Incidencia de género y rama de conocimiento sobre expectativas académicas del alumnado de nuevo ingreso

1 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 Incidencia de género y rama de conocimiento sobre expectativas académicas del alumnado de nuevo ingreso Incidence of gender and branch of knowledge on academic expectations of fi rst-year students MANUEL RAFAEL DE-BESA GUTIÉRREZ Departamento de Didáctica, Área de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Cádiz Campus Puerto Real, 11519, Puerto Real, Cádiz (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0003-1552-2664 JAVIER GIL-FLORES Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla C/Pirotecnia, s/n. 41013, Sevilla (España) jfl [email protected] https://orcid.org/0000-0003-0755-4367 ALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ Departamento de Psicología Social Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla C/Pirotecnia, s/n. 41013, Sevilla (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0002-0839-162X Resumen: Las expectativas con que accede a la universidad el alumnado constituyen un objeto de estudio relevante. En este trabajo analizamos las diferencias en las expectativas académicas de los estudiantes de nuevo ingreso según género y rama de conocimien- to. Participaron 940 estudiantes que respondieron al “Cuestionario de Percepciones Académicas: Versión Expectativas”. Se aplicaron análisis no paramétricos. Los resultados muestran que las mujeres acceden a la universidad con mayores expectativas. Los estudiantes de Artes y Humanidades presentan menores expectativas que otras ramas de conocimiento. Proponemos la mentoría entre iguales y la formación laboral para atender a las expectativas de ingreso. Palabras clave: Expectativas, Estudiantes de nuevo ingreso universitario, Educación Superior, Análisis comparativo. ISSN: 1578-7001 / DOI: 10.15581/004.41.007 DE-BESA GUTIÉRREZ / GIL-FLORES / GARCÍA GONZÁLEZ 2 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 INTRODUCCIÓN L os indicadores referidos al Sistema universitario español señalan que existe un porcentaje preocupante de estudiantes que abandonan o cambian de titulación de forma prematura. Datos recientes revelan que más del 20% de los estudiantes que comienzan titulaciones en universidades españolas terminan dejando sus estudios durante el primer año. Asimismo, en torno al 10% de los estudiantes de nuevo ingreso optan por no proseguir y cambian de titulación tras el primer año académico (Ministerio de Universidades, 2020). La entrada a la universidad plantea una serie de nuevos desafíos inherentes a esta etapa académica (Credé y Niehorster, 2012; Faria y Almeida, 2020), que el estudiantado deberá afrontar de manera adecuada para evitar una salida prematura del contexto universitario (Araújo, 2017; Baker y Siryk, 1984). Comprender de manera más profunda las características de esta etapa, así como identifi car qué variables pueden facilitar el proceso de adaptación, son objetivos que se han propuesto múltiples trabajos dentro de este campo de investigación. Las expectativas académicas que desarrollan los estudiantes a su entrada a la universidad han sido identifi cadas como una variable relevante que interviene en el proceso de adaptación a la Educación Superior (Araújo y Almeida, 2015; Araújo, Assis Gomes, Almeida y Núñez; Balloo, Pauli y Worrell, 2017; Páramo, Araújo, Tinajero, Almeida y Rodríguez, 2017; Pleitz, MacDougall, Terry, Buckley y Campbell, 2015). Estas expectativas iniciales refl ejan aquellas creencias y actitudes que los estudiantes poseen antes del acceso a la Educación Superior, así como aquello que esperan conseguir durante y tras fi nalizar sus estudios universitarios (Almeida, Guisande y Paisana, 2012). La gestión de estas expectativas de inicio puede jugar un papel crucial en el éxito que tenga el estudiante en su experiencia académica (Yang, Borrowman, Tan y New, 2020), ya que pueden condicionar las actitudes, comportamientos y motivaciones de los estudiantes durante su trayectoria académica, lo que afecta directamente a su implicación y permanencia en la universidad (Merhi, 2016; Sibrián, 2017). Se ha constatado que unas expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar