La violencia en la realidad digital. Presencia y difusión en las redes sociales y dispositivos móviles

LA VIOLENCIA EN LA REALIDAD DIGITAL. PRESENCIA Y DIFUSIÓN EN LAS REDES SOCIALES Y DISPOSITIVOS MÓVILES — Colección Comunicación y Pensamiento — LA VIOLENCIA EN LA REALIDAD DIGITAL. Presencia y difusión en las redes sociales y dispositivos móviles Editora Sara González-Fernández Autores (por orden de aparición) Sara González-Fernández Rosa M. Varela-Garay Antonio Gálvez-Pichardo Juan E. Callejas-Jeronimo Gonzalo Musitu-Ochoa Trinidad Ortega Expósito Nilton Marlúcio de Arruda Fernando Esquivel Lozano Carmen Gallego-Domínguez Carlos Marcelo Carmen Yot-Domínguez Paulino Murillo LA VIOLENCIA EN LA REALIDAD DIGITAL. PRESENCIA Y DIFUSIÓN EN LAS REDES SOCIALES Y DISPOSITIVOS MÓVILES Ediciones Egregius www.egregius.es Diseño de cubierta e interior: Francisco Anaya Benitez © Los autores 1ª Edición. 2018 ISBN 978-84-17270-62-9 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Egregius Ediciones ni de los editores o coordinadores de la publicacion; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. Colección: Comunicación y Pensamiento Los fenómenos de la comunicación invaden todos los aspectos de la vida cotidiana, el acontecer contemporáneo es imposible de comprender sin la perspectiva de la comunicación, desde su más diversos ámbitos. En esta colección se reúnen trabajos académicos de distintas disciplinas y materias científicas que tienen como elemento común la comunicación y el pensamiento, pensar la comunicación, reflexionar para comprender el mundo actual y elaborar propuestas que repercutan en el desarrollo social y democrático de nuestras sociedades. La colección reúne una gran cantidad de trabajos procedentes de muy distintas partes del planeta, un esfuerzo conjunto de profesores investigadores de universidades e instituciones de reconocido prestigio. Todo esto es posible gracias a la labor y al compromiso de los coordinadores de cada uno de los monográficos que conforman este acervo. Editora científica Rosalba Mancinas-Chávez Editor técnico Francisco Anaya Benítez Consejo editorial Ramón Reig (Universidad de Sevilla) José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España) Ma. del Mar Ramírez Alvarado (Universidad de Sevilla, España) Augusto David Beltrán Poot (Universidad Autónoma de Yucatán, México) Rafael Marfil Carmona (Universidad de Granada) Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva) Carmen Marta-Lazo (Universidad de Zaragoza) Gloria Olivia Rodríguez Garay (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Mª. Ángeles Martínez (Universidad de Sevilla, España) Marta Pulido (Universidad de Sevilla, España) Martha Elena Cuevas Gómez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México) Martha Patricia Álvarez Chávez (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Edita: ÍNDICE INTRODUCCIÓN. La violencia digital en la era de la comunicación móvil ................................................................................................................ 9 Sara González-Fernández CAPÍTULO I. Ciberacoso, uso problemático de redes sociales virtuales e ideación suicida en adolescentes ................................................13 Rosa M. Varela-Garay, Antonio Galvez-Pichardo, Juan E. Callejas-Jeronimo y Gonzalo Musitu-Ochoa CAPÍTULO II. Actividad política en redes sociales: puerta abierta a la Violencia Machista ................................................................................... 33 Trinidad Ortega Expósito CAPÍTULO III. Los matinales televisivos en Twitter. Tratamiento de los casos de menores como responsables de actos violentos ...................... 51 Sara González-Fernández CAPÍTULO IV. Covering atrocity: do jornalismo aos mobiles, como e porque as imagens violentas são tão atraentes ........................................ 73 Nilton Marlúcio de Arruda CAPÍTULO V. Violencia digital y escolar en México ............................... 89 Fernando Esquivel Lozano APÉNDICE I. Mentoría online. Acompañamiento social y reflexivo del profesorado principiante...................................................................... 103 Carmen Gallego-Domínguez, Carlos Marcelo y Carmen Yot-Domínguez APÉNDICE II. Construcción de la identidad profesional del mentor en programas de inducción ......................................................................... 119 Carmen Gallego-Domínguez, Paulino Murillo y Carmen Yot-Domínguez — 9 — INTRODUCCIÓN LA VIOLENCIA DIGITAL EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN MÓVIL La violencia es la manera más eficiente de captar la atención de la gente y de manipularla, especialmente si se trata de gente joven. Victoria Camps (2003) n este libro se recoge un conjunto de investigaciones procedentes de universidades españolas, portuguesas y mexicanas relacionadas con la violencia digital y su incursión en la comunicación móvil; unas aportaciones gracias a las cuales se han podido establecer lazos de trabajo con diversas esferas del mundo académico sobre este ámbito de estudio. Y es que en la era de la realidad virtual y nuevas tecnologías los contenidos violentos, ya sean de ficción o no ficción, han encontrado en Internet una nueva vía de expansión y, por ello, su presencia en las redes sociales o en cualquier tipo de plataformas es una constante en la actualidad. Ahora bien, si la violencia mediática es ya de por sí un fenómeno susceptible de convertirse en espectáculo, el alcance y la rapidez de difusión con los que cuenta Internet la convierte en un contenido que debe presentar, si cabe, un tratamiento aún más responsable desde el punto de vista informativo y divulgativo. En este punto, cabe preguntarse si las plataformas virtuales y las redes sociales fomentan la publicación de contenidos violentos. Se trata de un asunto complejo, pero lo cierto es que tanto las redes sociales como los portales digitales no son más que meras herramientas y, al igual que funcionan como instrumentos de comunicación e interacción, también pueden hacerlo como vehículo de difusión de conductas y comportamientos de carácter violento. Y, en última instancia, son los usuarios los responsables de los contenidos que publican, comparten y difunden en Internet. Por ello, la educación mediática cobra tanta importancia, especialmente, entre los jóvenes y los adolescentes, ya que se presenta como necesaria e imprescindible para conocer cómo participar de forma responsable en los medios de comunicación tradicionales y digitales, así como para aprender sus funciones y usos, sus riesgos y bondades y tener una visión crítica de los mismos. Asimismo y, en este contexto, los tres primeros capítulos de este libro abordan la presencia de la violencia en las redes sociales en diferentes manifestaciones. En el primero de ellos, el trabajo presentado por los profesores e E — 16 — redes sociales virtuales es la posible generación de relaciones de dependencia de éstas, que pueden llegar a conducir a situaciones calificables de adicción. El uso y abuso de Internet están relacionados con variables psicosociales tales como la vulnerabilidad psicológica, los factores estresantes y el apoyo familiar y social (Echeburúa & De Corral, 2010). De forma relevante para la etapa adolescente que protagoniza este estudio, existen varios factores de riesgo específicos para la adicción y el UPRSV como la carencia de habilidades sociales, ansiedad social, baja autoestima (Castro Gerónimo & de la Villa Moral Jiménez, 2017), así como algunas señales de alarma que se disparan antes de que su afición se convierta en una adicción. En cuanto al término adicción en relación a las RSV, algunos autores como Pérez del Río (2014) estima que no existe evidencia empírica suficiente y refleja la necesidad de hacer referencia al abuso o uso inadecuado o uso problemático que es el adoptado en este trabajo, pero no de adicción. En definitiva, no hay un consenso respecto de los criterios científicos que permitan diferenciar entre uso problemático, dependencia y adicción a internet y las RSV (Martínez-Ferrer & Moreno, 2017). Otro aspecto de gran preocupación e interés científico es el relacionado con la violencia en las redes sociales virtuales que se puede concretar en diferentes formas como: ciberacoso, sexting, stalking y grooming. En este estudio nos centramos en la cibervictimización como consecuencia del ciberacoso entre menores, que se define como aquel comportamiento perjudicial llevado a cabo por un grupo o individuo, repetido en el tiempo, utilizando medios tecnológicos y sin que la víctima pueda defenderse de la persona agresora que usualmente ejerce una posición de dominio sobre la víctima (Campbel & Bauman, 2018). Se ha constatado que en España existe entre un 3,7 por 100 y un 10 por 100 de victimización grave (Carbonell et al., 2012). Otra investigación realizada recientemente por Save The Children (2016) eleva la cifra de los casos de acoso escolar y ciberacoso en