Instantáneas culturales y Flipped Classroom: percepciones de futuros docentes

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 66 - ENERO - 2023 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 66 ENERO 2023 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. 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Instituto Politécnico de Beja Ciencias da Educación (Portugal) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) D. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 4.6 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2023 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 66 ENERO 2023 índice 1.- Análisis de redes sociales para la inclusión entre iguales en discusiones en línea con estudiantes de universidad // Social network analysis for peer inclusion in undergraduate online discussions Fran J. Garcia-Garcia, Inmaculada López-Francés, Cristian Molla-Esparza 2.- Revisión de la literatura sobre anotaciones de vídeo en la formación docente // Literature review on video annotations in teacher education Violeta Cebrián Robles, Ana-Belén Pérez-Torregrosa, Manuel Cebrián de la Serna 3.- Diseño, validación y usabilidad de un aplicativo móvil para la enseñanza de electrocardiografía // Design, validation and usability of a mobile application for teaching electrocardiography Judy Ximena Ramos Garzón 4.- Evaluación de una APP de realidad aumentada en niños/as con dislexia: estudio piloto // Evaluation of an augmented reality APP for children with dyslexia: a pilot study Vanesa Ausín Villaverde, Sonia Rodríguez Cano, Vanesa Delgado Benito, Radu Bogdan Toma 5.- Variables asociadas al uso de pantallas al término de la primera infancia // Variables associated with the use of screens at the end of early childhood Carla Ortiz-de-Villate, Javier Gil-Flores, Javier Rodríguez-Santero 6.- ¿Crea contenidos digitales el profesorado universitario? Un diseño mixto de investigación // Do university teacher create digital content? Mixed research design María de Lourdes Ferrando-Rodríguez, Vicente Gabarda Méndez, Diana Marín- Suelves, Jesús Ramón-Llin Más 7.- Instantáneas culturales y Flipped Classroom: percepciones de futuros docentes // Cultural snapshots and Flipped Classroom: prospective teachers’ perceptions Ernesto Colomo-Magaña, Andrea Cívico-Ariza, Enrique Sánchez-Rivas, Teresa Linde-Valenzuela 8.- Imbricación del Metaverso en la complejidad de la educación 4.0: Aproximación desde un análisis de la literatura // Imbrication of the Metaverse in the complexity of education 4.0: Approach from an analysis of the literature Carlos Enrique George-Reyes, María Soledad Ramírez-Montoya, Edgar Omar López-Caudana 9.- Redes sociales y smartphones como recursos para la enseñanza: percepción del profesorado en España // Social media and smartphones as teaching resources: Spanish teacher’s perceptions Francisco-Javier Lena-Acebo, Ana Pérez-Escoda, Rosa García-Ruiz, Manuel Fandos-Igado 10.- El robot M Bot para el aprendizaje de coordenadas cartesianas en Educación Secundaria // The M Bot robot for learning Cartesian coordinates in Secondary Education José-Manuel Sáez-López, Rogelio Buceta-Otero 7 31 59 87 113 137 173 199 239 271 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 Instantáneas culturales y Flipped Classroom: percepciones de futuros docentes Cultural snapshots and Flipped Classroom: prospective teachers’ perceptions Dr. Ernesto Colomo-Magaña Profesor Ayudante Doctor. Universidad de Málaga. España Dra. Andrea Cívico-Ariza Profesora adjunta. Universidad Internacional de Valencia. España Dr. Enrique Sánchez-Rivas Profesor contratado doctor. Universidad de Málaga. España Dra. Teresa Linde-Valenzuela Profesora Sustituta Interina. Universidad de Málaga. España Recibido: 202207/04; Revisado: 2022/07/29; Aceptado: 2022/11/09; Preprint: 2022/12/05; Publicado: 2023/01/07 RESUMEN La metodología Flipped Classroom (FC) permite una reorganización de los tiempos en el aula y fuera de ella. Para el trabajo asíncrono, cuando el contenido de la materia es más reflexivo, se pueden utilizar como recurso didáctico las instantáneas culturales, una combinación de cine, música y literatura. El objetivo de esta investigación fue conocer las percepciones de futuros docentes sobre el FC utilizando instantáneas culturales. Se utilizó un diseño cuantitativo de panel longitudinal (pretest y post-test) con un enfoque descriptivo e inferencial. La muestra la conformaron 111 futuros docentes de la Universidad de Málaga (curso 2021/2022). Se aplicó un instrumento validado para medir percepciones sobre metodología FC. Los resultados reflejaron percepciones positivas sobre la metodología FC, mejorando significativamente las valoraciones al utilizar instantáneas culturales. No se produjeron diferencias significativas al comparar por sexos, aunque los hombres tuvieron mejor percepción tras utilizar las instantáneas culturales. Como conclusión, el uso de instantáneas culturales como recurso didáctico puede suponer una alternativa positiva para trabajar contenidos de mayor complejidad si utilizamos la metodología FC. ABSTRACT Flipped Classroom (FC) methodology allows a reorganization of times in the classroom and outside of it. For asynchronous work, when the content of the subject is more reflective, cultural snapshots, a combination of cinema, music and literature, can be used as a didactic resource. The