rechazo e insatisfacción del estudiante (Ang, Lee y Dipolog-Ubanan, 2019; Naylor, Bird y Butler, 2021) y Abstract: The expectations of students entering their fi rst year of university constitute an interesting topic. This study aimed to investigate the academic expectations of fi rst-year university students, considering gender and branch of knowledge. A total of 940 students completed the Academic Perceptions Questionnaire: Expectations Version. Non-parametric analysis was applied. The results show that women arrive at university with higher expectations. Arts and Humanities students have lower expectations than the other areas of knowledge. Peer mentoring and labour training are proposed to attend academic expectations. Keywords: Expectations, First year college students, Higher Education, Comparative analysis. INCIDENCIA DE VARIABLES DEMOGRÁFICAS EN LAS EXPECTATIVAS ACADÉMICAS 3 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 condicionar su adaptación universitaria (Benevides Soares, de Almeida Santos, de Andrade y Siqueira de Souza, 2017; Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho- Araújo, Fleith, Almeida, Bisinoto y Rabelo, 2015). Asimismo, Casanova, Almeida, Peixoto, Ribeiro y Marôco (2019) afi rman que, cuando las expectativas iniciales de los estudiantes son demasiado altas o poco realistas, es más probable que no las cumplan. Es decir, si las expectativas son poco realistas con respecto a lo que ofrece el contexto académico, pueden provocar que el estudiante experimente una sensación de insatisfacción y de abandono de estudios porque no se alinean con la realidad académica (Pleitz et al., 2015). Durante el periodo de transición, que abarca el paso hacia la Educación Superior, los estudiantes comienzan a formar expectativas acerca de cómo será y qué le ofrecerá su nueva etapa académica en la universidad, anticipando qué diferencias encontrarán respecto a la etapa anterior vivida en la Educación Secundaria (Maloshonok y Terentev, 2017). Entre los factores que intervienen en la creación de expectativas destacan aquellas ideas y métodos que contribuyeron al éxito en la anterior etapa educativa (Gibbs y Simpson, 2005), la experiencia transmitida por otros compañeros (Cole, Kennedy y Ben-Avie, 2009), la orientación preuniversitaria, el material promocional y los programas de inmersión basados en la mentoría entre iguales (Bennet, Kottasz y Nocciolino, 2007), la información que ofrecen los espacios webs de las universidades (de-Besa, Lugo y Limón, 2017; Lobo y Gurney, 2014) o los medios de comunicación (Anderson y Hooks, 2020). Sin embargo, para disminuir la falta de conocimiento entre la etapa previa y la universidad, Hassel y Ridout (2018) señalan que sería interesante una mayor conexión y comunicación entre ambas instituciones, secundaria y universitaria, así como una preparación previa del alumnado en aspectos académicos y sociales, con el fi n de que los estudiantes desarrollen unas expectativas realistas. La literatura previa ha examinado una diversidad de expectativas del alumnado contextualizadas en la Educación Superior. Borghi, Mainardes y Silva (2016) (2016) llevaron a cabo una revisión acerca de expectativas identifi cadas en diversos estudios realizados en el ámbito universitario. En su trabajo enumeran una amplia variedad de expectativas entre las que se encuentran, por ejemplo, conseguir un empleo y obtener estabilidad económica al terminar los estudios, lograr un crecimiento personal y social, alcanzar objetivos profesionales y de vida, participar en investigaciones, desarrollar nuevas amistades, participar en actividades fuera del horario académico o establecer estrategias de ayuda mutua con otros colegas en tareas académicas. Sin embargo, la tendencia actual se orienta a una defi nición del constructo expectativas académicas desde una perspectiva multidimensional, no solo identi- DE-BESA GUTIÉRREZ / GIL-FLORES / GARCÍA GONZÁLEZ 4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 fi cando la diversidad de expectativas del alumnado, sino también agrupándolas en diferentes tipos (Sánchez-Sandoval y Verdugo, 2016). Este hecho se ha constatado en estudios recientes en el contexto