Métodos, dificultades y estrategias de la adquisición de lengua castellana como L2 para personas con discapacidad auditiva.

ANEXO II Curso 2016 / 2017 Facultad de Filología GRADO PORTADA EN: FILOLOGÍA HISPÁNICA Título: Métodos, dificultades y estrategias de la adquisición de lengua castellana como L2 para personas con discapacidad auditiva. Alumno: Nazaret Cortés Povea Firmado: Tutor: Juan Pablo Mora Gutiérrez Firmado: ILMO. SR. DECANO DE LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 1 ÍNDICE 1. Introducción………………………………………………………………………….2 1.1. Justificación………………….………………………………………………….2 1.2. Descripción de las partes del trabajo…………………….……………………...3 1.3. Agradecimientos………….……………………………………………………..4 2. Sordera…………………………………….…………………………………………5 2.1 Definición………………………………………………………………………..5 2.2 Clasificación……………………………………………………………………..5 2.2.1 Según el momento de aparición…………………………………………….6 2.2.2 Por la localización de la lesión…………………………………………......6 2.2.3 Según el grado de pérdida auditiva………………………………………...7 2.2.4 Otras variables……………………………………………………………...8 3. Adquisición de la L2…..……………………………………………………………10 4. Dificultades en el aprendizaje………………………………………………………16 5. Estrategias en el ámbito escolar…………………………………………………….19 6. Estrategias en el ámbito familiar…………………………………………………...23 7. Conclusión………………………………………………………………………….24 8. Referencias bibliográficas….………………………………………………..……..25 ANEXO I……………………………………………………………………………...29 ANEXO II…………………………………………………………………………….37 2 1. INTRODUCCIÓN La educación es la gran esperanza de las personas no oyentes y sus familiares. Esta educación será impartida en la escuela y desde los hogares. En general, la elección de los padres en cuanto al tipo de educación que reciben sus hijos juega un papel importante en sus vidas. Esta decisión será fundamental para los padres de hijos sordos ya que mediante el tipo de educación que reciban adquirirán en primer lugar un lenguaje u otro (lengua oral o legua de signos) y de ello dependerá su desarrollo cognitivo, comunicativo y socio emocional. Por otra parte, la docencia es una de las profesiones que más creatividad, paciencia y tiempo requieren. Por ello, estamos convencidos de que los profesionales en este campo tendrían que encontrar estrategias para desenvolverse ante cualquier tipo de situación. Este trabajo tiene como objetivo analizar los métodos existentes en la actualidad mediante los cuales las personas con discapacidad auditiva adquieren la lengua castellana como segunda lengua1. En estas páginas haremos alusión a los distintos métodos que se imparten, a las dificultades con las que se encuentran en ese proceso de aprendizaje y a las estrategias que se pueden aplicar para que este proceso sea más eficaz. “No dudamos de que se trata de una tarea difícil pero también motivante como un reto dentro del apasionante mundo de la enseñanza. Está en nuestras manos avanzar en este camino que tan duro ha sido para tantas y tantas generaciones de personas sordas” (Castellano 2004, 29). 1.1 Justificación Dentro de la comunidad, aquellas personas que son sordas desde su nacimiento no logran adquirir adecuadamente la lengua oral, es más, la mayoría de ellas a veces no tiene acceso ni a la lengua de signos en su etapa prelingüísitica. Se comunican con signos creados en un entorno familiar, siendo muy complicada o casi nula la comunicación fuera de este ámbito. Esto ocurre porque nacen en un contexto en el que no se usa una lengua de signos ya que sus familiares y el entorno en el que viven suele ser oyente. Se enfrentan 1 A partir de ahora al hacer referencia a la segunda lengua hablaremos de L2. 3 a aprender una lengua oral a la que no tienen acceso de forma natural. Los progenitores no son conscientes de la importancia de enseñarles lengua de signos española (LSE a partir de ahora) a estos hijos con problemas de audición2. Por lo que cuando llegan los niños sordos al colegio se encuentran con un doble problema, ni saben LSE ni lengua oral. Tienen que enfrentarse a un sistema de aprendizaje oral sin tener suficiente competencia lingüística. Esto lleva a gran parte de la comunidad sorda a no entender lo que estudia, a no adquirir el grado de conocimiento de la media, y por tanto, al fracaso escolar e incluso al analfabetismo y exclusión. Este es un problema real de la sociedad pero realmente, el problema lo tenemos nosotros, los oyentes, pues no entendemos su forma de aprender y los obligamos a estudiar y adquirir conocimientos de manera inadecuada. Desde la antigüedad se investigan cuestiones que aun en la actualidad no tienen una respuesta sólida. Existen numerosas investigaciones interesadas en averiguar cómo se enseña a los sordos, qué métodos existen y qué interviene en ese proceso de adquisición, cómo estas personas adquieren esos conocimientos, cómo aprenden a leer y a escribir, cómo entienden una asignatura si no tienen ayuda de un profesor de apoyo, etc. Con este trabajo descubriremos que no hay un solo método, sino que hay tantos métodos como personas y tantas formas como temas, es decir, una misma persona necesita de varios enfoques dependiendo del área de conocimiento, así como del grado de su discapacidad auditiva. Por eso hemos decidido escoger esta línea de trabajo de fin de grado, con el fin de investigar especialmente cómo adquieren la L2 las personas sordas. 