Satisfacción laboral y competencias de los jóvenes economistas

1 Satisfacción laboral y competencias de los jóvenes economistas1 Borra Marcos, Cristina (Universidad de Sevilla) Gómez García, Francisco (Universidad de Sevilla) Salas Velasco, Manuel (Universidad de Granada) Resumen: Este trabajo examina los determinantes de la satisfacción laboral de una cohorte de jóvenes graduados: los que obtuvieron su titulación en el curso 2001/2002 en las carreras del área económica de la Universidad de Sevilla. Tras estimar un logit ordenado se obtiene la conclusión que el grado de satisfacción en el trabajo actual de los individuos está determinado por el grado de desafío de los trabajos que éstos desempeñan, medido como el nivel de competencias requeridas en el mundo laboral. Palabras clave: Satisfacción laboral, educación superior, competencias, modelo logit ordenado. Códigos JEL: J28 y J31. Abstract: This paper examines job satisfaction determinants of a cohort of young graduates: those that obtained their degree in Business, Management, Economics or Marketing in the academic year 2001/2002 at the University of Seville. We estimate an ordered logit model and conclude that job satisfaction is explained by the degree of challenge of the jobs held by the graduates, which is measured using the required skills in the workplace. Key words: Job satisfaction, higher education, competencies, ordered logit model. 1 Agradecemos la financiación del proyecto en que se basa este estudio por parte del Centro de Estudios Andaluces (ECOD2.05/038). Estamos especialmente agradecidos a José Ignacio García, responsable de seguimiento de dicho proyecto. Asimismo, agradecemos la excelente asistencia de investigación por parte de Margarita Mariscal. Los errores que persistan son de nuestra exclusiva responsabilidad. 2 1. Introducción En nuestra investigación se aborda una cuestión relevante: el grado de satisfacción que manifiestan los graduados universitarios en relación con algunos aspectos del puesto de trabajo actual que ellos desempeñan, pues esto determina, entre otras cuestiones, sus intenciones de permanencia o no en la empresa –véase, por ejemplo, Freeman (1978), Clark et al. (1998) y Lévy-Garboua et al. (2001)-. Además, la satisfacción laboral está relacionada con: a) el absentismo (Kenyon y Dawkins, 1989; Johansson y Palme, 1996); b) la productividad (Mangione y Quinn, 1975) y c) la propia salud del trabajador (Bacharach et al., 1991). Aunque la mayoría de los autores centran su estudio en la relación entre la satisfacción laboral y una variable en particular (salario, género,…), nosotros hemos realizado un estudio de tipo general, donde se incluyen ciertas variables (como las “competencias”) que no han solido incluirse en los estudios sobre satisfacción laboral. Como es habitual, trabajamos con datos de corte transversal. Prestamos especial importancia al estudio del efecto de los déficits de competencias declarados por los titulados sobre la satisfacción laboral de los mismos. Como sabemos, estamos en la transición final de la convergencia universitaria europea –proceso de Bolonia. Así, con un sistema universitario orientado hacia la empleabilidad y la competitividad, se hace fundamental la evaluación sistemática y periódica de la transición universidad-empleo. Pero para evaluar dicha transición no sólo hacen falta indicadores “fuertes” como la duración del primer desempleo de los jóvenes titulados2, sino también hay que aportar información sobre sus competencias y los posibles desajustes respecto a las requeridas en el mercado laboral. Nuestro trabajo se basa en la muestra generada en una investigación, cuyo objetivo principal es analizar los determinantes de la inserción y de la satisfacción laboral de un grupo concreto de graduados: los que han cursado carreras del área económica en la Universidad de Sevilla (diplomado en Empresariales, licenciado en Economía, licenciado en Administración y Dirección de Empresas y licenciado en Investigación y Técnicas de Mercado). Por tanto, el estudio se implementa a partir de una cohorte de jóvenes graduados3. 