universitario, como el de Naylor et al. (2021), que identifi caron a través de cuestionarios y grupos focales una serie de dimensiones y subdimensiones relativas a aspectos académicos, sociales y personales. Por su parte, Hassel y Ridout (2018) hacen referencia en su artículo a dimensiones relativas a expectativas sobre estudiar en la universidad, difi cultades académicas y práctica docente. En el presente trabajo, nuestro interés se dirige hacia expectativas relativas a la empleabilidad después de la formación, la calidad de la enseñanza, las posibilidades de movilidad internacional, las oportunidades de crecimiento y desarrollo personal, las interacciones y relaciones sociales, la pretensión de responder a las expectativas familiares y de personas relevantes del contexto próximo, así como al compromiso social (Alves, Gonçalves y Almeida, 2012; Casanova et al., 2019). A la hora de investigar las expectativas académicas de los estudiantes universitarios se han considerado diferentes variables demográfi cas, como la edad y la situación laboral (de-Besa y Gil, 2019), la rama de conocimiento (Porto y Soares, 2017), el género (Diniz et al., 2018), el rendimiento académico previo (Alfonso, Conde, Deaño, García-Señorán y Tellado, 2014), la formación de los padres (Araújo y Almeida, 2015) o la nacionalidad (Byrne et al., 2012). La formación de las expectativas académicas está condicionada, entre otros aspectos, por las características personales del estudiante, y el género es una variable relevante en este proceso (Diniz et al., 2018; Sax, Bryant y Harper, 2005; Sax y Harper, 2007). El trabajo de Shaw (2013) muestra unas decisiones fi rmes en las estudiantes sobre ingresar en la universidad por temas laborales, como conseguir un mejor trabajo, ganar más dinero o mejorar sus perspectivas profesionales. Los benefi cios económicos de obtener un título fueron la fuerza impulsora que estuvo detrás de su decisión de cursar estudios universitarios. Asimismo, los resultados de Sax y Harper (2007) muestran una mayor predisposición y compromiso de las mujeres hacia la participación en voluntariados sociales. En el estudio de Sax (2009), las mujeres presentaron una mayor presión por satisfacer los deseos académicos de los familiares. Además, las estudiantes que salen del contexto familiar para cursar estudios universitarios son más propensas a desarrollar aspectos personales como la autonomía, y una identidad académica y social con base en su nuevo entorno. Igualmente, las estudiantes muestran una mayor tendencia a participar en actividades académicas extracurriculares para profundizar en conocimientos relacionados con sus estudios, mostrando un historial previo mayor de logros y compromiso académico que los estudiantes. INCIDENCIA DE VARIABLES DEMOGRÁFICAS EN LAS EXPECTATIVAS ACADÉMICAS 5 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 Trabajos anteriores, como el realizado por Conde, García-Señorán, Deaño y Tellado (2014), hallaron mayores expectativas en las mujeres al inicio del curso, pero descendían signifi cativamente al fi nalizar el primer semestre de estudio. En cambio, eran los hombres los que acababan con mayores expectativas. Sin embargo, en los dos casos las expectativas descendieron en relación con las mostradas inicialmente. Estos resultados, que coinciden con los hallados por Diniz et al. (2018) cuando comprueban que son mayores las expectativas de los hombres al inicio del segundo semestre del primer año académico, muestran que hubo una reinterpretación de las expectativas por parte de ambos sexos. Diversos estudios se han contextualizado en una determinada rama de conocimiento, como es el caso de la Ingeniería (Costa, Araújo, Gonçalves y Almeida, 2013; Holmegaard, Madsen y Ulriksen, 2016; Kinnunen et al., 2018), las Ciencias Sociales y Jurídicas (Byrne y Flood, 2005) o las Ciencias de la Salud (Pérez et al., 2015; Polanco et al., 2014). Sin embargo, son escasos los estudios que proponen como objetivo comparar las expectativas del alumnado según la rama de conocimiento en la que se inserta su titulación universitaria. Alfonso et al. (2013) seleccionaron las ramas de Ciencias, Jurídico-Social y Tecnológica para comparar las