1.2 Descripción de las partes del trabajo En primer lugar analizaremos qué es la sordera, para a continuación distinguir los distintos tipos de pérdida auditiva que existen. Esta matización será de gran importancia ya que determinará qué métodos serán más efectivos dependiendo del tipo de sordera. 2 El desarrollo comunicativo no está fortalecido desde forma temprana por lo que puede haber repercusiones tanto a nivel cognitivo como a nivel socio emocional. Si conseguimos que el desarrollo comunicativo esté fuerte no tiene por qué haber consecuencias en las otras áreas del desarrollo. Esto se consigue mediante la lengua de signos. Hay que fortalecer el área de desarrollo comunicativo de tal forma que no haya incidencia ninguna a nivel cognitivo o socio emocional (Rodríguez Ortiz 2017). 4 Continuaremos con la exposición de los métodos de enseñanza de lengua castellana como segunda lengua para personas sordas, cuya lengua materna es la lengua de signos española. “La importancia y actualidad del lenguaje de signos como lengua natural de los sordos profundos está fuera de discusión” (Torres 1995, 183 citado en Monsalve González, 2002, 61). Aun así, pensamos que la lengua de signos debería ser la primera lengua de todas las personas con discapacidad auditiva prelocutivas sin hacer distinción en el grado de audición puesto que no pueden acceder al lenguaje oral de forma natural. Pasaremos a ver las dificultades que tiene la comunidad sorda a la hora de aprender o adquirir la lengua y mencionaremos varias estrategias que se pueden llevar a cabo tanto en el ámbito escolar como en el ámbito familiar. A continuación, en la conclusión resumiremos los puntos principales del trabajo y nuestra opinión personal. Las últimas páginas estarán compuestas por la bibliografía que hemos empleado para la realización de este trabajo. Finalmente hallaremos dos anexos. El primero contiene actividades para el aprendizaje de la lengua castellana como L2, mientras que el segundo anexo es la adaptación de un tema didáctico para un sordo. 1.3 Agradecimientos La realización de este proyecto no hubiese sido posible sin Juan Pablo Mora, mi tutor y profesor de las optativas “Lingüística Aplicada” de tercero y “Temas de lingüística general” impartida en cuarto de grado. Gracias a sus clases innovadoras pudimos descubrir la lengua de signos y contactar con ACISO3. ACISO es una asociación que ofrece cursos de LSE donde además de aprender vocabulario, la cultura, el día a día y los problemas cotidianos con los que se encuentra esta comunidad, imparte cursos de logopedia, estimulación precoz y refuerzo escolar. También hemos de darles las gracias a ellos por permitir que los alumnos podamos acercarnos a este mundo desconocido por una sociedad con prejuicios además de insensible con las barreras de las personas con discapacidad. Gracias por enseñarnos desde el cariño y por ofrecernos plazas para hacer las prácticas externas dando clases a 3 ACISO: Asociación Cultural Integración Sordo-Oyente 5 niños sordos. De este modo hemos podido llevar a la práctica todo lo que hemos aprendido en los libros, es decir, los métodos que se explicarán más adelante. 2. LA SORDERA Antes de abordar el tema de la adquisición del lenguaje por parte de un colectivo con pérdida auditiva, una cuestión importante es dejar claro qué es la sordera y los distintos tipos existentes. 2.1 Definición Según la RAE, la sordera es la “privación o disminución de la facultad de oír”. Por tanto una persona sorda es aquella que “padece pérdida auditiva en mayor o menor grado”. Las personas sordas constituyen un grupo muy heterogéneo, en el que se integran desde personas con deficiencia auditiva ligera a personas con sorderas profundas, desde personas que nacieron sordas y que, por tanto, nunca oyeron el habla de los demás, a personas que se quedaron sordas en la madurez, desde personas que son hijas de padre y madre sordos a personas con toda su familia oyente (la mayoría de las personas sordas), desde personas sordas con una buena utilización de su implante coclear a personas sordas sin implantar, entre otras muchas variables […] (Rodríguez Ortiz 2004, 98) Ante tal heterogeneidad haremos una exhaustiva clasificación de los tipos de sordera que nos servirá para determinar los métodos más adecuados para la adquisición de la información y la educación de la persona sorda. 2.2 Clasificación Sabemos que existen numerosas clasificaciones de la sordera dependiendo de los criterios que cada autor quiera abordar. Nosotros hemos elegido la clasificación que ofrece el BIAP4 y la hemos complementado con los criterios de Fernández Viader y Perusa (1996, 27) para hacer de ella una clasificación funcional. 4 Bureau Internacional de Audiofonología. 