Andalucía a un 6 por 100, una cifra superior a la media nacional que se encontraría en un 3,7 por 100. Por su parte, la Administración educativa andaluza aporta unas cifras de acoso escolar bastante alejadas de las reseñadas en las fuentes anteriores: los casos de acoso afectan al 0,03 de la población escolar, y se dan principalmente en las edades comprendidas entre los 12 y 15 años, en la Educación Secundaria Obligatoria, correspondiendo el 81 por 100 a las realizadas por los alumnos, y el 19 por 100 por las alumnas (Defensor del menor de Andalucía, 2016). En referencia a datos internacionales, basados en un meta-análisis de 80 estudios publicados en lengua inglesa, se pone de manifiesto que existe un 15% de cibervictimización (Campbel & Bauman, 2018). Se ha constatado en numerosas investigaciones que el establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales es una de las principales motivaciones que subyacen al — 17 — uso de la red entre aquellos que presentan un uso problemático (Muñoz- Rivas & al., 2010). Para otros autores (Caplan, 2010; Gámez-Guadix, Orue & Calvete., 2013; Kormas & al., 2011), éste está relacionado también con el hecho de emplear la red como una herramienta para evadirse de la realidad y afrontar estados emocionales negativos. En cuanto a la comorbilidad psicopatológica, son numerosos los estudios que han relacionado un uso abusivo de la red con la presencia de síntomas depresivos (Lin & al., 2011; Yang, & al., 2013), problemas conductuales e hiperactividad (Kormas & al., 2011), mayor consumo de alcohol y tabaco (Lee, Han, Kim & Renshaw, 2013), abuso de sustancias (Heo & al., 2014; Lee & al., 2013) e ideación suicida (Heo & et., 2014; Cano-Montalbán & Quevedo-Blasco, 2018). La ideación suicida, que comprende desde la idea esporádica de que la vida no merece la pena hasta pensamientos autodestructivos, se incrementa cuando concurren más factores individuales y ambientales como son la depresión, victimización escolar, funcionamiento familiar, integración y violencia familiar, entre otros (Rodríguez & Oduber, 2015). Pensamiento negativo y autodestructivo que los jóvenes, víctimas del ciberacoso, contemplan como medida radical y resolutiva ante la situación que viven. Siguiendo a Valencia-Agudo & al., (2018) una baja autoestima ejerce de moderador con pensamientos autolesionantes no suicidas. Sin embargo, son pocos los trabajos en los que se analice la ideación suicida con la cibervictimización desde una perspectiva de género. De hecho, unos de los factores más estudiados, por considerarse fundamentales, en la comprensión del ciberacoso ha sido el género, porque las consecuencias del acoso no son iguales para chicos y chicas (Garaigordobil & Aliri, 2013). Sin embargo, no se disponen de suficientes estudios que justifiquen diferencias consistentes, incluso los resultados de diferentes investigaciones son contradictorios entre sí. Algunos trabajos evidencian que el género masculino, en comparación con el femenino, participa en mayor proporción como agresores y destacan en conductas de hostigamiento (Save The Children, 2016). Respecto de la victimización, las mujeres tienden a ser más agredidas que los hombres (Beckman, Hagquist, & Hellström, 2013; Vives, Sánchez, Orte, & Macías, 2014). En algunos casos, el acoso es por parte de exparejas de una relación afectiva terminada (Donoso-Vázquez & al., 2014). Existen investigaciones cuyos resultados apuntan en diferentes direcciones pues autores como Rial & al., (2014) muestran indirectamente cómo las chicas adolescentes protagonizan un mayor número de discusiones en entornos familiares que los chicos especialmente por causas relativas a sobreexposiciones a Internet y, en cambio, autores como Artemis & al. (2014) presentan estudios donde son los chicos adolescentes los que presentan una mayor presencia directa en situaciones adictivas a Internet. Aunque hay una prevalencia de estudios en los que se indica una mayor tendencia del uso problemático de Internet por parte de los hombres que de las mujeres (Kormas & — 18 — al, 2011), en otros trabajos se ha encontrado una tendencia contraria (Durkee & al, 2012). Finalmente destacar la importancia de utilizar las evidencias científicas de los profesionales del Trabajo Social, para la intervención con adolescentes que sufren o ejercen ciberacoso, violencia de pareja, con sus familias, con sus iguales y en la escuela. En este sentido, se ha constatado que la integración en la comunidad a través de la participación, y sobre todo la implicación, constituyen una vía para promover el ajuste de los adolescentes y potenciar la creación de una red de apoyo social (Crespo & al., 2017). Es en este marco donde se desarrolla el presente trabajo cuyo objetivo es analizar las relaciones existentes entre cibervictimización, la ideación suicida y el UPRSV en función del género. El cumplimiento o consecución de este objetivo permitirá potenciar los programas de intervención en el ámbito de la cibervictimización escolar teniendo en cuenta las diferencias en función del género, desde el trabajo social educativo y comunitario. Se parte de la hipótesis de que la cibervictimización, el UPRSV y la ideación suicida están relacionadas entre sí y difieren en función del género, siendo mayor en chicas que en chicos. 2. Método 2.1. Participantes La población de referencia del presente estudio fue el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de Andalucía occidental (España), constituida por las provincias de Huelva, Sevilla, Cádiz y Córdoba, durante el curso 2013-2014. El número de estudiantes en este curso escolar de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la citada región fue de 266.985. La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo estratificado por grupos. Las unidades de muestreo fueron: La zona geográfica (provincia) y la titularidad de los centros educativos (públicos y privado/concertado). El tamaño de la muestra requerido con un error muestral de ± 2%, un intervalo de confianza del 95% y una varianza poblacional de .50 fue de 2380 sujetos. En este estudio participaron un total de 2460 adolescentes de ambos géneros con edades comprendidas entre los 12 y 18 años, de los cuales se excluyeron 81 por los siguientes motivos: no haber acudido a uno de los 3 momentos de la administración, normalmente por enfermedad, 56%; equivocación en las respuestas 28%; dificultades en la comprensión de la lengua española (alumnado extranjero) 12%; y alumnado que abandonó volunta- — 19 — riamente la participación en el estudio o bien que respondió sistemáticamente de la misma manera a todas las escalas 4%. La muestra final fue de 2399 adolescentes de ambos géneros (50,2% varones y 49,8% mujeres) de 12 a 18 años (M = 14. 63; DT = 1.91), procedentes de 19 centros educativos, de los cuales 12 son de titularidad pública y 7 de titularidad privada/concertada de las provincias que componen la región de Andalucía occidental. 2.2. Instrumentos Escala de cibervictimización a través del teléfono móvil (CYBVIC: Buelga, Cava & Musitu, 2012). Esta escala consta de 10 ítems, tipo Likert que evalúan, con un rango de respuesta que van de 1 a 4 (nunca, pocas veces, muchas veces y siempre) la victimización sufrida a través del teléfono móvil durante los últimos 12 meses (ejemplo: «Se han metido en cuentas privadas mías sin que yo pueda hacer nada». El análisis factorial confirmatorio mostró un buen ajuste del modelo de medición propuesto, Chi-cuadrado SB 47,1399 gl 17 p < .001, CFI= .95, RMSEA = .027, (.018, .037)]. El alpha de Cronbach para esta escala fue de .88. Escala de ideación suicida (Roberts, 1980). Esta escala consta de cuatro reactivos: «no podía seguir adelante», «tenía pensamientos sobre la muerte», «sentía que mi familia estaría mejor si yo estuviera muerto», y «pensé en matarme». Las opciones de respuesta permiten conocer la ocurrencia de los síntomas en la última semana: 1= “0 días”; 2= “1-2 días”; 3= “3-4 días”, y 4= “5-7 días”. El rango de la escala varía de 4 a 16. Todos los reactivos están redactados en sentido directo y la puntuación en la escala se obtiene por la suma simple de reactivos. A mayor puntaje mayor ideación suicida. El análisis factorial confirmatorio mostró un buen ajuste del modelo de medición propuesto, Chi-cuadrado SB 9.784 gl 2 p< .01, CFI= .99, RMSEA = .040, (.018, .067)]. En esta investigación el coeficiente Alpha de Cronbach fue de .84. Escala de UPRSV: Esta escala está compuesta por 13 ítems que, con un rango de respuesta de 1 (nunca) a 4 (siempre) mide el uso problemático de las redes sociales (ejemplo: «tengo la necesidad de estar conectado a mis redes sociales continuamente»). El análisis factorial confirmatorio mostró un buen ajuste del modelo de medición propuesto [SB2 = 248.0492, p < .001, df = 58; CFI= .96, RMSEA = .037, I.C. 90 (.032, .042)]. El alpha de Cronbach para esta escala fue de .84. El diseño de la investigación fue transversal correlacional. 