2 En Borra et al. (2007) se analiza empíricamente los determinantes de la duración del primer desempleo de los jóvenes economistas. 3 Mora y Ferrer-i-Carbonell (2006) también realizan un trabajo sobre satisfacción laboral con una cohorte de jóvenes graduados de Cataluña. 3 Para contextualizar el interés de este trabajo, hay que tener en cuenta la observación de Teichler (2003) sobre la escasez de las fuentes de información sobre la relación entre la educación superior y el mundo laboral. En el apartado segundo exponemos brevemente el modelo teórico que sirve de base para medir el impacto de las competencias sobre la satisfacción laboral. En el apartado tercero, tras realizar una breve descripción estadística de la muestra que sirve de soporte del análisis econométrico posterior, se presenta un panorama de los desajustes en competencias declarados por los jóvenes economistas. En el apartado cuarto se implementa el análisis microeconométrico. Por último, el apartado quinto recoge las principales conclusiones de nuestra investigación. 2. Marco teórico El modelo teórico que fundamenta las estimaciones presentadas en este trabajo parte de dos hipótesis –Gamero (2007): 1) La primera –en el contexto del enfoque hedónicosupone que un empleo es algo más que el salario y el número de horas de trabajo –visión reduccionista del enfoque neoclásico; otros factores son relevantes para la definición de la naturaleza del empleo, como la posibilidad de combinar trabajo y familia, las posibilidades de autorrealización en la organización en la que se trabaja, etc.; 2) La segunda hipótesis es que la satisfacción laboral declarada es un juicio relativo, puesto que el individuo compara su empleo actual con un empleo de referencia o ideal4. A estas dos hipótesis nosotros añadimos una tercera que hace referencia a que la satisfacción laboral también depende del desajuste entre las competencias adquiridas en la Universidad y las requeridas en el empleo actual. Distintos estudios muestran que los niveles más altos de educación están asociados con niveles altos de satisfacción laboral (Hartog y Oosterbeck, 1988; Ross y Van Willingen, 1997). Sin embargo, también existen distintas investigaciones que encuentran efectos negativos sobre la satisfacción laboral de la sobreeducación percibida por los individuos (Hartog, 2000; Johnson y Johnson, 2000). En este trabajo medimos el desajuste educativo como un desajuste en competencias y esperamos los siguientes resultados: a) el trabajar en un trabajo que requiere un alto nivel de competencias tiene un efecto positivo sobre la satisfacción 4 Por tanto, el trabajador tendrá en cuenta tanto sus experiencias laborales pasadas como sus expectativas respecto al futuro. 4 laboral (trabajo desafiante) y b) en cambio, el efecto de las competencias adquiridas sobre la satisfacción laboral es más ambiguo, pues si es de esperar que la calidad educativa la aumente (al mejorar la inserción laboral), hay que tener en cuenta también la posible frustración asociada a una sobreeducación percibida por los titulados. A la luz de las tres hipótesis anteriores podemos presentar un modelo en el que la utilidad del individuo depende del ajuste laboral5 y del ajuste educativo6. )1() i vc, r i c, a i c, R i e, i e(U donde U(⋅) representa la función de la utilidad derivada del trabajo, e i representa las j características o facetas del empleo ocupado actualmente por el individuo i, R i erepresenta las j características de su empleo ideal o de referencia, a i ces el nivel de competencias adquirido por el titulado i en la Universidad, r i ces el nivel de competencias requerido en el empleo actual que ocupa el titulado i y vci es un vector de otras variables de control que afectan su utilidad. En este trabajo suponemos que existe una relación entre la utilidad actual (Ui) y el bienestar