6 2.2.1 Según el momento de aparición: Si la pérdida auditiva está presente antes de que se haya desarrollado el lenguaje, es decir, en la etapa prelingüística (antes de los tres años de edad), se denominará sordera prelocutiva. Este tipo de sordera puede ser de origen congénito o adquirido. Por otra parte llamaremos sordera postlocutiva a la pérdida auditiva que aparece cuando ya existe el lenguaje, es decir, en la etapa lingüística (alrededor de los tres años) cuando los niños han adquirido gran parte de su competencia lingüística. También puede contemplarse la sordera perilocutiva, es decir, aquella que aparece en el periodo crítico de la adquisición del lenguaje (entre los dos y los cinco años). En este trabajo nos centraremos en las personas con sordera prelocutiva, ya que estas en general presentan mayor dificultad para adquirir el lenguaje hablado. 2.2.2 Por la localización de la lesión: Veremos por una parte la sordera conductiva o de transmisión. Las causas de la sordera conductiva pueden ser una malformación en el oído externo o la presencia de un cuerpo extraño en el oído medio. Este tipo se produce por alteraciones en los mecanismos que se dedican a conducir los impulsos sonoros del exterior al oído interno. La cóclea no recibe la onda sonora y a los núcleos centrales llega el estímulo con poca intensidad, por eso, al incrementar el volumen la persona puede entender lo que oye. Afecta a la cantidad de audición pero no a la calidad de la misma, pues normalmente no afecta al reconocimiento de las palabras. No tiene consecuencias duraderas ni graves para el desarrollo del habla, pero si hay alguna se pueden tratar. Por otra parte, el segundo tipo de sordera es la neurosensorial o de percepción. Se produce por lesiones en el oído interno: cóclea, área auditiva del lóbulo temporal o en la vía nerviosa auditiva. Su duración es permanente y su origen puede ser diverso. Afecta tanto a la calidad como al grado de la audición. La persona con este tipo de sordera no entiende el mensaje ya que este le llega deformado. Las sorderas prelingüísticas suelen ser de este tipo. Por último, la sordera de tipo mixta es la más compleja. Es la combinación de la pérdida auditiva neurosensorial y conductiva. Se produce como consecuencia de 7 problemas tanto en el oído medio como en el interno. Entre las opciones de tratamiento se encuentran la medicación, la cirugía, los audiófonos5 o el implante de oído medio. 2.2.3 Según el grado de la pérdida auditiva6: Empezamos describiendo la normoaudición. Carecen de discapacidad auditiva aquellas personas cuyo umbral de audición no sobrepasa los 20 dB en la gama de frecuencias conversacionales. Las pérdidas leves se sitúan entre los 20 y 40 dB. Este grado no impide un desarrollo lingüístico normal. Hablamos de audición media cuando la pérdida auditiva se encuentra entre los 40 y los 70 dB. En este grado comienzan los problemas para la adquisición del lenguaje, por ello se precisa el uso de prótesis y logopedas. Sin embargo, estas personas suelen conseguir adquirir el lenguaje por vía auditiva. La pérdida auditiva severa se sitúa entre los 70 y 90 dB. Entre las consecuencias observamos importantes dificultades para la adquisición de la lengua oral de forma natural y espontánea. Será imprescindible el uso de audífonos o implante coclear7. En el caso de las pérdidas profundas, el umbral se sitúa entre 90-100 dB. Estas personas se comunican fundamentalmente mediante una lengua de signos, si tienen acceso a ella. Y por último, llamamos cofosis a la pérdida total de la audición. Se da a partir de los 100dB. Este grado no suele ser frecuente. 5 Los audífonos mantienen activos los estímulos que llegan al cerebro y mejoran la calidad de vida de los usuarios/as. Primero captan la señal sonora/acústica y la convierten en señal eléctrica para ser procesada, amplificada y finalmente reconvertida en señal acústica para llevarla al oído. 6 El grado de pérdida auditiva de cada oído se evalúa con una prueba de audiometría. La intensidad se mide en decibelios (dB). 7 El implante coclear es un dispositivo médico electrónico que sustituye la función del oído interno dañado para proporcionar señales sonoras al cerebro. 14 información remitimos a la obra de Antonio Gascón Ricao y José Gabriel Storch de Gracia y Asensio: Historia de la educación de los sordos de España y su influencia en Europa y América. Tras leer la bibliografía, detallada al final del trabajo, y tras nuestra experiencia en las prácticas enseñando a una persona sorda con implante coclear hemos comprobado que los ejercicios más útiles son los inspirados en actividades de español para extranjeros y que el mejor método para la adquisición de la L2 es el bimodal donde la clave es la opción del bilingüismo11, ni solo lengua de signos, ni solo lengua oral. “El fin educativo que se pretende es que el alumno sordo llegue a ser totalmente competente en las dos lenguas”. (Castellano 2004, 17) El niño sordo que adquiere una lengua de signos y luego aprende la forma escrita y, tal vez, la forma hablada de una lengua oral, es bilingüe. El bilingüismo tiene grandes beneficios para el niño sordo en las áreas cognitiva, social, y educativa además, son sólidas las pruebas de que la alta competencia en dos o más lenguas se traduce en un pensamiento más creativo en la resolución de problemas, y mejor flexibilidad mental y control cognitivo que persiste a lo largo de la edad adulta tardía (Humphries et al. 2014). La opción bilingüe permite al niño adquirir del modo más natural posible una lengua, la LS. Además Monsalve González hace una matización en el tipo de bilingüismo: “bilingüismo sucesivo”, dependiendo de la lengua que se aprende en primer lugar: lengua de signos o lengua oral. 1. Se consolida más o menos la LO, introduciendo posteriormente la LS como segunda lengua. 