objective of this research was to know the perceptions of future teachers about FC using cultural snapshots. A quantitative longitudinal panel design (pre-test and post-test) with a descriptive and inferential approach was used. The sample consisted of 111 prospective teachers from the University of Malaga (course 2021/2022). A validated instrument was applied to measure perceptions about FC methodology. The results reflect positive perceptions of the FC methodology, significantly improving valuations when using cultural snapshots. There were no significant differences when comparing by gender, although men had a better perception after using the cultural snapshots. In conclusion, the use of cultural snapshots as a didactic resource can be an positive alternative to work on more complex contents if we use the FC methodology. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Aula invertida; modelo educativo; innovación pedagógica; instantáneas culturales; formación de docentes de primaria Flipped classroom; educational models; teaching method innovations; cultural snapshots; primary teacher education Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 174 1. Introducción En un contexto cada vez más digital (Cabero et al., 2021a), la necesidad de situar al estudiante como protagonista de su aprendizaje y el papel relevante que deben jugar en estos procesos las Tecnologías de la Información y la Comunicaciónn (TIC), ha reforzado la implementación de metodologías activas mediadas por tecnologías (Segura et al., 2020). Existen muchas opciones diferentes, siendo preciso considerar sobre qué aspecto del proceso formativo queremos incidir. En este sentido, destaca el aula invertida o Flipped Classroom (FC) por repensar cómo y en qué se emplea el tiempo dentro y fuera de clase (Fung, 2020; Mendaña et al., 2019). La propuesta del FC parte de invertir la organización tradicional del proceso formativo con el fin de optimizar y aprovechar el tiempo (Murillo et al., 2019; Prieto et al., 2021). De este modo, los contenidos teóricos se trabajan de forma asíncrona antes de la sesión en el aula, quedando el tiempo de clase para la resolución de dudas y la realización de tareas aplicativas sobre los contenidos teóricos (Fernández, 2022; Jeong et al., 2021; Limniou et al., 2018). Para una implementación exitosa del FC, se deben considerar varios aspectos: compromiso del alumnado (Cabero et al., 2021b; Li et al., 2022), ya que de no trabajar los recursos sobre el contenido de forma previa, la práctica en clase carece de fundamento al no tener los conocimientos sobre los que cimentar la resolución de la tarea; la calidad y relevancia de los recursos seleccionados/creados (Guillén et al., 2020), debido a que son los elementos que favorecen el acceso del alumnado al conocimiento, por lo que deben ser comprensibles, considerando tanto la complejidad del tema al que aludan como el nivel psicoevolutivo del discente. Por ello, es fundamental que los recursos didácticos elegidos para trabajar de forma asíncrona permitan introducir y consolidar las tareas aplicativas que se desarrollan en el aula (González-Martínez, 2022). El problema surge en aquellos casos en que los conceptos a trabajar son más abstractos y la sola explicación teórica no resulta del todo suficiente. En estas situaciones, es interesante incorporar elementos que puedan ejemplificar los conceptos de una forma más cercana, como ocurre al trasladarse a través de historias. Como recurso didáctico, las instantáneas culturales se conforman a partir de la selección de varios elementos culturales, con el propósito de trabajar una temática determinada (Esteban, 2016). Estos elementos provienen del cine, la literatura y la música, ejemplificando y representando, a través de los mismos, diferentes contenidos que, por su complejidad, resultan difíciles de entender para el alumnado. De este modo, las instantáneas culturales permiten trabajar temas abstractos, favoreciendo procesos reflexivos en los que se examinan las vivencias y situaciones que ocurren en las historias seleccionadas (Aguilar, 2022). En función de la profundidad con la que se analice el recurso y las propias experiencias personales del alumnado, se podrán producir mejores conexiones entre los conceptos trasladados en las narrativas y las emociones que se despierten en ellos (Sánchez-Rivas et al., 2022), incidiendo así en el nivel de significatividad de lo aprendido. En este sentido, la narración juega un papel esencial en la comprensión del tema y el desarrollo de las emociones (García & Contrera, 2017). Por una parte, permite captar la atención del estudiante y transmitir de forma sencilla y concisa un mensaje que enlaza con los intereses de los receptores. Por otra parte, presenta una importante influencia en la consideración de sus sentimientos y emociones con relación a la temática que se plantea (González et al., 2019; Sebastiá-Alcaraz & Tonda- Monllor, 2020). A este respecto, la dimensión emocional incide en la construcción de los conocimientos de los discentes, infundiendo significado intelectual a los símbolos verbales Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 175 y escritos, permitiendo que estos canalicen sus sentimientos y sus pensamientos a partir de una determinada temática (Tabernero & Tagüeña, 2020). En esta misma línea, las emociones que se generan a través de las