expectativas académicas con las que acceden estudiantes españoles y portugueses. Los resultados muestran que los estudiantes españoles insertados en la rama Jurídico-Social y Científi ca poseen expectativas académicas más elevadas que en la rama tecnológica. Porto y Soares (2017) encontraron únicamente diferencias signifi cativas relativas a las expectativas de uso de recursos en el campus universitario (bibliotecas, salas de informática, bares). Fue en la rama de Humanidades y Ciencias donde se presentaron las mayores expectativas. Con el propósito de orientar algún tipo de intervención dirigida a estudiantes de nuevo ingreso para evitar que las expectativas no satisfechas sean un factor de abandono universitario, en el presente estudio se han propuestos dos objetivos: a) analizar las diferencias que existen entre las dimensiones del constructo de expectativas académicas (formación para el empleo, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil, implicación política y ciudadana, presión social, calidad de la formación e interacción social) en función del género, y b) determinar si existen diferencias signifi cativas en función de la rama de conocimiento de su titulación universitaria. MÉTODO El presente estudio adopta un diseño cuantitativo de tipo no experimental o ex post facto (Cohen, Manion y Morrison, 2017), a través de métodos de encuesta, con carácter transversal y basado en la comparación de grupos. DE-BESA GUTIÉRREZ / GIL-FLORES / GARCÍA GONZÁLEZ 6 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 Participantes La población considerada es la constituida por el estudiantado de nuevo ingreso matriculado durante el curso 2017/2018 en centros propios de la Universidad de Sevilla. La muestra se seleccionó mediante un tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia, orientado por la facilidad de acceso, y quedó representada por 940 estudiantes de nuevo ingreso (56.2% mujeres y 43.8% hombres). La media de edad es de 18.87 años (D.T.= 2.92). Esta muestra aceptante resultó ser heterogénea, de manera que quedaron representadas con mayor peso las ramas que cuentan con mayor volumen de alumnado en el conjunto de la Universidad de Sevilla: Artes y Humanidades (n= 145; 15.4%), Ciencias Experimentales (n= 150; 16.0%), Ciencias de la Salud (n= 178; 18.9%), Ciencias Sociales y Jurídicas (n= 286; 30.4%) e Ingenierías y Arquitectura (n= 181; 19.3%). Instrumento Se ha utilizado el “Cuestionario de Percepciones Académicas: Versión Expectativas (CPA-E)”, elaborado por Almeida et al. (2012b) para medir las expectativas académicas de los estudiantes que acceden por primera vez al contexto universitario. Se ha optado por la versión validada por Deaño et al. (2015) de 42 ítems y 7 factores ( formación para el empleo y la carrera, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil, implicación política y ciudadana, presión social, calidad de la formación e interacción social). El encuestado tiene que expresar su grado de acuerdo mediante una escala tipo Likert con seis niveles, que van desde total desacuerdo (1) hasta total acuerdo (6). Con los datos del estudio se ha obtenido una fi abilidad del instrumento mediante el Alfa de Cronbach de .83, situándose entre .65 y .94 en las siete dimensiones. Se calculó el coefi ciente Omega de McDonald y se obtuvo para la escala total un valor de .97, con valores para las subescalas entre .61 y .91 (Tabla 1). Tabla 1. Consistencia interna para las dimensiones y para el cuestionario completo DIMENSIONES Nº ÍTEMS αΩ Formación para el empleo y la carrera 8 .94 .91 Desarrollo personal y social 8 .87 .83 Movilidad estudiantil 8 .89 .87 Implicación política y ciudadanía 6 .85 .82 Presión social 4 .73 .76 [CONTINÚA EN LA PÁGINA SIGUIENTE] INCIDENCIA DE VARIABLES DEMOGRÁFICAS EN LAS EXPECTATIVAS ACADÉMICAS 7 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 DIMENSIONES Nº ÍTEMS αΩ Calidad de formación 4 .65 .61 Interacción social 4 .65 .71 Total 42 .83 .97 α: Alfa de Cronbach; Ω: Omega de McDonal Se realizó un análisis factorial exploratorio para identifi car el número de dimensiones subyacentes a la escala, utilizando la muestra participante en el presente estudio. La idoneidad de la matriz de correlaciones