2. La LS es adquirida como primera lengua, cuando se ha adquirido un buen nivel se introduce la LO, a veces solo en modalidad escrita (2002, 64). Otros investigadores que apoyan el modelo bilingüe para la enseñanza del español y de otros conocimientos académicos son Fernández Soneira y Russell. Este último reconoce que “en la escolaridad de las personas sordas entran en juego dos lenguajes y dos culturas, que dialogan e interactúan en pos de una mejor educación y participación ciudadana” (2010). El método bilingüe plantea el uso tanto de la lengua de signos como de la lengua oral. Pero estos planteamientos tienen aplicaciones y desarrollos diferentes según el contexto 11 El bilingüismo es la modalidad educativa que recoge el desarrollo de la LSE y el desarrollo de la lengua castellana con el mismo estatus. 15 donde se desarrollen. Es común la adquisición de una segunda lengua en las academias, escuelas, etc. sin embargo la primera lengua se adquiere en nuestro entorno más cercano, en casa, en la calle, en el día a día y normalmente en los límites de la etapa prelingüísticalingüística. No es común que los niños aprendan su primera lengua a través de sus docentes y de sus padres, a veces en un periodo tardío, como es el caso de los sordos. Además estos autores señalan la importancia de distinguir dos modalidades: la lengua escrita y la lengua oral, ya que cada una va a tener un modo de trabajo diferenciado, con expectativas distintas y muchas veces con equipos docentes diferenciados que las aborden. “Los enfoques bilingües no son los únicos, y probablemente los más adecuados para los alumnos con pérdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa como la alternativa más adecuada para un buen número de alumnos que presentan graves pérdidas de audición” (Valmaseda Balanzategui). A continuación ofrecemos una serie de condiciones para asegurar el éxito de este método de adquisición del lenguaje: - Tener criterios claros acerca del modelo bilingüe que se intenta desarrollar (sucesivo, simultáneo). - Profesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos (siempre que sea posible nativo de esa lengua). - Decisiones acerca de cómo enseñar la lengua de las personas oyentes, tanto en su modalidad oral como escrita. - Profundizar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita. - Desarrollar el área curricular específica de lengua de signos. - Desarrollar materiales didácticos con la lengua de signos como lengua vehicular (en soporte de vídeo, informático, etc.). - Seguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos de los alumnos y alumnas y mejorar continuamente los procesos de enseñanza. En este sentido es muy importante escribir y registrar los procesos. - Capacidad de diálogo, de reflexión y de autocrítica en todas las personas implicadas. No tener miedo a discutir, a revisar, a plantearse dudas. - Estrecho contacto familia / escuela. (Valmaseda Balanzategui). “Más allá de la lengua a la que se oriente el niño, todos necesitan de la construcción de un modelo de alfabetización que contemple tanto necesidades específicas como posibilidades. El bilingüismo, en este caso, resulta imprescindible, para comenzar este trabajo ya que la LS es la que permite interactuar con el niño trabajando la función social 16 de la lectura y la escritura, intercambiando con la hipótesis y conocimientos previos” (Rusell y Lapend 2010). Probablemente todos coincidamos en pensar que a través del bilingüismo conseguiremos una educación más “inclusiva”. Ya que este método permite desarrollar aún más la capacidad de la mente, la comunicación con el entorno y con ello la autoestima de las personas con discapacidad auditiva. 4. DIFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Los niños sordos (implantados o no) se enfrentan a la adquisición del lenguaje con variantes respecto de los niños oyentes. Muchos niños implantados que nacen sordos o se vuelven sordos en los primeros años de vida experimentan poco o ningún éxito en la adquisición del lenguaje con un IC12, y sólo recurren a la lengua de signos después del período crítico temprano13. Desafortunadamente, ello significa que estos niños corren el riesgo de no tener un uso completamente fluido de una lengua de signos u oral. (Humphries et al. 2014) Ya hemos explicado que las diferencias individuales a la hora de aprender de cada persona se debe al grado de pérdida auditiva, al tipo, etc. (2.2) pero también se debe a aquellos factores que permiten diferenciar unas personas de otras, tales como: la personalidad, la motivación, las condiciones escolares, actitudinales y económicas de su entorno social y familiar (2.2.4). Es muy importante que el niño sordo aprenda lengua de signos y lengua oral desde su nacimiento, pues si no es así presentan dificultades en la interacción comunicativa, en el desarrollo del lenguaje por falta de la adquisición temprana de una lengua natural, así como de su capacidad cognitiva y socioemocional. Newport 1990, 1991; Mayberry, 1993, 1994; Mayberryy Eichen, 1991; Mayberryy Fischer, 1989; Emmoreyy Corina, 1990, 1992) citados a través de Rodríguez Ortiz (2004, 99): 12 Implante coclear 13 Los efectos de aprender tardíamente una primera lengua (LSE) son mucho peores que cuando se aprende tardíamente una L2, hablamos de LSE como ocurre con los intérpretes, o sordos postlocutivos (Reyes Rodríguez) 17 han observado cómo los aprendices nativos de la lengua de signos obtienen mayores puntuaciones que los aprendices tardíos en cuanto a: 1. Producción y comprensión de la morfología y de la gramática de la lengua de signos (estructuras morfológicas: concordancia entre sujeto, objeto y verbo; clasificadores; morfemas de movimiento; inflexiones verbales indicadoras de aspecto y número; morfemas derivacionales que distinguen nombres y verbos relacionados). 2. Velocidad del procesamiento gramatical. 3. Velocidad del reconocimiento de signos. 4. Recuerdo inmediato y simultáneo de frases signadas. 5. Comprensión de frases y narraciones signadas. 6. Memoria a corto plazo para dígitos signados tanto en orden directo como en orden inverso. En la actualidad se sigue concibiendo el castellano como la lengua materna de la persona sorda, a pesar de que muchos autores piensan lo contrario (lo ideal sería que el castellano fuese su L2). Todavía se recurre a pronunciar marcadamente las palabras, pensando que la persona sorda las puede comprender y escribir mejor. “En la escuela, el proceso de formación académica es insuficiente en primaria y secundaria en la mayor parte de los casos. Hay un desfase curricular por lo que urge una adaptación significativa especifica del proceso de aprendizaje y adquisición del lenguaje, más allá de la implementación del aula con un intérprete” (Portillo Fernández 2017). Como ya sabemos la utilización de una metodología que no reconozca la lengua de signos como su primera lengua, lleva a la mayoría de las personas sordas a un fracaso escolar y social. Pero hasta el método más eficaz tiene desventajas, es decir, la adquisición de la L2 a través de métodos de enseñanza de idiomas para extranjeros […] tiene un componente inicial frustrante: cuando se intenta aplicar lo aprendido en el método a contextos de vida real, el interlocutor espontáneo no siempre utiliza las estructuras estudiadas por el alumno. El interlocutor no 'dice lo que viene en el método' por lo que no se le comprende bien e impide que se le responda con las frases entrenadas. La gran diversidad de estructuras del español aplicables a un mismo mensaje desorienta al alumno. La consecuencia es la desmotivación para seguir practicando con un método que es laborioso y que, al menos en sus inicios, no se ve de mucha utilidad práctica […] (Mora 2004, 96) Además los métodos de aprendizaje de lenguas extranjeras suponen poseer una estructura gramatical previa. La lengua de signos que en muchos casos es la primera lengua que adquieren las personas con discapacidad auditiva posee unas reglas demasiado 18 lejanas a la oral y lo conocido de ella no es demasiado exportable a un nuevo idioma, como el español y esto pese a los posibles largos años de escolaridad obligatoria, bien sea en aulas de integración o en aulas de escuelas especiales (Mora 2004) y (Fernández y Pertusa 1994). “En el caso de la lengua de signos es imposible transferir los conocimientos sobre escritura de una L1 a una L2, porque en este caso la L1 (LS) no tiene escritura” (Rusell y Lapend 2010). “A veces la intraductibilidad de plasmar visualmente la relación entre signo y referente, dificulta la comprensión integral de conceptos” (Portillo Fernández 2017). Además, los bajos rendimientos en lecto-escritura de las personas sordas están muy relacionados con el hecho de que tienen que aprender a leer y a escribir en una lengua que no conocen (Rodríguez Ortiz 2004) y (Fernández y Pertusa 1996). Cuando un niño oyente aprende a leer y escribir, tiene el referente en la lengua oral de aquello que está codificando o decodificando. Sin embargo, al momento de iniciar la alfabetización, el alumno sordo, no trae el español como repertorio lingüístico “completo” y es necesario enseñárselo del mismo modo que se le enseñaría a un niño francés o inglés que llegara al país, con métodos diferentes a los que se emplean con los oyentes (Rusell y Lapend 2010). La lectura y escritura podría considerarse una vía adecuada para la participación del sordo en la sociedad mayoritaria, si