instantáneas culturales pueden ser diferentes para cada estudiante, en función de sus experiencias, de forma que su proceso de aprendizaje se vuelve, por un lado, más autónomo y, por otro, más motivacional por el vínculo generado. Teniendo en cuenta todo lo anterior, esta investigación tuvo como objetivo general conocer la percepción de futuros docentes sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales como recurso didáctico para el trabajo asíncrono. Este objetivo general, se dividió en los siguientes objetivos específicos: • Analizar la existencia de diferencias significativas en las percepciones sobre la metodología FC en función del momento (pre-test y post-test). • Comprobar si las diferencias en las percepciones del alumnado, en función del momento de aplicación y la variable sexo, fueron signficativas. 1.1. Percepciones sobre la metodología Flipped Classroom y la utilización de recursos didácticos constitutivos de las instantáneas culturales No cabe duda del impacto de la metodología FC en los procesos de enseñanzaaprendizaje, donde su implementación ha repercutido en una mejora del rendimiento académico (Bulut & Kocoglu, 2020; Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021; Sola et al., 2019) y en la motivación del alumnado (Hinojo et al., 2019; Sergis et al., 2018). Junto a ello, la percepción del alumnado sobre sus beneficios y posibilidades también ha venido siendo objeto de estudio habitual, como se refleja en los siguientes estudios. El trabajo de Martín y Touron (2017), centrado en las percepciones de 110 futuros docentes de primaria sobre el FC en comparación con la metodología tradicional, obtuvo percepciones positivas, existiendo diferencias de carácter significativo entre los participantes del grupo control y del experimental. Con 179 docentes de primaria en formación, se desarrolló el estudio de Campillo y Miralles (2022), donde los participantes valoraron la metodología FC mediante un pre-test y un post-test, alcanzando también unas percepciones positivas respecto al uso de dicha metodología. Cabero et al. (2021b) analizó la percepción de 129 futuros docentes de primaria sobre el FC vinculado al modelo de aceptación de tecnología (TAM), reflejando su consideración positiva, donde destaca la facilidad para su implementación, el interés por aprender y la predisposición hacia su uso en el futuro. Además de corroborar la percepción positiva sobre el FC, el estudio de Gómez- Carrasco et al. (2020), con 210 futuros docentes de primaria, encontró mejores valoraciones por parte del sexo femenino que del masculino. Estos mismos aspectos concurrieron en el trabajo de Colomo et al. (2020a), donde una muestra de 123 estudiantes de la facultad de Educación de la Universidad de Málaga, reflejaron una visión positiva del FC, existiendo diferencias significativas por sexos en las percepciones, puntuando más alto las mujeres. Sin embargo, en el trabajo posterior de Colomo et al. (2022), con 284 futuros docentes de primaria, se hallaron percepciones positivas sobre el FC, siendo las puntuaciones del sexo masculino superiores a las del femenino. No obstante, dentro de la comunidad universitaria, existen trabajos donde la diferencia por sexos respecto a la percepción sobre el FC no fueron significativas. Así ocurre en el estudio de Chen et al. (2019), donde tras analizar las respuestas de 62 estudiantes, el género no supuso un factor diferencial para las Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 182 Figura 2 Percepciones de los hombres sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales (pretest VS post-test) Figura 3 Percepciones de las mujeres sobre la metodología FC utilizando instantáneas culturales (pretest VS post-test) 3,78 4,2 4,09 4,02 5,98 6,22 6,3 6,17 3,6 4,1 4,6 5,1 5,6 6,1 DIM C DIM I DIM P TOTAL Medias marginales estimadas Pre-test hombre Post-test hombre 3,9 3,89 4,11 3,97 5,98 6,18 6,22 6,12 3,6 4,1 4,6 5,1 5,6 6,1 DIM C DIM I DIM P TOTAL Medias marginales estimadas Pre-test mujer Post-test mujer Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 183 En cuanto al sexo femenino (Figura 2), se repitió lo sucedido en las percepciones de los hombres, observándose una mejoría significativa. Si bien la DIM C fue la peor percibida en el post-test (M. 5.98), la diferencia respecto al pre-test fue significativa (Z= -7.284, p. < .05) con un tamaño del efecto cercano a grande (r= .753). DIM I fue la peor considerada en el pre-test (M= 3.89), existiendo un rango de 2.29 puntos entre ambos momentos, produciéndose diferencias de carácter significativo (Z= -7.283, p. < .05) con un efecto grande (r= .788). DIM P fue la mejor valorada por las mujeres en ambos momentos (pretest= 4.11; post-test= 6.22), generándose diferencias significativas (Z= -7.230, p. < .05) con un tamaño del efecto prácticamente alto (r= .781). Respecto al total, las diferencias también fueron significativas (Z= -7.274, p. < .05) con un tamaño grande (r= .815). 