subjetivo que el individuo i deriva de su actividad laboral (BSALi), definida por la siguiente ecuación –Pérez (2007): )2( i ) i vc, r i c, a i c, R i e, i e(U i BSAL ε+= donde el término de error capta la heterogeneidad inobservada entre los individuos. Sin embargo nosotros no observamos la variable latente continua BSALi, lo que observamos es la respuesta discreta a la cuestión: “¿Cuál es tu grado de satisfacción global en el trabajo? Valora de 1 (muy insatisfecho) a 5 (muy satisfecho)”. A continuación mostramos la relación entre la variable latente y las respuestas discretas de la encuesta (SLi). )3( ......... 3 2 01 00 1 32 21 1 − >= ≤<= ≤<= ≤<= ≤= jii ii ii ii ii BSALsiJSL BSALsiSL BSALsiSL BSALsiSL BSALsiSL µ µµ µµ µ 5 Este ajuste determina la calidad del empleo. 6 Este ajuste determina la calidad de la educación superior frente a las complejidades de los empleos en la sociedad del conocimiento. 5 donde los µ’s (puntos de umbral o barrera) son parámetros que dividen el recorrido de la variable latente (no limitada en su rango de variación) en intervalos asociados con las distintas puntuaciones declaradas de satisfacción laboral. 3. Competencias adquiridas/requeridas y satisfacción laboral El estudio utiliza datos de carácter primario obtenidos mediante una encuesta realizada a egresados de la Diplomatura de Empresariales y de las Licenciaturas de Economía, Administración de Empresas y Marketing de la Universidad de Sevilla. Con el objetivo de tener una perspectiva –trayectoria laboralde cuatro años, se seleccionaron aquellos egresados que terminaron sus estudios en el curso académico 2001/2002. Se envió el cuestionario por correo postal a la totalidad de la población (982 individuos) y se obtuvo una tasa de respuesta del 21%, una tasa aceptable teniendo en cuenta la extensión del cuestionario7, donde además de la satisfacción se engloban cuestiones sobre la duración del primer desempleo, el ajuste educación-empleo, las trayectorias laborales, los niveles salariales y, entre otras, las características sociodemográficas y académicas de los egresados8. La encuesta nos ha permitido reconstruir la historia académica y laboral de estos graduados. La tabla 1 muestra la comparación entre la muestra y la población objetivo. En líneas generales, la similitud de dichas distribuciones en el caso de algunas características de los egresados (sexo, edad, titulación9) confirma la representatividad de la muestra. Tabla 1. Comparación de la muestra y la población de estudio. MUESTRA POBLACIÓN Diplom. Empresariales 54,2% 62% Lic. Economía 20% 12% LADE 15% 17% Lic. Marketing 10,8% 9% Sexo (=1 Hombre) 43% 40,1% Edad media 28,86 29,2 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos suministrados por las secretarías del campus de Economía (Universidad de Sevilla). En el cuestionario se pidió a los egresados que expresaran su grado de satisfacción general en el puesto de trabajo y con relación a distintos aspectos como el 7 Disponible a petición de los interesados. 8 El trabajo de campo tuvo lugar durante el año 2006. 9 En el caso de los diplomados en Empresariales y los licenciados en Economía existe un intercambio de porcentajes en la muestra en relación a la población. 6 sueldo, la seguridad en el puesto, las posibilidades de ascenso, el clima laboral o el tipo de liderazgo ejercido. Nuestra variable dependiente es el grado de satisfacción global en el trabajo medido subjetivamente en una escala entre 1 (muy insatisfecho) y 5 (muy insatisfecho). La tabla 2 presenta la distribución, general y por sexos, del grado de satisfacción global en el trabajo actual de los individuos de la muestra. Tabla 2. Grado de satisfacción global por sexo SEXO Hombre Mujer Total Muy insatisfecho 3,2% 1,8% Insatisfecho 5,8% 5,3% 5,5% Satisfecho 23,2% 20,2% 21,5% Bastante Satisfecho 53,6% 45,7% 49,1% Grado de satisfacción Muy Satisfecho 17,4% 25,5% 22,1% Total 100,0% 100,0% 100,0% Fuente: Elaboración propia. Como se observa, pese a que