bien los oyentes tenemos el intercambio oralauditivo del diálogo como base de interacción e incluso, desde la teoría, como base misma de desarrollo del lenguaje, de ahí la insistencia en ‘oralizarlos’ […]. En el caso del sordo el problema es más complicado, pues debe ‘oír’ sonidos que no oye para adjudicarlos a determinadas letras que no siempre se corresponden con fonemas, haciendo distinciones que además en el lenguaje común no existen (Lopreto 2012). Se han realizado varias investigaciones sobre la escritura de las personas sordas. Fernández y Pertusa (1996) las clasifican según: - El enfoque descriptivo. Recogería aquellos estudios que se han focalizado en determinar los errores de sus producciones escritas, comparándolos con los de los niños oyentes. - Los argumentos de las causas de tales errores. Cuando los niños sordos están inmersos en un entorno lingüístico adecuado a sus posibilidades perceptuales, tienen incomparables ventajas frente a otros sordos que no tienen acceso a un código compartido. Esto se refleja en el proceso de apropiación de la lengua 19 escrita, de manera que los primeros muestran un dominio muy superior que los segundos. Ya no se trata solo del método que se imparte sino de que no existen materiales o solo de manera muy general posibles adaptaciones de los materiales existentes con el objetivo de su aplicación en la enseñanza del español a sordos (Fernández Soneira 2004). La CNSE14 ha estado trabajando sobre todo en la elaboración de materiales de enseñanza y aprendizaje de la LSE tanto para el ámbito educativo e investigador como para el ámbito familiar, pero no han elaborado materiales para la enseñanza de la lengua española a personas sordas. Por tanto en este campo hay mucho terreno que cultivar. 5. ESTRATEGIAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR Ante esta situación nos encontramos con un problema (falta de estrategias) y una meta (la adquisición de la L215) solo tenemos que hallar el camino por el que llegar a la solución más eficaz. La clave metodológica está en seleccionar material específico y graduarlo, también en diseñar actividades que permitan su mejor aprehensión; se presentan muestras de la lengua y se incita al estudiante a reflexionar sobre ellas para luego sistematizar algún aspecto. Al mismo tiempo, es necesario trabajar estrategias lectoras, del mismo modo en que se hace con los niños oyentes cuando se los orienta en cómo abordar los textos […] Del mismo modo, en la producción, es necesario reparar en estrategias de producción de textos y variar los objetivos, géneros, destinatarios, niveles de dificultad lingüística, ya que también es productivo que pueda volverse a tipos textuales y aspectos gramaticales, sintácticos y léxicos ya trabajados y establecer similitudes y diferencias con los que se estén analizando en ese momento (Rusell y Lapend 2010). En relación a este fragmento debemos mencionar las prácticas que nos han brindado la Universidad de Sevilla y ACISO. Estas prácticas nos han permitido crear materiales propios para poder seguir desarrollando las competencias de la alumna. Las prácticas consistieron en explicarle lengua y literatura a Natalia, una niña con discapacidad auditiva cuya lengua materna es la lengua de signos. La alumna viene de 14 Confederación Nacional de Sordos de España 15 Entendiendo la L2 como hasta ahora venimos explicando, como español para personas sordas. 20 una familia de padre sordo y madre oyente con dominio de la LSE. Su familia es particular puesto que sus abuelos también son sordos por lo que en su día a día habla lengua de signos y lengua castellana, podemos decir, que es bilingüe desde pequeña. Para realizar estas prácticas fue necesario contar con una base en lengua de signos española. La alumna es muy explícita y escueta, no utiliza oraciones coordinadas. Usa frases cortas y un vocabulario limitado. Su entonación es monótona, no distingue las afirmaciones de las exclamaciones, sin embargo con las interrogaciones se esfuerza más en cuanto a entonación. Al acabar las prácticas queremos conseguir un mayor nivel de expresión y comprensión en la alumna que le permita entender textos de poca complejidad sintáctica y semántica; escriba mayúsculas y minúsculas cuando corresponda; acentúe correctamente las palabras; haga resúmenes que tengan coherencia y cohesión reforzando la organización en las frases y que al comunicarse corrija los errores gramaticales. Para conseguir estos objetivos fue necesaria la creación de unos materiales adaptados. Cada tema estaba encabezado por su teoría correspondiente y ejemplos prácticos contextualizados, seguido de varios ejercicios para comprobar que la teoría se ha entendido. Los ejercicios propuestos fueron varios, en diferentes formatos y con distintos objetivos: mejorar la organización de las oraciones, aprender a usar las preposiciones, la concordancia de artículos, adjetivos, etc., repasar los conocimientos que ya había adquirido. En cuanto a los ejercicios de gramática, potenciamos la vía visual con folios de colores e imágenes. Los