para llevar a cabo este análisis se confi rmó por medio del test de esfericidad de Barlett (χ2= 20406.166; p= .000) y la medida de adecuación de muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO= .941). El análisis de componentes principales con posterior rotación Varimax reprodujo la estructura original de 7 factores, explicando un 59.53% de la varianza total (Tabla 2). Tabla 2. Varianza explicada por los factores extraídos a partir de la escala de expectativas académicas FACTORES AUTOVALOR % DE VARIANZA % ACUMULADO 1 5.831 13.883 13.883 2 4.761 11.336 25.219 3 4.200 10.000 35.219 4 3.462 8.243 43.462 5 2.492 5.934 49.396 6 2.390 5.690 55.086 7 1.867 4.446 59.532 Procedimiento La recogida de datos tuvo lugar al comienzo del curso académico 2017/2018. La aplicación de los cuestionarios en las primeras semanas de clase permite que las expectativas académicas con las que acceden aún sigan latentes, sin verse alteradas por su experiencia como estudiantes universitarios durante el curso académico (Appleton-Knapp y Krentler, 2006). Previamente, se contactó mediante correo electrónico con profesorado que se encontraba impartiendo asignaturas de primer año universitario en diferentes titulaciones para solicitar su colaboración. La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo al inicio de las clases y tuvo una duración Tabla 1. Consistencia interna para las dimensiones y para el cuestionario completo DE-BESA GUTIÉRREZ / GIL-FLORES / GARCÍA GONZÁLEZ 8 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 aproximada de 20 minutos. De acuerdo con las normas contenidas en el Código de Buenas Prácticas en Investigación de la Universidad de Sevilla (2017), se garantizó el anonimato de los participantes, quienes respondieron a los cuestionarios de manera voluntaria tras haber recibido información previa sobre el propósito y la naturaleza del estudio. De la participación en el estudio no se derivaron benefi cios académicos para los estudiantes, y se garantizó que quienes declinaran participar en el estudio no sufrieran consecuencias adversas por ello. Análisis de datos Para cada uno de los factores considerados se han calculado los estadísticos descriptivos media y la desviación típica. Se ha comprobado el supuesto de normalidad a través de la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov y se han examinado los valores de asimetría. Los resultados conducen a descartar la distribución normal de las puntuaciones en los factores, por lo que las comparaciones entre grupos se han basado en análisis de tipo no paramétrico. Para comparar las expectativas de estudiantes en función de la variable género, se ha utilizado la prueba U de Mann-Whitney y se ha calculado el tamaño del efecto mediante la r de Rosenthal. La comparación entre ramas de conocimiento se ha realizado mediante la prueba de Kruskal Wallis, y el tamaño del efecto fue determinado mediante el coefi ciente épsilon al cuadrado (Ɛ2 R). Posteriormente, a través de la prueba U de Mann-Whitney se han realizado comparaciones múltiples con el propósito de identifi car entre qué pares de ramas existen diferencias signifi cativas. Para llevar a cabo los análisis se ha utilizado el software estadístico SPSS v.25. RESULTADOS Expectativas académicas en función del género Los resultados que hacen referencia al primer objetivo revelan unas expectativas mayores en las mujeres, aunque para ambos géneros se obtienen puntuaciones elevadas (Tabla 3). La aplicación de la prueba U de Mann-Whitney reveló diferencias signifi cativas, en función el género, para todas las dimensiones del constructo de expectativas académicas (p<.001, p<.005), a excepción de las expectativas de presión social e interacción social (p>.05). Las diferencias más acusadas a favor de las mujeres se registran en la dimensión de expectativas de implicación política y ciudadana (Z(1)= -7.684, p<.001, r= -.25) y expectativas de desarrollo personal y social (Z(1)= -6.732, p<.001, r= -.22), INCIDENCIA DE VARIABLES DEMOGRÁFICAS EN LAS EXPECTATIVAS ACADÉMICAS 9 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 ambas con un tamaño del efecto medio. Otras dimensiones, como las relativas a las expectativas de movilidad