), o de “aprender a partir de la experiencia reflexiva” como proponen Schön (1983), Kolb (1984) o Raelin (2000), sino de “aprender actuando” como se formulan en la propuestas estético-expresivas inspiradas en las pedagogías experienciales y creativas de corte humanista inspiradas en Lewin, Rogers, y Sternberg. 2. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Se debe a David Kolb (1984) la elaboración de un marco conceptual integrador que unifica y sistematiza de modo coherente las contribuciones teóricas y empíricas de las distintas propuestas conceptuales y metodológicas existentes sobre aprendizaje experiencial. La Teoría del Aprendizaje Experiencial integra las aportaciones más relevantes de lo que se conoce como pedagogías centradas en el aprendizaje. Pedagogías que practican formulas activas de aprendizaje desarrolladas a través de las metodologías activas e interactivas. Las aportaciones de las teorías empiristas, pragmáticas y constructivistas en la educación se integran en la propuesta conceptual de Kolb que nos ofrece un modelo cíclico del aprendizaje experiencial. Términos sinónimos de aprendizaje experiencial son: aprendizaje basado en la experiencia, aprendizaje basado en el trabajo, aprendizaje-servicio, comunidad de aprendizaje, aprendizaje fuera del aula, aprendizaje transformativo o vivencial, entre otros. Gráfico 2. El Ciclo del Aprendizaje según David Kolb (1984) Experiencia concreta (realidad como base del conocimiento) Observación reflexiva (análisis) Experimentación activa (transformación) Conceptualización (abstracción) Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 665 El carácter holístico de la Teoría del Aprendizaje Experiencial la convierte además en un ámbito de investigación interdisciplinar. Para todos aquellos interesados en conocer con más detalle las líneas de trabajo, tradiciones de investigación, así como la operativización del aprendizaje experiencial en la práctica, las fuentes de documentación existentes son numerosas. La Enciclopedia de las Ciencias del Aprendizaje editada por Springer contiene una entrada específica para la Teoría del Aprendizaje Experiencial cuya redacción ha sido realizada por Alice Kolb y David Kolb (2012). Los trabajos analíticos de Moon (2004); Beard y Wilson (2006); Qualters (2010) sistematizan con rigor y amplitud los orígenes, desarrollo, y prospectiva del aprendizaje y la educación experiencial. Las distintas tradiciones teóricas del Aprendizaje Experiencial han sido analizadas en Chisholm, Harris, Northwood & Johrendt (2009). También desde la Filosofía de la Educación, el aprendizaje experiencial es objeto de análisis conceptual. La enseñanza basada en el aprendizaje experiencial como una práctica corporeizada, sentida, vivida (embodied educational practice) (Bengtsson, 2013; Saugstad, 2013). La operativización de la educación/aprendizaje experiencial en la práctica es accesible a través de dos revistas internacionales que gozan de enorme impacto editorial. Nos referimos al Journal of Transformative Education (JTED) y el Journal of Experiential Education (JEE). En sendas revistas el lector podrá encontrar trabajos teóricos y empíricos sobre la práctica de la educación experiencial. Señalábamos al inicio de este trabajo que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos no triviales, comunicativos y vivenciales. Partiendo de esta premisa y tomando en consideración la profesión docente, la cuestión que formulamos a continuación es la siguiente: ¿qué aporta el aprendizaje experiencial a la formación del profesorado? Si consideramos la no trivialidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la naturaleza creativa de los procesos educativos e instruccionales, resulta evidente que la formación del profesorado debe ser sensible a estas características estéticoexpresivas de la educación y el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje experiencial, especialmente el que se operativiza a través de los métodos de resolución de problemas a través del desarrollo de la creatividad, las metodologías expresivo-dramáticas y artísticas en general, así como las metodologías interactivas de investigación basada en la práctica (comunidad de aprendizaje) resulta no solo apropiado, sino entendemos que la única vía posible para movilizar la competencia pedagógica del profesorado. Si enseñar significa ser capaz de generar oportunidades de aprendizaje para los estudiantes y aprender significa autoeducarse, no es de extrañar que en la formación del profesorado se haga preciso incorporar las otras inteligencias del educador; en especial, la inteligencia práctica en el sentido aristotélico y fenomenológico del término. Nos referimos a la inteligencia intrapersonal, interpersonal, la inteligencia creativa y la intuición (sabiduría). Ejemplos de buenas prácticas en este sentido son las desarrolladas por Motos Teruel y Navarro Amorós (2011, 2012); Navarro Solano (2006, 2007); Núñez Cubero (2007); Benander (2009); Donnelly (2009); Cabello, Ruiz Aranda y Fernández Berrocal (2010). Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 666 3. EL USO DE LAS TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Las potencialidades que presenta el teatro han conducido a que en los últimos años esté más presente en los programas y planes de formación del currículum en los diversos niveles educativos con fines formativos, adoptando generalmente la forma de dramatización. Cada vez es además mayor la importancia que adquiere como metodología la formación personal y social en relación con las técnicas dramáticas en edades adultas. Desde la educación, la dramatización se presenta como un instrumento a desarrollar con el fin de rentabilizar sus capacidades respecto a una mejor formación de las personas, tanto en la perspectiva individual como social. Llamamos dramatización a una forma de expresión dramática estructurada, que admite el uso de diversos lenguajes (icónico, plástico, musical, corporal