2.3. Procedimiento En primer lugar, se contactó con los institutos seleccionados explicándoles los objetivos del proyecto, y solicitándoles su colaboración. También se les — 20 — comunicó que se les informaría sobre los principales resultados de la investigación. Posteriormente, se informó a las familias sobre los objetivos de la investigación y se solicitó su consentimiento informado para la participación de sus hijos/ as. Esta aplicación la realizaron investigadores entrenados, en las aulas habituales y durante un período regular de clase. Los adolescentes fueron informados de que su participación en la investigación era voluntaria y anónima y que podían abandonarla en cualquier momento. El estudio cumplió los valores éticos requeridos en la investigación con seres humanos y respetó los principios fundamentales incluidos en la Declaración Helsinki. 3. Resultados Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS (versión 20). Se utilizaron las puntuaciones de los sujetos en el cuestionario de alta victimización a través del teléfono móvil para clasificar a los adolescentes en dos grupos de contraste. Los sujetos que puntuaron «2 o 3 veces» y «1 o 2 veces al mes» fueron distribuidos en el grupo de baja cibervictimización, mientras que aquellos adolescentes que puntuaron «1 o 2 veces a la semana» y «todos o casi todos los días» fueron clasificados en el grupo de alta cibervictimización. Los sujetos que puntuaron «nunca» fueron asignados al grupo de no víctimas. Los sujetos que puntuaron «solamente fue una vez» fueron excluidos de los grupos de contraste al no haber una repetición del maltrato cibernético. Previamente al cálculo del MANOVA y de los ANOVAs se conformaron los grupos de cibervictimización. Para ello, se identificaron dos grupos de adolescentes: baja cibervictimización, con puntuaciones menores o iguales al primer cuartil, N = 1811 (95.7%), y alta cibervictimización, con puntuaciones iguales o superiores al tercer cuartil, N = 81 (4.3%). Establecidos los grupos de contraste se realizó, en primer lugar, un análisis de correlación de Pearson para determinar las relaciones entre la cibervictimización y las variables UPRSV e ideación suicida, objeto de estudio. Seguidamente, se realizó un MANOVA con el objeto de analizar las diferencias entre géneros de la cibervictimización. El diseño factorial fue de 2 (cibervictimización baja y alta) por 2 (género de los adolescentes, chico o chica), para examinar los efectos de interacción. Finalmente, se realizaron análisis univariados de la varianza (ANOVAs) para analizar las diferencias en las variables que resultaron estadísticamente significativas y se aplicó la prueba post-hoc de Bonferroni (α = .05). — 21 — 3.1. Análisis descriptivos En la Tabla 1 se presenta la distribución de los grupos de baja y alta cibervictimización en función del género. Los análisis realizados muestran el 5.1% de chicas con alta cibervictimización y el 3.6% de chicos en el grupo de alta cibervictimización, con lo que se puede observar una diferencia leve del 1,5%. Tabla 1. Distribución de los adolescentes en función de los grupos de cibervictimización y el género. Cibervictimización Baja Cibervictimización Alta Cibervictimización Género Hombre N 947 35 % 96.4% 3.6% Mujer N 864 46 % 94.9% 5.1% Total N 1811 81 % 95.7% 4.3% Fuente: elaboración propia. 3.1.1. Relaciones entre cibervictimización e ideación suicida y UPRSV El análisis de correlación de Pearson muestra correlaciones estadísticamente significativas y positivas con la ideación suicida y con el UPRSV con tamaños del efecto medianos (tabla 2). Tabla 2. Correlaciones entre cibervictimización, ideación suicida y UPRSV 1 2 3 1. Uso problemático RSV 1 2. Ideación Suicida ,229 ** ↑↑ 1 3. Cibervictimización ,294 ** ↑↑ ,283 ** ↑↑ 1 *p < .05. **p < .01. Tamaño del efecto pequeño, r = .10, R2 = η2 = .01%, mediano, r = .24, R2 = η2 = .06%, y grande, r = .37, R2 = η2 = .14%. †pequeño: r ≤ .17, ††mediano: r = .18−.30, †††grande: r ≥ .31. — 22 — 3.2. Análisis Multivariados Para analizar las relaciones entre la cibervictimización y el género, se realizó un diseño factorial multivariado (2x2) con la ideación suicida y el UPRSV como variables dependientes y los grupos de cibervictimización (alta y baja) y el género (Hombre vs. Mujer) como variables independientes. Se aplicaron los posteriores ANOVAs. El MANOVA aplicado con las variables objeto del estudio mostró diferencias estadísticamente significativas en los efectos principales de cibervictimización (α= .920, F(2, 1887) = 81.977, p < .001, α2 = .080) y género ( α= .992, F(2, 1887) = 7.311, p < .01, α2 = .008). También se obtuvo un efecto de interacción estadísticamente significativo entre ambas variables (ver Tabla 3). Tabla 3. MANOVA factorial (4a x 2b) de Cibervictimización y Sexo Fuente de variación Variables objeto del estudio Λ F glentre glerror p η2 (A) Cibervictimización a .920 81.977 2 1887 <.001 *** 0.080 (B) Sexo b .992 7.311 2 1887 <.01 ** 0.008 A x B .997 3.401 2 1887 <.05 * 0.003 a a1, baja Cibervictimización , a2, alta Cibervictimización. b b1, hombres, b2, mujeres. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 3.2.1. Diferencias entre cibervictimización con ideación suicida y UPRSV El ANOVA mostró diferencias significativas en las dos variables objeto del estudio, es decir, en ideación suicida y en UPRSV (ver Tabla 4). Como se observa en la tabla, los adolescentes con alta cibervictimización, en comparación con los de baja cibervictimización, mostraron puntuaciones más elevadas en ideación suicida y en UPRSV. Tabla 4. Medias, desviaciones típicas (entre paréntesis), valores F y tamaño del efecto entre Cibervictimización y las variables objeto del estudio. Cibervictimización F(1,1890) η2 Baja Alta Ideación Suicida 1.254 (.366) 1.713 (.731) 108.943 *** 0.055 UPRSV 1.749 (.417) 2.216 (.564) 93.862 *** 0.047 Nota. * p < .05; *** p < .001 n.s. = no significativo — 23 — 3.2.2. Diferencias entre ideación suicida y UPRSV en función del género Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas respecto del género en ideación suicida y en UPRSV. Las chicas, en comparación con los chicos, mostraron puntuaciones más altas en ambas variables, según se observa en la tabla 5. Tabla 5. Medias, desviaciones típicas (entre paréntesis), valores F y tamaño del efecto entre género y las variables objeto del estudio. Género F η2 Hombre Mujer F(1,2397) Ideación Suicida 1.255 (.371) 1.357 (.484) 33.557 *** 0.014 UPRSV 1.782 (.444) 1.853 (.461) 14.938 *** 0.006 Nota. * p < .05; *** p < .001 n.s. = no significativo Tabla 6. Medias, Desviación típicas (DT) y resultados ANOVA Cibervictimización, Género y UPRSV Cibervictimización y género F(3,1888) η2 Hombre baja Cibervictimi- zación Mujer baja Cibervicti- mización Hombre alta Cibervictimiza- ción Mujer alta Cibervictimi- zación UPRSV 1.726 (.417) b2 1.774 (.415) b1 2.080 (.650) a 2.319 (.471) a 35.524 *** 0.053 Nota. α = 0.05, a > b1; a > b2; *** p < .001 3.3. Interacción entre cibervictimización, género y UPRSV Se obtuvo un efecto de interacción estadísticamente significativo entre los grupos alto y bajo de cibervictimización, género y UPRSV F(3, 1888) = 35.52, p< .001, α² = .053. Para determinar las distancias mínimas entre las medias en cibervictimización y el género que son significativas, se aplicó la prueba de Bonferroni, limitando la tasa de error de tipo I al 1% con la finalidad de limitar el alfa a .01 y evitar que el error de tipo I se incremente como consecuencia de la dependencia que puede existir entre las distintas medidas de un mismo sujeto. La prueba post-hoc de Bonferroni α=.05, — 24 — mostró (véase la Figura 1) que existen diferencias significativas en chicos y chicas con alta y baja cibervictimización. La salvedad está en el hecho de que son las adolescentes las que muestran una mayor cibervictimización y un mayor UPRSV. Figura 1. Interacción entre baja y alta cibervictimización ,UPRSV y género Fuente: Elaboración propia. 