hombres y mujeres alcanzan prácticamente un mismo nivel de satisfacción media, las mujeres presentan una distribución mucho más dispersa. Hay más mujeres muy insatisfechas y también más mujeres muy satisfechas con su trabajo. Respecto a los resultados totales –el 71,2% de los egresados está bastante o muy satisfecho con su empleo actual-, la distribución de la satisfacción laboral observada en la tabla es consistente con estudios realizados en otros países, como el Reino Unido, que muestran que los niveles revelados de satisfacción por parte de los trabajadores son muy altos (Millward et al., 1999)10. Esos resultados pueden reflejar un efecto de autoselección, en el sentido de que los trabajadores eligen trabajos que les gustan y abandonan aquellos que no les gustan. En este estudio nos centramos en el desajuste de competencias como variable explicativa de la satisfacción laboral de los jóvenes economistas. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, el vocablo competencia se define como pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Kellermann 10 Para el caso español, una de las características más significativas de los resultados de la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo (ECVT) –que elabora el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales– para el período 2000-2004 es la elevada calificación que los trabajadores otorgan a la satisfacción global sobre su trabajo (Ripoll et al., 2006). 7 (2007) incluye además en este concepto la idea del éxito: la competencia, como opuesto a incompetencia, significa habilidad, adquirida mediante el aprendizaje y la socialización, para actuar con éxito. Con respecto a las relaciones laborales, Bunk (1994) expone que una persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupación, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente y si tiene la voluntad y la capacidad de contribuir a su entorno laboral dentro de la estructura organizativa en la que está inmerso. En el análisis de la inserción laboral de los universitarios, resulta crucial enjuiciar hasta qué punto los estudios universitarios contribuyen a la adquisición de las competencias que permiten desarrollarse con éxito en el mundo del trabajo. Con este objetivo en mente, la pregunta número 26 del cuestionario preguntaba a los graduados información acerca de 32 ítems relacionados con la oferta y la demanda de competencias. Al igual que en el proyecto CHEERS, los graduados debían indicar, en una escala entre 1 (en absoluto) y 5 (en gran medida), el grado en que habían adquirido una determinada competencia al acabar los estudios y el grado en que esta competencia era requerida en su trabajo actual. Por tanto, las respuestas de los graduados constituyen una auto-evaluación de los niveles adquiridos en la Universidad y requeridos por el trabajo (cuatro años después de la graduación). Comparado con la utilización de evaluaciones externas a través de analistas laborales, con este método se obtiene la información de la fuente más cercana a la situación laboral, tomando en consideración las circunstancias específicas de cada caso11. Desde el punto de vista de la política universitaria, resulta interesante identificar un conjunto de competencias relevantes en la consecución de logros en el mercado laboral. No existe acuerdo entre los expertos en cuanto a las posibles clasificaciones de este concepto. Desde la clasificación en competencias generales y competencias específicas de la empresa de Becker (1980) hasta los cinco grupos de Kellerman (2007) (académicas, operativas, profesionales, sociales y participativas), pasando por la conocida clasificación de Bunk (1994) (especializadas, metodológicas, participativas y socio-emocionales), la oferta de clasificaciones es innumerable. No obstante, dado que las competencias contienen un significado en sí mismas, hemos intentado clarificar la 8 exposición y evitar el problema de la multicolinealidad aplicando un análisis factorial