4. Discusión y conclusiones En un contexto donde la competencia digital docente (Cabero et al., 2022) se vuelve clave para el desarrollo de los procesos formativos, la apuesta por la metodología FC permite situar al alumnado como protagonista del proceso, donde la inversión y reorganización de los tiempos ha tenido un efecto positivo en aspectos claves del aprendizaje como la motivación (Hinojo et al., 2019) o el rendimiento (Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021). Considerando la importancia del material para trabajar los contenidos de forma asíncrona, las instantáneas culturales suponen una opción novedosa a implementar en el FC. La conjunción de elementos como el cine, la literatura y la música, permiten abordar temáticas más abstractas de forma sencilla, reformulando los esquemas cognitivos a través de la comprensión de las narrativas (Aguilar, 2022; Sánchez-Rivas et al., 2022). Por todo ello, este estudio se ha centrado en conocer cómo perciben los futuros docentes la utilización de la metodología FC incorporando instantáneas culturales para trabajar el contenido asíncrono. Los resultados indicaron que los docentes de primaria en formación valoraron de forma bastante positiva la implementación de la metodología FC (puntuaciones de las dimensiones y del total en torno a bastante de acuerdo), coincidiendo con los trabajos de Cabero et al. (2021b), Campillos y Miralles (2022) y Martín y Tourón (2017). Respecto al potencial impacto que las instantáneas culturales han podido tener en dicha percepción, el estudio examinó las valoraciones antes de su puesta en marcha y tras culminar la asignatura. En este sentido, se han producido diferencias significativas entre ambos momentos, pasando de una consideración de ni en desacuerdo ni de acuerdo antes de comenzar el curso, a bastante de acuerdo tras su conclusión. Entre los factores a considerar para que se produzca este cambio de percepción sobre el FC, el uso de instantáneas tiene un papel relevante. Así se corrobora en trabajos con literatura y FC, mejorando este recurso la comprensión y la motivación (Tokmak et al., 2019), así como las habilidades emocionales y sociales (Girmen & Kaya, 2019); en estudios sobre cine y FC, mejorándose la comprensión (Oh et al., 2019), la capacidad crítica y reflexiva (Desai et al., 2018), así como la motivación (Hajebi 2020); y en investigaciones con canciones y FC (Pozo-Sánchez et al., 2022), logrando resultados positivos en el aprendizaje. En cuanto a la existencia de diferencias en función del sexo, si que se produjeron para el hombre y para la mujer en función del momento, pero no entre ellos. Es decir, la variable sexo no reflejó diferencias respecto a las percepciones sobre el FC. Estos resultados respaldan los hallados en los trabajos de Chen et al. (2019) y Mengual-Andrés et al. (2020), donde tampoco se encontraron diferencias. No obstante, hay estudios en los que se Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 184 produjeron diferencias en las percepciones sobre el FC en función del sexo, reflejando tanto mejores valoraciones los hombres (Colomo et al., 2022) como las mujeres (Colomo et al., 2020a; Gómez-Carrasco et al., 2020). En definitiva, podemos subrayar la valoración positiva de la implementación de la metodología FC en los futuros docentes de primaria al incorporar instantáneas culturales, convirtiéndose estas en un recurso enriquecedor cuando queramos trabajar contenidos más abstractos a nivel conceptual y que precisen de una mayor reflexión. En cuanto a las limitaciones, cabe destacar la propia novedad del recurso didáctico. Si bien por separado se han trabajado los elementos que conforman las instantáneas culturales (cine, literatura y música) en educación y con la metodología FC, la investigación sobre dicho recurso es apenas incipiente, por lo que precisa de un mayor desarrollo para tener más evidencias que respalden la utilidad de su implementación. Por otra parte, la muestra no es excesivamente amplia, no ha sido seleccionada de forma aleatoria y pertenece a un único contexto (Universidad de Málaga), dificultando estos factores la generalización de los resultados. Además, pese a que el instrumento está validado psicométricamente, no deja de ser un cuestionario de autopercepción, de forma que el foco se sitúa más en lo que creen los participantes que en valorar el impacto que estas instantáneas implementadas a través del FC tienen, por ejemplo, en el rendimiento académico. Vinculado a ello, entre las futuras líneas de investigación, deberemos dar respuesta y superar las diferentes limitaciones comentadas. La ampliación de la muestra y su aleatoriedad, así como incorporar otras variables a la investigación como el rendimiento o la motivación son propuestas interesantes. Junto a ello, para poder conocer el verdadero impacto académico de las instantáneas culturales en los procesos formativos, sería interesante realizar un estudio con grupo control y experimental. Por último, proponer al alumnado el diseño y elaboración de sus propias instantáneas favorecerá trabajar otras competencias como la creatividad, la innovación o el sentido crítico. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 185 Cultural snapshots and Flipped Classroom: prospective teachers’ perceptions 1. Introduction In an increasingly digital context (Cabero et al., 2021a), the need to make students the protagonists of their learning in addition to the important role that Information and Communication Technologies (ICT) must play in these processes have reinforced the implementation of active methodologies mediated by technology (Segura et al., 2020). There are many different options, and it is necessary to consider which aspect of the learning process we want to influence. In this sense, the Flipped Classroom (FC) stands out for rethinking how and on what time is spent inside and outside the classroom (Fung, 2020; Mendaña et al., 2019). The FC proposal is based on inverting the traditional organisation of the learning process in order to optimise time and make the most of it (Murillo et al., 2019; Prieto et al., 2021). In this way, theoretical contents are worked on asynchronously before the classroom session, leaving class time for answering questions and doing tasks that apply the content (Fernández, 2022; Jeong et al., 2021; Limniou et al., 2018). For the successful implementation of the FC, various aspects must be considered: student commitment (Cabero et al., 2021b; Li et al., 2022), since if the resources that cover the content are not previously worked on, the classroom practice lacks a foundation as there is no knowledge to base the completion of the task on; and the quality and relevance of the selected or created resources (Guillén et al., 2020), due to the fact that they are the elements that favour student access to knowledge, so they must be understandable considering both the complexity of the topic that they cover and the students’ psycho-evolutionary level. Therefore, it is essential that the didactic resources chosen for asynchronous work allow for the introduction and reinforcement of the practice tasks done in the classroom (González- Martínez, 2022). A problem arises in cases where the concepts to be worked on are more abstract and the theoretical explanation alone is not sufficient. In these situations, it is interesting to incorporate elements that can exemplify the concepts in a more personal way, which is what happens when they are conveyed through stories. As a didactic resource, cultural snapshots are formed by selecting various cultural elements to work on a specific topic (Esteban, 2016). These elements come from cinema, literature, and music, through which different contents that are difficult for students to understand because of their complexity are exemplified and portrayed. In this way, cultural snapshots make it possible to work on abstract topics, thereby promoting reflective processes in which experiences and situations that occur in the selected stories are examined (Aguilar, 2022). Depending on the depth of analysis of the resource and the students’ personal experiences, better connections between the concepts conveyed in the narratives and the emotions that they arouse can be made (Sánchez-Rivas et al., 2022), thereby influencing the significance of what is learned. In this sense, narratives play an essential role in the understanding of the topic and in the development of emotions (García & Contrera, 2017). On the one hand, they capture the students’ attention and convey a message connected with their interests both simply and concisely. On the other hand, they have an important influence on how students consider their feelings and emotions connected with the subject matter (González et al., 2019; Sebastiá-Alcaraz & Tonda-Monllor, 2020). In Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 186 this regard, the emotional dimension has an impact on the students’ construction of knowledge, giving intellectual meaning to verbal and written symbols, which allows students to channel their feelings and thoughts based on a given topic (Tabernero & Tagüeña, 2020). Along the same lines, the emotions generated through cultural snapshots can be different for each student depending on their experiences, in such a way that their learning processes become, on the one hand, more autonomous, and on the other, more motivating due to the connections created. Considering all of the above, the general objective of this study was to determine preservice teachers’ perceptions of the FC methodology, using cultural snapshots as a didactic resource for asynchronous study. This general aim was divided into the following specific objectives: • Analyse the existence of significant differences in perceptions of the FC methodology according to the moment (pre-test and post-test). • Determine whether the differences in student perceptions according to the moment of the test and the gender variable were significant. 1.1 Perceptions of the Flipped Classroom methodology and the use of didactic resources that form cultural snapshots There is no doubt about the impact that the FC methodology has on teaching and learning processes, as its implementation has led to an improvement in academic performance (Bulut & Kocoglu, 2020; Espada et al., 2020; Romero-García et al., 2021; Sola et al., 2019) and student motivation (Hinojo et al., 2019; Sergis et al., 2018). Additionally, student perceptions of its benefits and possibilities have also been a regular subject of study, as reflected in the following studies. A study by Martín and Touron (2017), which focused on 110 pre-service primary teachers’ perceptions of the FC in comparison with the traditional methodology, found positive perceptions, with significative differences between participants in the control group and the experimental group. Campillo and Miralles (2022) carried out a study with 179 preservice primary teachers, where the participants evaluated the FC methodology through a pre-test and post-test, also achieving positive perceptions regarding its use. Cabero et al. (2021b) analysed 129 pre-service primary teachers’ perceptions of the