4. Discusión y conclusiones El objetivo de este trabajo fue analizar las relaciones entre cibervictimización, ideación suicida y UPRSV en función del género. Los resultados obtenidos permiten afirmar que el UPRSV y la ideación suicida se relacionan significativamente con la cibervictimización, con lo cual se confirma la primera parte de la Hipótesis, en el sentido de que estas tres dimensiones están relacionadas entre sí. Respecto del género se ha constatado que, en primer lugar chicos y chicas difieren significativamente en ideación suicida y el UPRSV, mayor en estas últimas, con lo cual también se confirma la segunda parte de la Hipótesis que hacía referencia a las diferencias en función del género. Estos resultados son convergentes con otros obtenidos en estudios en los que se ha constatado que las adolescentes muestran un mayor uso problemático de las Redes Sociales Virtuales que los chicos, (Sabater y Bingen, 2015). Además un resultado que consideramos relevante es la relación existente entre el UPRSV y la ideación suicida, resultado éste muy poco constatado que consideramos de gran significado en la medida en que contribuye de forma importante no solo a entender mejor el problema de la cibervictimización, sino que, además añade información importante con diferencias — 25 — de género, para los programas de prevención e intervención de trabajo social educativo y comunitario. Respecto de la ideación suicida son muchos los trabajos que han relacionado esta dimensión con variables como depresión (Cheung & Wong, 2011) hostilidad y agresión (Ko, Yen, Chen,Yeh, & Yen, 2009), variables relacionadas con la familia, victimización entre pares y autoconcepto (Valencia- Agudo & al., 2018), pero son muy pocos en los que se ha observado la relación entre la ideación suicida y el UPRSV en función del género. En este sentido, las adolescentes parecen utilizar en mayor medida que los chicos aquellas herramientas de internet destinadas, principalmente, a la comunicación, al fortalecimiento de las amistades y a la interacción social, pese a que chicos y chicas están apuntados a un número equivalente de plataformas virtuales. Con respecto a los efectos principales, los resultados obtenidos informaron del UPRSV en la expresión de alta cibervictimización y puntuaciones más elevadas en ideación suicida. Estos resultados van en la línea de los obtenidos por Heo, & al (2014) en los que mostraron asociaciones positivas con el uso adictivo de Internet y con características psicológicas, como los síntomas depresivos y la ideación suicida, coincidiendo también con el estudio de Chóliz & Chóliz (2009) subrayando que las adolescentes constituyen un grupo de mayor vulnerabilidad cuando son cibervictimizadas. No obstante, los resultados del presente estudio muestran un análisis más profundo de estas relaciones, en la medida en que se observa que conforme mayor es el uso UPRSV mayor es la relación con la ideación suicida. Además, un aspecto interesante en este trabajo y muy sugerente, es la escasez de trabajos en los que se analizan la relación entre UPRSV, cibervictimización y la ideación suicida entre iguales, por lo tanto, creemos que la principal aportación del presente estudio es el análisis de la interacción entre UPRSV y género respecto de la cibervictimización e ideación suicida. Así, de los resultados obtenidos se desprende que las relaciones entre UPRSV, género e ideación suicida difieren en función de la alta o baja cibervictimización. En el sentido de que chicos y chicas no difieren en el UPRSV cuando la cibervictimización es baja, pero si difieren, aunque cuando ésta es alta y es mayor en chicas que en chicos. Estos datos coinciden con Fernández & Irazabal, (2015) que pone de manifiesto que las chicas usan más Internet para todos los aspectos relacionados con las relaciones sociales y se exponen en mayor medida al riesgo. Es decir, chicos y chicas tienen una mayor ideación suicida con alta cibervictimización y que estas dos dimensiones son mayores en las mujeres que en los hombres. Este estudio cuenta con aspectos positivos pero también con limitaciones. Entre los aspectos positivos cabe destacar el hecho de que es un ámbito de estudio poco explorado, en el que apenas existe evidencia empírica. En este — 32 — — 33 — CAPÍTULO II ACTIVIDAD POLÍTICA EN REDES SOCIALES: PUERTA ABIERTA A LA VIOLENCIA MACHISTA Dra. Trinidad Ortega Expósito Universidad de Jaén, España Resumen Los partidos que pretenden hacer frente a las viejas fuerzas políticas son los que utilizan las redes sociales como herramienta fundamental para formar y alentar a todos sus miembros y seguidores, difundiendo sus ideas y principios de forma masiva. Mediante estos canales de comunicación de masas, estimulan y empujan a la participación de toda la ciudadanía. Es así como la mujer empieza a sentirse parte de un movimiento que en sus documentos la empodera y la iguala con el hombre. Con estos antecedentes, es difícil entender que los órganos internos de estos partidos sigan siendo liderados por hombres en la mayoría de sus estructuras y que los órganos institucionales visibles también lo sean. ¿Qué sigue silenciando a las mujeres en fuerzas políticas que se hacen llamar feministas? Para responder a esta cuestión, nos planteamos estudiar el uso que hacen de las principales redes sociales y aplicaciones de mensajería instantánea los que abanderan el feminismo y la lucha por la igualdad, asumiendo estos valores como máximas de su política. Escudándose en la libertad de expresión se amenaza, se insulta y se degrada a las mujeres, simples militantes o con cargos de representación, por parte de compañeros de partido. En conclusión, resulta que de cara a la galería se apuesta por la feminización y la igualdad, pero la realidad muestra una imagen muy distinta. Palabras claves: Partido político, violencia, redes sociales, igualdad, machismo. — 34 — — 35 — 1. Introducción Los partidos políticos se han digitalizado incorporando, la mayoría de ellos, aplicaciones Webs y móviles oficiales con las que pretenden dar a conocer todo lo que han realizado y lo que intentan realizar en los siguientes años. Con el fin de hacer frente a las viejas fuerzas políticas y siendo conocedores de que son los dispositivos móviles de telefonía inteligente los más utilizados por la población, los nuevos partidos comienzan a emplear la mensajería instantánea y las redes sociales como herramientas fundamentales para formar y alentar a todos sus miembros y seguidores, difundiendo sus ideas y principios de forma masiva (ver tabla 1). Tabla 1. Aplicaciones oficiales de los principales partidos políticos en España PARTIDO POLÍTICO APP OFICIAL DESCARGAS VALORACIÓN SEGUIDORES PSOE miPSOE 5.000-10.000 4,5 PP Populares 5.000-10.000 3 Podemos Canal de Telegram de Podemos 7.620-7.690 -- IU Izquierda Unidad 1.000-5.000 4,4 Ciudadanos C´s 1.000-5.000 4,1 Fuente: Información publicada en las Webs oficiales de los partidos políticos (visitadas el 26/02/2017). Elaboración propia. Esta práctica ha sido imitada por los partidos históricos en las últimas campañas electorales y, en este momento, sin ella parece difícil que se pueda llegar a grandes masas de receptores con mensajes e información directa, en tiempo real. Porque las redes sociales, según Flores Vivar (2009), están generando mucha influencia, un ejemplo de ello fue la campaña electoral de Obama: «Hay que tener en cuenta que parte del triunfo en las recientes elecciones americanas se debe al saber hacer con las redes sociales que han realizado los estrategas de comunicación de Barak Obama» (p.80). Ni que decir tiene que, para Donald Trump, Twitter es una herramienta fundamental como canal de transmisión de su política. — 36 — El Informe Mobile en España y en el Mundo 20171, nos alerta de que el 66% de la población mundial tiene móvil, siendo España, con un 88%, el país con más usuarios y donde el 94,6% utilizan este dispositivo para conectarse a la Red. Además, dicho informe recoge que el 99% de los jóvenes españoles dice dedicar más tiempo al móvil que a otros dispositivos. Para Gutiérrez- Rubí (2015) la configuración actual del teléfono móvil supone un cambio fundamental en la comunicación, que afecta tanto a la vida personal como profesional: Como un nuevo espacio público, que la mayoría de las veces va a reemplazar la expresión de ideas, la información y los debates en lugares físicos de encuentro, aumentando de esta manera el número de participantes. Este nuevo espacio incluye tanto redes sociales como foros creados por y para los usuarios, desde los cuales se pueden enviar y recibir informaciones de primera mano (p.51) Sin embargo, no son las aplicaciones de comunicación las únicas herramientas usadas por los partidos políticos para llegar a sus militantes, inscritos o simpatizantes, pues en sus Webs oficiales aparecen detalladas las aplicaciones sociales y de mensajería más utilizadas, que son una obligada vía de comunicación estratégica y política, no sólo en época de elecciones y que hemos recogido en la tabla 2. Las redes sociales no sólo comunican, también se utilizan en la política para socializar la información y la comunicación (Martí, 2016). Tabla 2. Redes oficiales de los principales partidos políticos en España SEGUIDORES Twitter Facebook YouTub e Instagram Telegram Flickr LinkedIn WhatsApp Podemos 1.322.926 1.136.812 75.498 59.887 7.627 -- -- -- IU 531.093 334.006 15.265 29.186 -- 140 -- C’s 460.485 321.284 28.327 38.456 968 61 2.973 -- PP 686.934 178.402 8.914 23.221 2.076 337 1.356 -- PSOE 605.061 147.098 18.866 14.209 -- 561 -- Inscripción2 Fuente: Información publicada en las redes sociales oficial de los partidos políticos (visitadas el 26/02/2017). Elaboración propia. 1 El informe realizado por Rivero, F (2017) CEO de Ditrendia y Director Asociado de Tatum, recoge la influencia y las tendencias del móvil y otros dispositivos en los consumidores. 