a la lista de 32 competencias requeridas. Siguiendo a García-Aracil y van der Velden (2007), hemos realizado un análisis de componentes principales que nos permite agrupar las competencias en ocho categorías fundamentales: capacidad de aguante, liderazgo, competencias reflexivo-informativas, competencias organizativas, competencias para el aprendizaje, competencias para el trabajo independiente, competencias especializadas y otras competencias12. La tabla 3 recoge los ítems del cuestionario incluidos en cada categoría. Para cada competencia muestra además la valoración media otorgada por los graduados en cuanto al nivel adquirido en la Universidad (segunda columna) o al requerido por su puesto de trabajo actual (tercera columna). En la cuarta columna aparece la diferencia entre lo que se ha aprendido en la Universidad y lo que se requiere en el puesto de trabajo. Las dos últimas columnas recogen esta diferencia para aquellas competencias para las que se cuenta con información a partir de la encuesta CHEERS sobre España y la Unión Europea, procedente del trabajo de García-Aracil y van der Velden (2007). En estas tres últimas, por lo tanto, un signo negativo indica que las habilidades y los conocimientos requeridos por el puesto de trabajo son mayores que los adquiridos en la carrera. 11 No obstante este método adolece de una cierta falta de uniformidad en las mediciones que puede generar sesgos. 12 El análisis de componentes principales, realizado con SPSS v.14, obtuvo ocho factores con un autovalor superior a la unidad, que explicaban el 66.8% de la varianza total. Para todos los grupos, a excepción del denominado otras competencias, se obtuvieron valores del alfa de Cronbach superiores al 0.7 (Nunnally, J.C.,1978). 9 Tabla 3. Competencias al acabar los estudios y requeridas por el puesto de trabajo actual Indicador que toma valores entre 1 y 5 UNIV. TRA. DIF. SEV. DIF. ESP. DIF. UE Capacidad de aguante Capacidad de sacrificio 3.4 4.1 -0.7 Trabajar bajo presión 3.2 4.2 -1.0 -0.85 -0.76 Exactitud, atención al detalle 3.0 4.1 -1.1 -0.42 -0.44 Condición física/psicológica para el puesto de trabajo 2.3 3.6 -1.2 Adaptabilidad 3.2 4.0 -0.8 -0.30 -0.37 Poder de concentración 3.4 4.0 -0.5 0.16 -0.10 Asumir responsabilidades, tomar decisiones 3.2 4.3 -1.1 -0.66 -0.85 Liderazgo Habilidad para resolver problemas 2.9 4.3 -1.4 -0.66 -0.68 Capacidad de negociación 2.3 3.8 -1.5 -0.81 -1.08 Capacidad de liderazgo 2.4 3.4 -1.1 -0.26 -0.74 Iniciativa 2.5 4.0 -1.5 -0.44 -0.60 Habilidad en la comunicación oral 2.7 4.1 -1.5 -0.65 -0.68 Competencias reflexivo-informativas Pensamiento crítico 3.2 3.6 -0.4 0.15 -0.14 Capacidad reflexiva sobre su propio trabajo 3.0 3.7 -0.8 -0.36 -0.43 Tolerancia, capacidad para apreciar otros puntos de vista 3.4 3.8 -0.4 -0.10 -0.26 Documentar ideas e información 3.2 3.7 -0.6 -0.38 -0.53 Búsqueda y gestión de información 2.3 4.0 -0.7 Competencias organizativas Trabajo en equipo 3.2 3.9 -0.8 -0.47 -0.54 Planificación, coordinación, organización 3.4 4.3 -1.0 -0.87 -1.00 Gestión del tiempo 2.9 4.1 -1.2 -0.49 -0.84 Competencias para el aprendizaje Creatividad 2.5 3.4 -0.8 Conocimiento de idiomas 1.9 2.3 -0.4 0.21 0.16 Capacidad de análisis 3.4 4.1 -0.6 -0.35 -0.27 Habilidad para el aprendizaje 3.4 4.1 -0.7 0.12 0.15 Competencias para el trabajo independiente Habilidad en la comunicación escrita 3.1 3.7 -0.6 -0.02 -0.21 Conocimientos de informática 2.5 3.7 -1.4 -0.82 -0.83 Trabajar independientemente 3.1 3.4 -0.2 0.13 -0.38 Competencias específicas Conocimientos teóricos de la carrera 4.1 3.2 0.8 -0.11 0.14 Conocimientos prácticos de la carrera 2.6 3.3 -0.7 -0.51 -0.26 Otras competencias Cultura general 3.0 3.3 -0.3 0.35 0.08 Habilidades manuales 1.8 2.3 -0.5 Valores éticos (lealtad, honestidad,…) 2.6 3.8 -1.2 0.12 -0.23 Fuente: Elaboración propia y García-Aracil y Van der Velden (2007) 16 - LÉVY-GARBOUA, L., MONTMARQUETTE, C. y SIMONNET, V. 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