y/o verbal) y cuyo interés reside en el proceso, más que en el producto. Su materia propia es la acción, en la búsqueda de la mejora de la comunicación y la potenciación de la creatividad. Por medio de ellas buscamos el desarrollo de las capacidades comunicativasexpresivas y creativas, con el fin de que se encuentre y se potencie la expresión de sí mismo en relación con los otros y con el mundo. Para ello, utilizaríamos múltiples recursos, así como lenguajes que aglutinaríamos bajo el nombre de dramatización, a saber: El juego, la expresión corporal, la música, la plástica, la literatura, la improvisación, las relajaciones, etc. En definitiva, todo aquello en favorezca la creatividad. El drama en la educación o la dramatización, que son la misma práctica educativa, dista del teatro educativo en que su fin no es mostrar un resultado o producto estético, sino provocar un proceso formativo en cada uno de los componentes del grupo basado en las competencias antes nombradas. 3.1. Las funciones formativas del docente en el aula. Las técnicas dramáticas para desarrollar competencias emocionales y sociales en los futuros docentes. Atendiendo a la explicación sobre las funciones del profesorado, García Carrasco (2012) distingue dos grandes bloques: las funciones docentes, relacionadas con el contenido y su transmisión (planificación, evaluación…) y las funciones formativas y/o educativas, centradas en el desarrollo personal de nuestros alumnos en ese amplio abanico que sale de lo estrictamente académico. Ambas forman parte de las competencias del docente, aunque el autor advierte que las primeras son más aceptadas que las segundas: “Algunos profesores limitan el compromiso profesional a la tarea docente; para eso se sienten facultados y competentes; creen, sin embargo, que ocuparse en educar actitudes, motivaciones, disposiciones –cometidos educacionalesexcede de su incumbencia, constituye el compromiso de las familias. Esto es escamotear la ambigüedad inherente a los procesos de formación.” (García Carrasco, 2012, 23) Dado que en este apartado nos centraremos en las funciones educativas por ser la gran desaparecida en los niveles superiores de enseñanza, haremos un breve inciso para retomar lo expuesto en los primeros apartados. Recordemos que no contraponemos en absoluto las funciones docentes con las formativas, antes bien entendemos que ambas son necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 667 esta misma línea, buscamos metodologías de trabajo que provoquen un aprendizaje rico tanto en el ámbito cognitivo como humano. Lejos queda una postura dual, que priorice una sobre otra. El drama en la educación genera un clima y trabaja desde una metodología que favorece la confianza, despierta el afecto y la empatía hacia el otro, descubre la importancia de los demás, experimenta con la realidad, explora las emociones y los sentimientos e intenta reflexionar sobre todo ello, transponiéndolos a contextos reales. El drama acontece desde una fuerte implicación afectiva de los miembros del grupo. Desarrollemos algunas de estas competencias. - Competencias emocionales La principal razón por la que la dramatización debe estar presente en la práctica educativa, es el hecho de que el drama, en esencia, trata de las relaciones humanas. Esto quiere decir que el drama desarrolla la comprensión sobre las relaciones con los otros, enriqueciendo las capacidades sociales de cada uno, tan necesarias en la formación integral de toda persona. Cabe señalar que simultáneamente al proceso de crecimiento en la comprensión de las relaciones con los demás, acontece otro a nivel personal que implica el ir conociéndonos a nosotros mismos en dicha relación (autoconocimiento), qué palabras, gestos, situaciones nos agrada o nos disgusta, qué reacción provoca en nosotros, cuándo estas reacciones favorecen o entorpecen dichas relaciones, por qué tendemos a colaborar o a inhibirnos, qué nos motiva a implicarnos en la tarea, etc. (Navarro, 2007). Todo ello son aspectos que desarrollan la inteligencia intrapersonal 1 , descrita por Gadner (1998). Gardner y su equipo diferencian en la actualidad hasta nueve tipos de inteligencia, inteligencias múltiples: musical, cinéticocorporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial. Quizás sean la inteligencia intrapersonal y la interpersonal las que guarden una evidente relación con la inteligencia emocional (Guil y Mestre, 2003). A saber: a. Inteligencia Intrapersonal: nos permite comprender y trabajar con uno mismo. Concretamente constituye el conjunto de capacidades que nos habilita para formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. b. Inteligencia Interpersonal: nos ayuda a comprender y trabajar con los demás, siendo mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, ya que es la que determina, por ejemplo, la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o en el estudio. Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinción entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se encuentren ocultos. A lo largo de nuestra experiencia profesional nos encontramos con alumnos brillantes en lo académico, pero con un gran bloqueo en las competencias comunicativas, bien por timidez, bien por una baja autopercepción de sus 1 Descrita por Gadner como “la habilidad (...) que nos permita configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz” (Gadner en Goleman, 1996, 74). Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 674 GARCÍA CARRASCO, J. (2012). Sistema emocional, función educativa y educación informal. Revista Fuentes, 12, 13-44. GARDNER, H. (1998). Are there additional intelligences? En J. KANE (Ed.), Education, information, and transformation (111-131). New York: Prentice Hall. GUIL BOZAL, R. Y MESTRE NAVAS, J.M. (2003). Inteligencia emocional. En A. GUIL BOZAL (Ed.), Psicología Social del sistema educativo. 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