2 La Web oficial tiene información sobre la mensajería vía WhatsApp y permite rellenar un formulario Google Forms para apuntarse y recibir información sobre la actividad del PSOE a través de esta aplicación. — 37 — El móvil, un dispositivo inteligente con acceso a la Red, facilita la participación y proporciona autonomía para el activismo político dentro y fuera de los partidos. Es un eficaz instrumento para que las personas levanten la voz, se articulen y divulguen sus mensajes, llevando a cabo la transformación de lo que supone pasar del activismo digital a la militancia en la vida pública y real. El acceso a Internet a través del móvil, permite que se pueda saltar de ser simplemente el público a ser los actores y actrices principales de un contexto. De esta forma, somos informantes y mensajeros de la realidad que nos rodea, del contexto en el que vivimos y de cómo lo percibimos. Somos partícipes de la generación de conocimiento y creamos opinión al hacer y compartir públicamente nuestros mensajes en tiempo real, mediante aplicaciones a las que nos conectamos con los móviles. A través de dispositivos y aplicaciones móviles de comunicación de masas, los movimientos políticos estimulan y empujan a la participación de toda la ciudadanía. Es así como la mujer, hasta ahora relegada al ámbito privado, empieza a sentirse ciudadana de pleno derecho, activista empoderada y en igualdad con el hombre para hablar y ser escuchada. Con estos antecedentes, es difícil entender que los órganos internos de los partidos políticos sigan siendo liderados por hombres en la mayoría de sus estructuras y que los órganos institucionales visibles también lo sean, por lo que nos preguntamos ¿qué sigue silenciando a las mujeres en fuerzas políticas que se hacen llamar feministas? Para responder a esta cuestión, nos planteamos estudiar el uso que hacen de las principales redes sociales y aplicaciones de mensajería instantánea los partidos que abanderan el feminismo y la lucha por la igualdad, asumiendo estos valores como máximas de su política. En este sentido, las aportaciones que se muestran a continuación se basan en la experiencia de su autora durante el tiempo en el que participó activamente en un partido político. Con ello, se pretende contribuir al estudio de la temática y desde este contexto, fomentar la investigación empírica relacionada con esta materia, contribuyendo así a visibilizar la discriminación por razón de sexo en la política y sensibilizando a los distintos agentes sociales con interés en la cuestión. 2. La comunicación de masas y la llamada a la igualdad El Instituto Nacional de Estadística, en su encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares (2017) nos informa de que el 84,6% de los españoles entre 16 y 74 años han usado Internet en los tres meses anteriores a la encuesta y que el 69% lo hace a diario. En España el 97,4% de los hogares dispone de teléfono móvil, observándose que la disposición del móvil para conectarse a Internet, es mayor en las mujeres que en los hombres para telefonear a través de Internet, — 38 — compartir contenidos propios en páginas Webs y participar en redes sociales. Gráfico 1. Evolución de la participación en redes sociales por sexo Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE, 2017, p.9) Según el último Baremo del Consejo de Investigaciones Sociológicas (CIS, enero de 2018)3 los problemas más importantes para las mujeres y los hombres son: el paro, la corrupción y el fraude y los políticos en general, los partidos y la política. Coincidiendo también en que los que más les importan son: el paro, los problemas de índole económico y las pensiones. Estos resultados revelan que ambos sexos se muestran igual de preocupados por la situación política, en general de España, que consideran mala y muy mala. Sin embargo, a pesar de que la mujer cada vez tiene mayor conocimiento político, tiene más posibilidades para participar en política y formalmente los partidos dicen estar comprometidos con la igualdad de oportunidades para la mujer posicionándola entre sus filas, la realidad nos muestra una imagen muy diferente. 3 Ver la Ficha del estudio de ámbito nacional cuyo universo es la población española de ambos sexos de 18 años y más, con un tamaño muestral de 2.500 entrevistas diseñadas y realizadas del 2 al 14 de enero de 2018, en la URL: https://goo.gl/CKg2e8 65,6 68,9 67,3 70,3 70 62,8 65,3 62,2 63,4 65,2 64,1 67,1 64,7 66,8 67,6 58 60 62 64 66 68 70 72 2013 2014 2015 2016 2017 Años 2013-2017 (% de usuarios de Internet en los 3 últimos meses) Mujeres Hombres Total — 39 — La participación de la mujer en política se incrementa con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, con la que se instaura el principio de presencia o composición equilibrada, definido en su Disposición adicional primera como: «la presencia de mujeres y hombres de forma que, en el conjunto a que se refiera, las personas de cada sexo no superen el sesenta por ciento ni sean menos del cuarenta por ciento» (p.23). Este principio pretende lograr una representación equitativa de ambos sexos en órganos y cargos de responsabilidad política, cumpliendo así los artículos 9.2 y 14 de la Constitución Española. En este sentido, podríamos pensar que, al haber transcurrido más de diez años desde que esta Ley Orgánica 3/2007 se publicó y entró en vigor, la igualdad entre mujeres y hombres y su participación en la vida púbica ya sería una cuestión suficientemente instituida y lograda por la sociedad española y, sin embargo, esto no es lo que nos dicen las estadísticas. Gráfico 2. Porcentaje de participación en cargos ejecutivos de los partidos políticos Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE, 2018). Elaboración propia. Como puede comprobarse en el gráfico 2, en el año 2017 la participación de la mujer es claramente inferior que la de los hombres en la mayoría de los partidos políticos y en muchos de ellos, además, desciende considerablemente con respecto a 2016. Si tenemos en cuenta el principio de presencia equilibrada, cabe destacar que ni el Partido Popular ni Ciudadanos lo han 34 40,8 44,1 32,4 50 66 59,2 55,9 67,6 50 PP PSOE PODEMOS C'S IU 2017 Mujeres 2017 Hombres 2017 36,3 65,4 50 29,2 50 63,7 34,6 50 70,8 50 PP PSOE PODEMOS C'S IU 2016 Mujeres 2016 Hombres 2016 — 40 — cumplido en estos dos años y que sólo Izquierda Unidad ha mantenido de forma inamovible una composición en igualdad para ambos sexos. Esta situación dista mucho de la que presentan estos mismos partidos en sus principales estructuras de organización internas como puede verse en la tabla 3. Tabla 3. Composición de los cargos internos de los principales partidos políticos (2018). Fuente: Web oficial de los partidos políticos a nivel autonómico (visitadas el 3/03/2018). (Elaboración propia). Tal vez tenga razón, la presidenta de la Comisión de Igualdad de la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) en sus declaraciones para el diario El Mundo en julio de 2017, cuando afirma que las mujeres, con independencia del partido político al que pertenezcan tienen que justificarlo: «para estar en primera línea, tenemos que demostrar muchísimo. Siempre se nos pregunta por nuestros avales y nuestro currículum, mientras que a ellos no. Se les presupone la capacidad». Desde el 15M y la moda de la democracia participativa, se inicia la apertura a una movilización interactiva y online utilizando como instrumento el móvil con conexión a Internet para interactuar con las estructuras internas y hacer debates políticos, entre otras. Podríamos pensar que, desde entonces, cada vez más mujeres están incorporándose a las filas de los partidos, que se encuentran motivadas para dedicarse a la política y, además, se ven a sí mismas como representantes de sus partidos. Sin embargo, para las feministas del partido Podemos, según Castaño-Tierno (2014), la brecha de género en la participación política es cuantitativa y cualitativa, ya que los hombres van más a las asambleas, piden más el turno de palabra y se especializan en actividades políticas y sociales, mientras que las mujeres acuden menos a las asambleas, intervienen menos y realizan actividades relacionadas con la petición de donaciones y firmas. También la participación en po- PARTIDOS PRESIDENCIA SECRETARÍA GENERAL SECRETARIOS/AS AUTONÓMICOS Mujeres (%) Hombres (%) PP Hombre Mujer 47,4 52,6 PSOE Mujer Hombre 26,3 73,7 Podemos -- Hombre 26,3 73,7 C’s Hombre Hombre 26,3 73,7 IU -- Hombre 31,6 68,4 — 41 — lítica a través de Internet presenta una brecha de género, que no es privilegio de ningún partido y que puede estar relacionada con una cultura de exclusión. En muchos partidos, las redes de comunicación políticas y financieras están controladas por hombres y las mujeres tienen que adaptarse a los patrones instados por estos, en dichos espacios, a cambio de pagar un alto precio familiar, laboral y social, ya que como afirma Bravo (2018, p.20), su participación política no está valorada y, en ocasiones, se utiliza para reprocharle que ha abandonado a su familia porque ya no le