ejercicios además de poseer fotografías debían ser muy claros y repetitivos, ya que gracias a este proceso de repetición adquiría y memorizaba mejor los conceptos. En el Anexo I podremos ver algunas de las actividades que hicimos en el tema de los artículos. Pero el soporte que ha tenido más éxito ha sido el virtual. La alumna asocia el ordenador con el juego, diversión, por lo que cuando hace los ejercicios en este soporte aprende sin esfuerzo. Además así no necesita que yo le corrija los fallos pues pulsando el solucionario puede corregirse ella misma y pensar qué ha hecho mal y por qué. “La utilización de este tipo de materiales debe ser complementada con la utilización de otros métodos que abarquen no solo la enseñanza de la gramática sino que hagan hincapié en la enseñanza de contenidos culturales, en el aprendizaje de la lengua 21 escrita” (Fernández Soneira 2004, 347). Por esta misma razón utilizamos varios textos para la comprensión de lecturas y síntesis de las mismas. La lectura es el campo más complicado para trabajar pero encontramos la motivación de la alumna en los libros de terror, el género que más le gusta. Comenzamos por lecturas de dos o tres páginas e incrementamos el número de páginas con el tiempo. Para un buen desarrollo de la lengua escrita ha sido indispensable un entorno de lectura y escritura que propiciara su aprendizaje. Con esta experiencia hemos podido analizar las actitudes de la alumna ante el aprendizaje de la gramática de la L2 desde su L1. Nos encontramos con algunas dificultades que hemos podido salvar gracias a nuestra experiencia en LSE. Lo más enriquecedor ha sido percibir la importancia que ejerce el apoyo familiar y escolar para el ambiente de estudio, aprendizaje y superación de estas personas con discapacidad auditiva. Pues han sido de gran ayuda para la resolución de nuestras prácticas. Apliquemos el método que apliquemos y siempre adecuándonos a las necesidades y cualidades del alumno sordo dependiendo de las características de su sordera, y partiendo del pensamiento de Marschark (2002)16 (lo mejor es que el alumno sordo acuda a clase con alumnos oyentes para que así se sientan incluidos en todos los aspectos de la vida escolar), debemos tener en cuenta los siguientes puntos para captar la atención de la persona sorda y favorecer su aprendizaje: Establecer una rutina metodológica más o menos constante que dé estabilidad y facilite la anticipación del alumnado sordo. Las clases deben desarrollarse de mayor a menor intensidad, ya que al principio de la clase es cuando mayor atención se obtiene. Proponemos realizar actividades variadas para dinamizar la lección y así trabajar distintas destrezas. También es muy positivo para el alumno los trabajos en grupo (no muy numerosos) con compañeros oyentes. Los profesores deberán reforzar sus explicaciones mediante recursos visuales y trabajos con materiales divertidos y coloridos con el fin de aprovechar su memoria visual. 16 Citado por Ana Belén Dominguez. «Educación para la inclusión de alumnos sordos». Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva 3.1 (2009): 45-51. Print. 22 En cuanto al espacio donde se impartirán las clases debemos tener en cuenta el ruido y la luz. El aula debe ser poco ruidosa puesto que facilitará que el alumnado con restos auditivos y prótesis auditivas pueda aprovechar esa información sonora. La luz también es un factor a tener en cuenta. Los reflejos en la pizarra o en el soporte que se utilice para presentar la información visual (proyecciones de Power Point, películas, etc.) pueden dificultar la adquisición de la información. Debemos ubicar al alumno sordo en un lugar de la clase “estratégico” donde pueda tener una visión general del aula y a la vez pueda del intérprete de lengua de signos si lo hubiera y del profesor para facilitar la lectura labial. La entrega de un esquema del material impartido en clase será un gran apoyo para el alumno sordo. Los sordos necesitan adaptaciones didácticas de los temas que se imparten ya que ellos a veces no entienden palabras importantes. En las adaptaciones, el uso de recursos tipográficos (subrayado, tipos de letra, sombreado, etc.) ayuda a la mejor comprensión de los contenidos tanto en oyentes como en personas sordas. Cuando los temas sean muy amplios y densos conviene dividirlos en otros más pequeños. En el Anexo II hallaremos la adaptación del tema de sustantivos de un libro de primero de la ESO que hemos realizado para las prácticas de la Universidad. Tras la explicación se debe dejar un tiempo para que el alumno pueda escribir sin perder nueva información. Ya que no puede atender a dos cosas a la vez, escribir apuntes y mirar al profesor o intérprete. Como ya hemos comentado el apoyo visual es muy útil por lo que se pueden utilizar imágenes que clarifiquen lo que se recoge en el texto. Para la comunicación con el alumno sordo lo mejor es utilizar recursos gestuales, expresiones, usar frases simples y cortas. Hablar a un ritmo moderado, vocalizando de forma clara y con un tono de voz normal, sin exageraciones. Cuando el alumno presente dificultades lo mejor es ejemplificar con sinónimos y ejemplos cercanos a él. Al establecer la comunicación, nunca podemos darle la espalda, pues pierden la visión de nuestras expresiones. No podemos olvidarnos de la figura del intérprete, pues juega un papel fundamental en la vida de los alumnos sordos no solo en las clases ordinarias sino también en los exámenes. Al igual que el resto de compañeros y compañeras, debe acceder a la información hablada que se genera antes y durante los exámenes. 