FC in connection with the technology acceptance model (TAM), and they obtained positive evaluations, where ease of implementation, interest in learning, and willingness to use it in the future stood out. In addition to confirming positive perceptions of the FC, the study by Gómez-Carrasco et al. (2020), with 210 pre-service primary teachers, found higher evaluations by female participants than by their male counterparts. These same aspects were present in a study by Colomo et al. (2020a), where a sample of 123 students from the Faculty of Education at the University of Malaga revealed positive views of the FC, with significant differences in perceptions according to gender, female participants giving higher ratings. However, in a later study by Colomo et al. (2022) with 284 pre-service primary teachers, positive perceptions of the FC were found, but male participants’ ratings were higher than those of the female participants. Nevertheless, within the university community, there are studies where the differences between genders regarding perceptions of the FC were not significant. This occurred in a study by Chen et al. (2019), where after analysing the responses of 62 students, gender was not a differentiating factor in the participants’ ratings. Similarly, in Mengual-Andrés et al.’s (2020) study, gender did not affect the perceptions of the 607 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 187 students who participated in the study from the faculties of Education, Economics, and Technology in Ceuta. As far as cultural snapshots are concerned, although they have not previously been used as a didactic resource within the FC methodology, there are existing studies on the impact of the elements that compose them (literature, cinema, and music) alongside the FC. Girmen and Kaya (2019) used short stories to work on language skills with 23 primary school students, designing the stories together and incorporating technology to transform the stories into a digital format. The results revealed improvements in language as well as cognitive, emotional, and social skills. A study carried out by Tokmak et al. (2019) with 36 pre-service English teachers confirmed that digital narratives in the FC enhanced the understanding of the contents and increased the pre-service teachers’ motivation. With regard to cinema, in Desai et al.’s (2018) study, which applied the FC in a university context, cultural intelligence was worked on through films. The results indicated an improvement in the understanding of contents, as well as in the students’ capabilities to reflect and think critically about the cultural aspects. This improvement in content comprehension was also observed in a study by Oh et al. (2019), where clips from films were used as a didactic resource in the FC for 64 university nursing students. On the other hand, Hajebi’s (2020) study implemented the FC using films for foreign language teaching. Using a pre-test/posttest design, his study with 30 students revealed an improvement in both the students’ English level and their motivation towards learning. The FC has also been connected with music, where the methodology has been applied to learn about this subject along with videos on the contents of music class (Fabra-Brell & Roig-Vila, 2022), and songs were also part of the contents that needed to be worked on before the classroom sessions (Pozo-Sánchez et al., 2022), confirming the positive impact on student learning. 2. Methodology This section presents the methodological details of the study, considering the design, sample, instrument, procedure, and data analysis to be carried out. 2.1. Design This study followed an ex post facto and pre-experimental approach, with a quantitative longitudinal panel design with pre-test and post-test measures. The information was collected through a questionnaire that measures pre-service teachers’ perceptions of the FC methodology at two different moments (pre and post). After recording the responses of the subjects who made up the sample at both moments, descriptive and inferential analyses were carried out, with gender as the variable to be examined. 2.2. Sample Non-probability (or convenience) sampling was applied to two groups of students taking the “Theory of Education” course in the Primary Education undergraduate degree at the University of Malaga during the 2021/2022 academic year. Out of a total of 124 participants, the final sample consisted of 111 students, representing 89.52% of the total number of students. With regard to gender, 36.94% (41 students) were male, and 63.06% (70 students) were female, with an average age of 18.81±1.08. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 188 2.3. Instrument In order to analyse perceptions of the FC methodology, using cultural snapshots as a didactic resource, a validated instrument created by Colomo et al. (2022) was used. This instrument is a questionnaire that originates from a previous tool used to evaluate didactic resources (Colomo et al., 2020b) and methodological strategies (Colomo et al., 2020a). The instrument (Table 1) consisted of 3 dimensions with 4 items each (12 items total). The communicative dimension (DIM C) analysed the potential of the FC to transmit information, comprehension capabilities using this format, as well as the factors that condition positive interaction between the participating subjects, such as encouraging dialogue and answering questions. As for the intellectual dimension (DIM I), it included items that address cognitive factors that are influential during the implementation of the FC, such as attention, critical thinking, creativity, and motivation. Lastly, the pedagogical dimension (DIM P) focused on the learning process in the FC, addressing aspects such as evaluation, group work, and the development of digital competence. A 7-point Likert scale was used to measure the perceptions, where 1 indicated strong disagreement, while 7 reflected strong agreement. In this way, higher scores indicate a better perception of the use of cultural snapshots in the FC and vice versa. Table 1 “Perceptions of the FC methodology” questionnaire Dimension Descriptor Item Communicative (DIM C) Contributes to conveying ideas and contents C1 Favours asking and answering questions C2 Promotes social interaction and dialogue C3 Boosts the understanding of information C4 Intellectual (DIM I) Favours attention capacity I1 Boosts motivation for learning I2 Contributes to the development of critical thinking I3 Fosters the development of creativity I4 Pedagogical (DIM P) Encourages feedback (formative assessment and personalised feedback) P1 Fosters the development of digital competence P2 Encourages autonomous learning P3 Promotes group work P4 Source: Colomo et al. (2022) With regard to the instrument’s validation, it achieved adequate psychometric properties. The overall reliability of the instrument was acceptable (α = .775), achieving the same evaluation in all its dimensions (DIM C, α = .705; DIM I, α = .772; DIM P, α = .793). As for the psychometric validity criterion, in the confirmatory factor analysis (after verifying the theoretical proposal of 3 dimensions in the exploratory factor analysis and confirming 12 items in the factorial structure of the questionnaire), the instrument also achieved a good fit in its structure (CMIN= 92.552; CMIN/DF= 1.815; GFI= .950; PGFI= .721; NFI= .814; PNFI= .729; IFI= .907; TLI= .916; RMSEA= .054). Considering the sample that forms this study, the reliability achieved was almost excellent (α = .899). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 189 2.4. Procedure The FC was implemented in the “Theory of Education” course. This subject provides students who are training to become education professionals with pedagogical and philosophical foundations. In this way, it delves into social matters from a pedagogical perspective (values, human rights, interculturality, inclusion, etc.), as well as into basic foundations of the educational reality (concept of education, teacher identity, pedagogical models, educational institutions, etc.). As a result, topics of a more philosophical nature, which involve a greater level of reflection, are worked on, where lectures are not always sufficient for a meaningful understanding of the content. Moreover, it is important to remember that the objective is not exclusively to have the present students learn, but they must also be able to teach the class content to their future students, adapting it to the appropriate psycho-evolutionary level. When teaching this subject, the traditional methodology entailed a more passive role for the students during the lesson, in addition to a lack of practical cases where they could implement what was explained. For this reason, the decision to use the FC methodology was based on two main ideas: the need to reorganise educational time and use resources that promote the understanding of contents of greater cognitive complexity. As far as time is concerned, within the FC methodology, theoretical content was worked on asynchronously by the students before coming to class, thereby leaving the classroom session for answering questions and doing tasks that applied and were linked to the theoretical content. As for working on topics that require more reflection, cultural snapshots became the didactic resource that students looked at asynchronously before coming to class, which allowed for the different theoretical concepts to be exemplified through the experiences of the characters in the stories (cinema, literature, and music). The purpose of combining the FC with cultural snapshots was to promote a more effective and meaningful understanding of the subject. Therefore, focusing on understanding student perceptions of the FC methodology alongside the use of cultural snapshots as a didactic resource, it was decided to analyse their evaluations at two different times: before starting the implementation of the FC methodology (beginning of the semester) and after finishing the subject (end of the semester), to be able to examine the evolution of their perceptions. The questionnaire was self-administered in class in a digital format (Google Forms) at both moments. The sample was composed of students who freely and voluntarily completed the questionnaire, thus complying with the guidelines of the Declaration of Helsinki and the rest of the ethical and legal regulations applicable to research involving human beings. 