dedica tanto tiempo ni la cuida como antes de su actividad política. En este sentido, podríamos entender que las mujeres son más propensas a abandonar la política, lo que lograría explicar la dificultad para conseguir el principio de presencia por parte de los principales partidos políticos. Parece que esto es una realidad y que las mujeres renuncian con mayor frecuencia a sus cargos como representantes políticas y que las causas siguen siendo: «la hostilidad de los votantes o de la violencia dirigida a veces contra las mujeres que ocupan un cargo (o tratan de presentarse a él)» (Unicef, 2006, p-55). La investigadora y ensayista Mary Beard ha publicado recientemente un nuevo libro «Mujeres y poder: un manifiesto» en el que aborda las antiquísimas prácticas ejercidas desde el patriarcado para excluir del espacio público a las mujeres, afirmando que en la actualidad existe un tipo de acoso que se basa en silenciar a las mujeres y que tiene su máxima expresión en la Red a través de mensajes y comentarios que no sólo insultan, sino que también amenazan, llegando a generar miedo. Con la finalidad de que las prácticas machistas no pasen desapercibidas, la plataforma feminista No Votes Machismo4 llevó a cabo un extenso recopilatorio de manifestaciones y declaraciones machistas y homófobas, por parte de los políticos de las dos últimas campañas electorales en España y así, denunciar dichas prácticas, ya que éstas se llevan a cabo desde la política y suelen pasar desapercibidas. 3. El móvil en la Política Un estudio realizado por los investigadores de la Universidad de Santiago de Compostela, García-Orosa, Vázquez-Sande y López-García (2017), sobre las «Narrativas digitales de los principales partidos políticos de España, Francia, Portugal y Estados Unidos», demuestra que los partidos políticos difunden sus contenidos y publican sus mensajes en múltiples canales, como se ha señalado en apartados anteriores y en la tabla 2, infrautilizando 4 Plataforma No Votes Machismo nace en España durante la campaña electoral del 20 de diciembre de 2016 con el fin de identificar las planteamientos, mensajes y actitudes machistas de los partidos políticos que se postulaban para regir el país. — 48 — 6. Conclusiones La digitalización de los partidos políticos es un hecho contrastado, ya que todos utilizan aplicaciones Webs y móviles con carácter oficial desde las que poder informar sobre las decisiones del partido, dar a conocer sus actividades e interactuar con sus suscriptores y militantes. Además, en sus Webs oficiales aparecen detalladas las distintas aplicaciones sociales y de mensajería empleadas por la organización para comunicar, siendo la más popular entre los principales partidos políticos de España el Twitter, seguida de Facebook. El uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es muy elevado entre la población española, siendo más notable entre las mujeres la disposición del móvil para conectarse a Internet y participar en las redes sociales. A este panorama añadimos que las mujeres se muestran preocupadas por los mismos problemas que los hombres, lo que favorece su participación activa en el mundo público de la política. Esta situación se ve favorecida por el cumplimiento del principio de presencia equilibrada que marca la Ley Orgánica 3/2007, siendo muestra de ello el alto porcentaje de mujeres que en los últimos años están ocupando cargos ejecutivos. No obstante, los resultados del estudio sobre la participación de la mujer en la organización interna de los principales partidos políticos nos muestran una imagen muy distinta, ya que los partidos más progresistas son los que cuentan con un porcentaje menor de mujeres en cargos de responsabilidad interna en la organización política. España es el país donde hay más consumidores de dispositivos móviles, su uso depende del sexo, de la edad y de la zona geográfica de residencia. Son muchas las usuarias mujeres que utilizan el móvil para participar en el ámbito público de la política, pero si tenemos en cuenta el aumento de los mensajes machistas y violentos a través de estos medios, entenderemos que podrían ser muchas más. Escudándose en la libertad de expresión se amenaza, se insulta y se degrada a las mujeres, simples militantes o con cargos de representación, por parte de compañeros y de rivales de partido. Es en los grupos de las aplicaciones de mensajería instantánea y de fácil acceso a través de móviles inteligentes donde se manifiestan todo tipo de actitudes, positivas y negativas, donde las posturas machistas se evidencian claramente y donde la violencia verbal campa a sus anchas. A modo de conclusión podríamos decir que, a pesar de que se está apostando por la feminización y la igualdad, el empoderamiento de la mujer y el mainstreaming, la realidad nos muestra una imagen muy distinta, pues el espacio público de la política, donde la mujer ha podido encontrar las mayores cotas de paridad, sigue siendo machista. — 49 — Referencias bibliográficas Belmonte, B. (2017, 30 de julio). España, cuarto país de Europa con más mujeres en el Parlamento. El Mundo. Recuperado de https://goo.gl/qnXp6r Bravo, S. G. (2018). Inclusión de la mujer: ¿mito o realidad? Revista educação inclusiva, 1(1). Castaño-Tierno, P. (2014, 6 de diciembre). Desigualdad de género en la participación política. Eldiario.es. Recuperado de https://goo.gl/1GX87w de España, G. (2007). Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Boletín Oficial del Estado, 71. Recuperado de https://goo.gl/R9FyR1 Fernández, L. (2015, 8 de junio). Por qué los de Podemos usan Telegram y no WhatsApp. Estrella digital. Recuperado de https://goo.gl/JmvMjb Flores Vivar, J. M. (2009). Nuevos modelos de comunicación, perfiles y tendencias en las redes sociales. Comunicar, 17(33). Recuperado de https://goo.gl/cnvf5p García-Orosa, B., Vázquez-Sande, P., y López-García, X. (2017). Narrativas digitales de los principales partidos políticos de España, Francia, Portugal y Estados Unidos. El profesional de la información (EPI), 26(4), 589-600. Recuperado de https://goo.gl/SPZrkG Gutiérrez-Rubí, A. (2015). La transformación digital y móvil de la comunicación política. Fundación Telefónica. Recuperada de https://goo.gl/zWLK1w Herraiz, P. y Martín, D. (2014, 7 de mayo). Juicio y condena "pionera" por insultar en las redes sociales. El Mundo. Recuperado de https://goo.gl/jJmfdV Instituto Nacional de Estadística (2018). Mujeres y hombres en España 2017. INE Instituto Nacional de Estadística. Publicaciones, Poder y toma de decisiones (pp. 390-416). Recuperado de http://www.ine.es Instituto Nacional de Estadística (2017). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. Año 2017 [Notas de prensa]. Recuperado de http://www.ine.es/prensa/tich_2017.pdf — 50 — Martí, A. (2016, 24 de junio). Cómo quieren los políticos ganar tu voto mediante el móvil. Xataca móvil. Recuperado de https://goo.gl/bbMmJ9 Martín Beaumont, A. (2016, 12 de mayo). Un oscuro caso de "acoso" en Podemos salpica a Teresa Rodríguez y Pablo Iglesias. ESdiario. Recuperado de https://goo.gl/mLZe2L Mateo, J.J. (2017, 7 de marzo). Insultos por teléfono y una legión de ‘trolls’ en la Red. El País. Recuperado de https://goo.gl/QFbZGN Minder, R. (2017, 8 de marzo) Muchas dirigentes políticas en España han avanzado, pero dicen que el machismo todavía las frena. The New York Times (ES). Recuperado de https://goo.gl/yzQ7cJ Pi, J. (2016). El insulto machista a las políticas, un recurso habitual y transversal. La Vanguardia. Recuperado de https://goo.gl/MNV5pE Rivero, F. (2017). Informe ditrendia 2017: Mobile en España y en el Mundo. Ditrendia, digital markerting trends. Recuperado de https://goo.gl/3jU8ob Ruiz Coll, M. A. (2016, 22 de julio). Iglesias sobre Mariló Montero: “La azotaría hasta que sangre. Soy marxista convertido en psicópata”. OK diario. Recuperado de https://goo.gl/otstf7 Unicef (2006). Estado mundial de la infancia 2007: La mujer y la infancia. El doble dividendo de la igualdad de género. Igualdad en la política y la gestión pública, (pp. 51-68) Recuperado de https://goo.gl/izn42Y — 51 — CAPÍTULO III LOS MATINALES TELEVISIVOS EN TWITTER. TRATAMIENTO DE LOS CASOS DE MENORES COMO RESPONSABLES DE ACTOS VIOLENTOS Dra. Sara González-Fernández Universidad de Sevilla, España Resumen El comienzo del año 2018 estuvo protagonizado, desde el punto de vista informativo, por acontecimientos que tuvieron como protagonistas a menores de edad que, presuntamente, fueron autores de delitos y agresiones de gravedad. Lo extraordinario de este tipo de sucesos, al tener a un colectivo tan vulnerable como el de los niños como perpetradores de actos violentos, generó una gran expectación mediática y un gran interés por parte de la audiencia. La infancia y la violencia, como temáticas noticiosas susceptibles de convertirse en espectáculo, deben contar con un tratamiento que, al tiempo que garantice la libertad de información, salvaguarde y vele por los derechos de los menores. Sobre