23 Toda esta información la hemos recopilado de los materiales didácticos y educativos de la CNSE y de Alba Castellano (2004). 6. ESTRATEGIAS EN EL ÁMBITO FAMILIAR Cuando unos padres se dan cuenta de que su hijo posiblemente sea sordo, lo primero que hacen es pedir consejo, buscar ayuda. Ante el desconocimiento de la sociedad sobre la comunidad sorda muchos padres oyentes están inicialmente mal informados En muchos casos la recomendación más frecuente es la de aislar al hijo sordo de entornos de lengua de signos durante los años decisivos de la adquisición de la primera lengua. Pero esta no es la solución adecuada. A los padres se les recomienda que la lengua de signos sea elegida solo como último recurso y que en cambio deben dedicar grandes esfuerzos a la adquisición del habla […].Dado que estos padres son oyentes y no están familiarizados con la vida de las personas sordas y las lenguas de signos, muchos optan por la opción más típica oral y/o auditiva (habla y audición solamente). (Humphries et al 2014) En apartados anteriores hemos mencionado que es de vital importancia la adquisición de la LSE por parte de estos niños para poder comunicarse, para el aprendizaje de la L2, etc. Si los niños sordos adquieren una lengua de signos durante los primeros años de vida, no van a correr el riesgo de privación lingüística y los consiguientes déficits cognitivos. Los niños sordos que no reciben una lengua accesible hasta después del período crítico debido a la falta de audífonos muestran una reducción de competencia lingüística además de retraso o interrupción en el desarrollo de habilidades cognitivas que se entrelazan con la capacidad lingüística (Humphries et al. 2014) (Rodríguez Ortiz 2017). Por ello, la mejor recomendación para los padres de hijos sordos es acercarlos a la LS desde el minuto cero para que adquieran su lengua materna y esta le abra las puertas al desarrollo. Otras recomendaciones de interés son: - El importante uso de la lengua de signos por parte de toda la familia. Desde el punto de vista del desarrollo, la inclusión del niño en los diálogos de la familia promueve en él un funcionamiento psicosocial y emocional saludable. 30  EJERCICIO: Completa con artículos definidos. El niño es guapo. - La niña es guapa_________________________________________________ - Los niños son guapos_____________________________________________ - Las niñas son guapas______________________________________________ Los osos son fuertes. - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ Las mujeres fueron al mercado. - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ La perra está enferma. - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ Las gatas están gordas. - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ Los amigos de Juan son delgados. - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ - ________________________________________________________________ 31 La amiga de mi hermana es tonta. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ Los señores están cansados. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ El profesor de religión tiene un libro. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ Un compañero de clase es muy guapo. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ Las monitoras de natación no están gordas. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ 32 Los abuelos son geniales. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ El perro de la vecina es malo. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ Unos vecinos del barrio son escandalosos. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ La tía de Clara es profesora -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ El secretario de mi padre es muy bueno. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ 33 Un fontanero arregló la cañeria. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ El bombero está fuerte. -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ -____________________________________________________________ 34 EJERCICIO: Escribe el artículo definido e indefinido que corresponde. __LA___ MARIPOSA ___UNA___ MARIPOSA __________ COCHES _________ COCHES _________ NIÑO _________ NIÑO ______ ÁRBOLES _______ ÁRBOLES 35 _____________ CASA __________ CASA ________ CANICAS _______CANICAS _______ MANZANAS ________ MANZANAS _______ PARAGUAS _________ PARAGUAS ________ JIRAFA ________ JIRAFA 36 _____ PANTALONES _____ PANTALONES _____ BUFANDA _____ BUFANDA ______ VESTIDOS ______ VESTIDOS ______ RELOJ ______ RELOJ 38 39