estudiantil (Z(1)= -5.121, p<.001, r= -.17), expectativas de formación para el empleo (Z(1) = -4.585, p<.001, r= -.15) y expectativas de calidad de la formación (Z(1)= -2.883, p<.005, r= -.09), muestran un tamaño del efecto pequeño (r < .1). Tabla 3. Comparación de expectativas académicas en función del género MUJER HOMBRE MDTMDT U Z p r Formación para el empleo 5.46 .717 5.28 .778 89732.000 -4.585 .000 -.15 Desarrollo personal y social 5.43 .589 5.16 .710 80846.000 -6.732 .000 -.22 Movilidad estudiantil 5.03 .827 4.76 .907 87420.000 -5.121 .000 -.17 Implicación política 5.02 .738 4.62 .827 76898.000 -7.684 .000 -.25 Presión social 4.69 1.03 4.64 1.01 104717.000 -.922 .357 -.03 Calidad de la formación 4.99 .702 4.84 .764 96686.000 -2.883 .004 -.09 Interacción social 4.87 .771 4.75 .931 102348.500 -1.501 .133 -.05 M= media; DT= desviación típica; U= estadístico de Mann-Whitney; Z= estadístico U estandarizado; p= signifi cación; r= tamaño del efecto Expectativas académicas en función de la rama de conocimiento Las puntuaciones medias para cada una de las ramas de conocimiento muestran expectativas elevadas; las más altas son las relativas a Ciencias Sociales y Jurídicas y Ciencias de la Salud (Tabla 4). Los resultados de la prueba de Kruskal Wallis indican que existen diferencias signifi cativas en todas las dimensiones del constructo expectativas académicas (p<.001), a excepción de la que hace referencia a expectativas sobre la calidad de la formación (p>.05). La mayor diferencia se registra en la dimensión expectativas de formación para el empleo y la carrera (H(4)= 108.262, p<.001, Ɛ2 R= .115); los estudiantes que cursan titulaciones de Artes y Humanidades (M= 4.77) son los que presentan expectativas más bajas, frente a la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas (M= 5.61). Con relación a las diferencias encontradas en las expectativas de desarrollo personal y social (H(4)= 49.567, p<.001, Ɛ2 R= .053), los resultados indican que los estudiantes de la rama de Ciencias de la Salud (M= 5.50) son los que obtienen las mayores expectativas, a diferencia de los estudiantes de la rama de Ingeniería (M= 5.11). Por último, entre las diferencias más acusadas desta- DE-BESA GUTIÉRREZ / GIL-FLORES / GARCÍA GONZÁLEZ 16 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / 2021 habría que matizar que la muestra utilizada tiene un tamaño elevado y es heterogénea, lo que incrementa su representatividad. Otra limitación podría ser la utilización de un único instrumento de recogida de datos. De cara a trabajos futuros, se podrían llevar a cabo estudios que contrastasen las expectativas académicas al inicio de los estudios y cuando ha transcurrido al menos un curso académico, tratando de valorar los factores que se asocian a los posibles cambios observados. Además, sería interesante abordar otras dimensiones de expectativas relacionadas con el aprendizaje, metodologías y evaluaciones docentes, comunicación con el profesorado o participación estudiantil. Además, sería interesante el empleo de otros instrumentos que midan el constructo expectativas, con el fi n de incrementar la confi anza en los resultados. En este sentido, serían útiles instrumentos como la escala de “Expectativas de Resultado, Metas de Progreso y Satisfacción Académica” (Zalazar-Jaime y Cupani, 2018), el “Cuestionario de Implicación Académica, versión-A” (Soares y Almeida, 2001) o el “Cuestionario de vivencias académicas” (Almeida et al., 2002). Fecha de recepción del original: 16 de noviembre 2020 Fecha de aceptación de la versión defi nitiva: 19 de abril 2021 REFERENCIAS Alfonso, S., Conde, A., Deaño, M., García-Señorán, M. y Tellado, F. (2014). Variables socioculturales y expectativas de los estudiantes de primer año de enseñanza superior. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2, 335-343. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v2.448 Alfonso, S., Deaño, M., Conde, A., Costa, A. R., Araújo, A. M. y Almeida, L. S. (2013). Perfi les de expectativas académicas en alumnos españoles y portugueses de enseñanza superior. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxía e Educación, 21(1), 125-136. 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