2.5. Data analysis The analyses were carried out with the SPSS v.25 software. The use of contrast analysis was required to check whether the participants in the sample were influenced by the implementation of the FC methodology alongside cultural snapshots and whether the gender variable carried weight in this pedagogical process, using a confidence level of 95% (α = p. < .05). Considering the whole sample, pre-test and post-test descriptive statistics were examined, along with the application of the Wilcoxon W test for related samples, and the existence of significant differences between data that did not have a normal distribution was verified (KS= p. ≤ .05). The effect size was calculated using Rosenthal’s r (Rosenthal, 1994), specifying small (.2), medium (.5), and large (.8) effects. With regard to the gender variable, for inferential comparison between both moments, the Mann-Whitney U test was applied for independent samples, since the distribution was not normal (KS= p. ≤ .05). Within Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 190 each gender as related samples, the Wilcoxon W test was used again. The size of the significant differences was also calculated with Rosenthal’s r. 3. Analysis and results This section is divided into two sections: in the first, student perceptions are examined and contrasted both descriptively and inferentially, differentiating between the two moments studied (pre-test and post-test); and in the second, a descriptive and inferential statistical contrast was carried out, comparing the pre-test and post-test according to the gender variable. 3.1. Student perceptions of the FC methodology before its implementation and after using cultural snapshots as a didactic resource in its application First, a descriptive and inferential analysis of the dimensions and the overall instrument was conducted for both moments. Figure 1 reflects the increase in scores between the pretest and post-test, with ranges between 2.12 and 2.20 points. Therefore, it was confirmed that the use of cultural snapshots improved perceptions of the communicative, intellectual, and pedagogical possibilities of the FC methodology. It is worth noting that all the dimensions and the questionnaire as a whole went from an acceptable/positive evaluation in the pre-test to a quite positive one in the post-test. Specifically, while the communicative dimension was rated the lowest at both moments (pre-test, M= 3.86; post-test, M= 5.98), the pedagogical dimension saw the opposite, with the highest scores before applying the FC methodology (M= 4.10) and after its implementation alongside the snapshots (M= 6.25). Regarding the overall questionnaire, perceptions also improved from acceptable (M= 3.99) to quite positive (M= 6.14). Figure 1 Student perceptions of the FC methodology using cultural snapshots (pre-test vs. post-test) 3,86 44,1 3,99 5,98 6,2 6,25 6,14 3,6 4,1 4,6 5,1 5,6 6,1 DIM C DIM I DIM P TOTAL Estimated marginal means Pre-test Post-test Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 191 The results revealed that the existing differences between the scores of the dimensions and the overall questionnaire were significant at both moments. For DIM C (Z= -9.159, p. < .05), DIM I (Z= -9.157, p. < .05), DIM P (Z= -9.120, p. < .05), and for the overall instrument (Z= -9.147, p. < .05), a significant increase was found, demonstrating that student perceptions of the FC methodology alongside cultural snapshots improved, achieving large effects in all the dimensions and the overall questionnaire (DIM C, r= .770; DIM I, r= .790; DIM P, r= .798; total, r= .827). 3.2. Student perceptions before and after implementing the FC methodology according to the gender variable The results of the perceptions in the different dimensions and the overall questionnaire were analysed according to the gender variable by differentiating the pre-test (Table 1) from the post-test (Table 2). Table 1 Descriptive and inferential statistics for student perceptions according to gender before applying the FC methodology along with cultural snapshots Dimension Gender N M±SD U Z p. Communicative (DIM C) Male 41 3.78±.93 1301.500 -.819 .413 Female 70 3.90±1.03 Intellectual (DIM I) Male 41 4.20±.90 1222.500 -1.306 .191 Female 70 3.89±1.10 Pedagogical (DIM P) Male 41 4.09±.96 1399.000 -.222 .824 Female 70 4.11±1.01 Total Male 41 4.02±.79 1413.500 -.131 .895 Female 70 3.97±.89 Note: M= Mean; SD= Standard Deviation; U= Mann-Whitney; p.= level of significance; *= p. < .05 Table 2 Descriptive and inferential statistics for student perceptions according to gender after applying the FC methodology along with cultural snapshots Dimension Gender N M±SD U Z p. Communicative (DIM C) Male 41 5.98±.74 1424.000 -.068 .946 Female 70 5.98±.76 Intellectual (DIM I) Male 41 6.22±.66 1338.000 -.599 .549 Female 70 6.18±.61 Pedagogical (DIM P) Male 41 6.30±.56 1357.000 -.483 .629 Female 70 6.22±.63 Total Male 41 6.17±.57 1414.000 -.129 .898 Female 70 6.12±.61 Note: M= Mean; SD= Standard Deviation; U= Mann-Whitney; p.= level of significance; *= p. < .05 Regarding the pre-test, an acceptable evaluation was achieved in the communicative dimension, with female perceptions being higher, although there were no significant Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 66, 173-198 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.97134 PÁGINA | 198 Prieto, A., Barbarroja, J., Álvarez, S., & Corell, A. (2021). Eficacia del modelo de aula invertida (flipped classroom) en la enseñanza universitaria: Una síntesis de las mejores evidencias. 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