todo, en un momento en el que Internet hace que las noticias se difundan de forma imparable y que la información se caracterice por su inmediatez, provocando que las estrategias para ser los primeros en llegar al espectador puedan alejarse de los códigos deontológicos y la normativa que regula la publicación de estos hechos noticiosos. De esta manera y, teniendo en cuenta que las redes sociales son cada vez más utilizadas como plataformas para informarse, este trabajo analizará el perfil de Twitter de los matinales televisivos El Programa de Ana Rosa (Telecinco) y Espejo Público (Antena 3) para conocer los tweets emitidos en los meses de enero y febrero de 2018 sobre aquellos hechos en los que los menores de edad son protagonistas de la información por actuar como agresores. Haciendo uso de una metodología centrada en el análisis de contenido, se analizarán dichos tweets para conocer qué tratamiento se le da a este tipo de contenido, cómo informan a través de Twitter sobre unos sucesos de estas características y si se vulnera o no la protección del menor. Palabras claves Menores de edad, violencia, redes sociales, Twitter, magacín matinal de televisión. — 52 — — 53 — 1. Introducción En los primeros meses de 2018, las noticias relacionadas con menores como protagonistas de agresiones de diferente índole (acoso escolar, asesinatos, violaciones, etc) han ocupado un lugar destacado en los medios de comunicación. El espectáculo, como cualidad intrínseca de los medios audiovisuales, unida a la que ya de por sí tiene la violencia como contenido noticioso, provoca que, en ocasiones, los medios desvirtúen el foco de atención en este tipo de información en lo que respecta al tratamiento de la misma, pues hay que tener en cuenta la gravedad y la sensibilidad con el que hay que difundir y analizar hechos protagonizados por menores de edad, sean agresores o víctimas de actos violentos. Esta realidad informativa se enmarca en un contexto de realidad global, digital e interactiva en la que el ser humano se encuentra inmerso en la vorágine de Internet y en la que entiende que las redes sociales son un instrumento indispensable, no sólo para comunicarse y compartir cualquier tipo de contenido, sino también para ser y para estar en esa sociedad virtual que, en ocasiones, es difícil desligar de la sociedad real. De esta manera, si las nuevas tecnologías, tales como el smartphone o la tablet, se han convertido en un apéndice para los individuos, las redes sociales representan una necesidad que sacian nuestro deseo por tener presencia y una marca personal online. Quizás es por ello por lo que las redes sociales constituyen unas plataformas que son tendencia tanto por el número de usuarios con los que cuenta como por los que se suman cada día a ellas. Unas herramientas de comunicación, para unos, y un negocio, para otros, cuyo “valor fundamental consiste en ofrecer a los usuarios un espacio de encuentro, comunicación y cooperación atendiendo a unos intereses o características compartidas” (Martorell, Canet y 2014, p. 382). Pero, ¿cómo definir a una red social? Los antropólogos británicos Alfred Radcliffe-Brown y Jhon Barnes fueron los primeros en hacerlo al concebirlas como “una estructura social formada por personas o entidades conectadas y unidas entre sí por algún tipo de relación o interés común” (citado en Ponce, 2012, p. 2). Y es que, contrario a lo que se pueda pensar, “las redes sociales han existido desde siempre, aunque nuestra mente no es capaz de analizar y visualizar conjuntos grandes de relaciones y complejos entramados de líneas” (Cárdenas, 2016, p. 5). En la actualidad y, según el Estudio Anual de Redes Sociales 2018, el 42% de la población mundial se conecta diariamente a las redes sociales, aunque si el foco se pone en España, son 25,5 millones de usuarios de entre 16 y 65 años los que hacen uso de ellas todos los días. Pero, ¿qué utilidad se encuentra en las redes? Tal y como refleja la 20ª Encuesta AIMC a usuarios de Internet, el porcentaje más alto de seguimiento por parte de los usuarios — 54 — lo registran los medios de comunicación con un 58,4%, seguido de las empresas o marcas con un 52,9% y de la gente conocida con un 52%. Unos datos que concuerdan con los que se revelan en la misma Encuesta al señalar que lo que hacen los usuarios cuando navegan por Internet es, con un 84,6%, leer noticias de actualidad. En esta línea, el Informe Pew Research Center (2018) pone de manifiesto que el 61% de los españoles se informa a través de las redes sociales, un porcentaje total que puede desgranarse entre los que reciben noticias de forma diaria (43%) y los que las reciben con menos frecuencia (18%). Con todo ello y, teniendo en cuenta que las redes sociales se utilizan cada vez más como plataformas para informarse y que los medios de comunicación hacen uso de ellas como nuevo portal con el que interaccionar e informar a la ciudadanía, este trabajo se centrará en analizar el tratamiento informativo y mediático que los magacines matinales de televisión han hecho en Twitter de aquellos casos en los que los menores han hecho uso de la violencia y han protagonizado actos delictivos. En concreto, se analizarán los perfiles de Twitter de los dos matinales que congregan al mayor número de espectadores de la televisión, como son El programa de Ana Rosa (Telecinco) y Espejo Público (Antena 3), durante los meses correspondientes a enero y febrero de 2018, para conocer el tratamiento, la frecuencia, la forma y el fondo de los tweets que publican para informar de aquellos hechos noticiosos en los que los menores actúan como agresores. Para ello, se hará uso de una metodología centrada en el análisis de contenido, desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa, con la finalidad de conocer si se salvaguardan los derechos del menor, así como los recursos, las estrategias y mecánicas informativas a las que recurren para captar la atención de sus seguidores y para difundir una información tan sensible como la relacionada con menores y violencia. 2. Menores de edad y violencia ¿cómo informar? La violencia como contenido noticioso y su presencia en los medios de comunicación siempre ha despertado recelos debido a la influencia, efectos o impresión que puede provocar en el espectador. Al ser la espectacularidad una de las características intrínsecas de la violencia, su emisión en medios audiovisuales y, en la actualidad, en redes sociales, hace que se multiplique y que suscite diversas emociones, en ocasiones, contradictorias, a la audiencia. Pero, ¿qué ocurre cuando los contenidos violentos están relacionados con menores de edad?, ¿hay que tener una mayor precaución en el tratamiento de una información en la que la infancia y la violencia son los protagonistas? Según recoge el Consejo Audiovisual de Andalucía en la Guía para el Tratamiento Informativo de los Procesos Judiciales (2013), los menores: — 55 — Están especialmente protegidas en nuestro ordenamiento jurídico, que prohíbe la difusión de su nombre e imagen sin autorización y siempre que pueda perjudicarle o dañar su reputación. Toda información que les afecte debe ser tratada con extremo cuidado, en orden a proteger en cualquier circunstancia su imagen, intimidad, reputación y normal desarrollo de la personalidad. El derecho o la libertad de información no justifican nunca la difusión de imágenes o datos de la vida privada de menores de edad que puedan perjudicarles o que pueda ser contrario a sus intereses (p. 39). Además de ello, en la misma Guía se recoge lo siguiente: Las informaciones que afecten a menores de edad será tratadas siempre con sumo cuidado para proteger en todo momento su intimidad y el desarrollo de su personalidad, por lo que no se difundirá ni el nombre, ni la voz, ni la imagen, ni datos que permitan su identifi cación, salvo en el caso de que hubiesen sido víctimas de un asesinato u homicidio (p.35). Con todo ello, el morbo y el sensacionalismo actúan como tentáculos cuando la violencia y los menores son protagonistas de hechos noticiosos, ya sea en su rol de agresor o de víctima. Es por ello por lo que la autorregulación desde el punto de vista de la ética y la responsabilidad debe estar presente en los medios de comunicación con la finalidad de garantizar una información honesta y respetuosa con la protección del honor y la identidad de los menores de edad. Y es que se trata de una temática que reúne las condiciones necesarias para caer en la especulación y, por ende, cautivar al público por la curiosidad que genera, así como por poner el foco de atención en aspectos irrelevantes al hecho noticioso en sí. Este es el conocido “periodismo de colores”, llamado así por Aznar (2007) porque: Combina el amarillo del sensacionalismo que sobredimensiona y exagera ciertas noticias; el rojo que destaca los elementos luctuosos y morbosos de la información; y el rosa del espectáculo, que tiende a considerar a los protagonistas de todas las informaciones como famosos por unos días (p.98). En esta línea, hay que tener en cuenta que la infancia es un colectivo al que hay que proteger por su vulnerabilidad y, más si cabe si son perpetradores o víctimas de actos violentos, ya que su presencia en los medios de forma inadecuada puede provocar perjuicios en su personalidad y en su desarrollo de carácter psicológico. Por ello, el artículo 7 de la Ley General de la Comunicación Audiovisual indica que: 1. Los menores tienen el derecho a que su imagen y voz no sean utilizadas en los servicios de comunicación audiovisual sin su consentimiento o el de su representante legal, de acuerdo con la normativa vigente. En todo caso, está prohibida la difusión del nombre, la imagen u otros datos que — 56 — permitan la identificación de los menores en el contexto de hechos delictivos o emisiones que discutan su tutela o filiación. 2. Está prohibida la emisión de contenidos audiovisuales que puedan perjudicar seriamente el desarrollo físico, mental o moral de los menores, y, en particular, la de aquellos programas que incluyan escenas de pornografía, maltrato, violencia de género o violencia gratuita. A pesar de la normativa y la legislación existente, el quebrantamientos de los códigos deontológicos por parte de los medios de comunicación es frecuente cuando se trata de información que no sólo puede afectar al menor como espectador, sino que también le perjudica al ser protagonista del hecho noticioso, especialmente, cuando se tratan de acontecimientos donde la violencia adquiere notoriedad. La libertad de expresión y de información no debe estar reñida con una autorregulación periodística que garantice la protección y el respeto hacia este colectivo. Y es que, en un momento en el que la inmediatez y la premura informativa está más latente que nunca debido a la rapidez que ofrece Internet, la contrastación de fuentes y la reflexión periodística está dejando paso a una celeridad que, en ocasiones, afecta tanto a la propia profesión como a los usuarios. Así, en el caso de los menores que protagonizan actos violentos, al tratarse de hechos llamativos por lo extraordinario de su naturaleza, se puede caer en la vulneración de sus derechos por el mero hecho de actuar como agresores y, en este sentido, no hay que olvidar que: Antes que delincuentes son menores. Debe primar el interés superior de los menores sobre cualquier otro. Es peligroso que los medios de comunicación transmitan un estereotipo negativo y criminalizador del menor que ha cometido un delito o está en conflicto con la ley, ya que puede producirse un “efecto estigmatizador” sobre el menor que pone en riesgo su adecuada reinserción social6 (p. 80). Sin duda, se trata de hacer un equilibrio de fuerzas y profesionalidad entre la función social de informar y el derecho a proteger a la figura del menor, un colectivo vulnerable a la exposición mediática y a la imparable difusión virtual provocada cuando son autores o víctimas del mismo. 6 Este contenido se recoge en el apartado “Conclusiones y propuestas sobre el respeto a la intimidad de los menores en la divulgación de información” del libro Menores en los medios de comunicación: información responsable o espectáculo, del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, el Consejo General de la Abogacía Española y la Asociación de la Prensa de Madrid (2011). Se trata de una obra que, a su vez, recoge las conclusiones del seminario “Tratamiento de los menores en los medios de comunicación: propuestas para un cambio”, celebradas en Madrid, en diciembre de 2009. — 57 — 3. Metodología Para alcanzar los objetivos y la finalidad de esta investigación se ha hecho uso, en primer lugar, de una búsqueda exploratoria, pues, a partir de ella, se ha llevado a cabo una indagación en los perfiles de Twitter de El programa de Ana Rosa (Telecino) y de Espejo Público (Antena 3) para delimitar el ámbito de la investigación y para iniciar una aproximación de las teorías e ideas del investigador a la realidad que ofrece el objeto de estudio (Maxwel, 1998). A partir de ahí, se han seleccionado aquellos tweets que se ajustan a los criterios establecidos para la realización de este estudio. Por otro lado y, en segundo lugar, se ha recurrido al análisis de contenido, definido por Piñuel y Gaitán (1996) como: El conjunto de procesos interpretativos y de técnicas de comprobación y verificación de hipótesis aplicados a productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) o a interacciones comunicativas que, previamente registradas, constituyen un documento, con el objeto de extraer y procesar datos relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido, o sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior (p. 511). Se trata de un método de investigación que permite “formular inferencias válidas y reproducibles a partir de ciertos textos (u otro material con significado) en los contextos de su uso” (Krippendorff, 2004, p.18). En el caso de este trabajo, a partir de aquellos tweets cuyo contenido informativo haga referencia a aquellos casos en los que los menores son protagonistas de la noticia por actuar como agresores. Una vez seleccionados los tweets, su contenido ha sido explorado y registrado desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo y, para ello, se hecho uso de una ficha de análisis compuesta por un conjunto de variables y categorías que contribuyen a alcanzar los objetivos de este trabajo. La selección de dichas variables y categorías se ha realizado a partir de un método pretest elaborado durante la fase de desarrollo del trabajo, pues la finalidad es la de reducir errores y optimizar y ajustar los resultados a las pretensiones de esta investigación. 3.1. Definición de la muestra La muestra seleccionada para llevar a cabo este trabajo pondrá su foco de atención en el perfil de Twitter con el que cuenta tanto El programa de Ana Rosa (Telecinco) como Espejo Público (Antena 3). Para delimitar el ámbito de estudio, se analizarán aquellos tweets publicados en los meses de enero y febrero de 2018 cuyo contenido haga referencia a aquellas noticias y/o sucesos en los que los protagonistas sean menores de edad que actúan como agresores y perpetradores de actos violentos. — 64 — Gráfico 1. Fecha de publicación y tweets publicados en El Programa de Ana Rosa Fuente: Elaboración propia. Gráfico 2. Fecha de publicación y número de tweets publicados Espejo Público Fuente: Elaboración propia. Como se observa, el 60% de los tweets de El Programa de Ana Rosa y Espejo Público coinciden en los días de publicación, ya que son fechas en las que tiene relevancia aquellos sucesos en los que los menores protagonizan — 65 — actos violentos. A pesar de ello, el matinal de Telecinco publica un mayor número de tweets al día –llega a concentrar hasta siete en una misma jornada– que el de Antena 3 –su pico más alto de publicación es de cuatro en un día–. Así, El programa de Ana Rosa hace una mayor cobertura de estos hechos al ‘twittear’ de forma más continuada a lo largo de los días que Espejo Público, que lo hace de manera más puntual. Por último, y en lo que respecta a las fuentes a las que recurren los dos programas para elaborar el contenido de sus tweets, llama la atención que, como se puede ver en los siguientes gráficos circulares, mientras que, por un lado, en los dos matinales los testimonios aportados por los vecinos sonla fuente más recurrente de la que obtener la información, por otro, unas de las menos utilizadas son las procedentes de organismos públicos, tales como la Administración Sanitaria, los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado o la Judicatura. Sin embargo, también se aprecian diferencias entre el programa de Antena 3 y Telecinco, ya que en el primero tienen mayor peso las declaraciones ofrecidas por el Defensor del Menor, fuente experta en la materia y necesaria si se tiene en cuenta que los protagonistas de la noticia son menores de edad, así como por Organizaciones sociales y vecinales, protagonizadas por representantes de SOS Racismo o por el Presidente de la Asociación de Vecinos Barrio Otxarkoaga. En lo que respecta a la categoría ‘Otros’, aunque El Programa de Ana Rosa cuenta con un porcentaje mayor que el de Espejo Público, en ambos está representada por figuras como periodistas de investigación, abogados, psicólogos, etc. que aportan datos sobre los hechos acontecidos. Gráfico 3. Fuentes informativas utilizadas por El Programa de Ana Rosa Fuente: Elaboración propia. 10% 40% 4% 0% 3% 7% 10% 3% 23% Familiares Vecinos Defensor del Menor Administraciones Sanitarias Organizaciones sociales/vecinales Autoridades Municipales Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado Judicatura Otros — 66 — Gráfico 4. Fuentes informativas utilizadas por Espejo Público Fuente: Elaboración propia. 5. Discusión y conclusiones La violencia perpetrada por menores despierta interés informativo, tanto para la audiencia como para los propios medios de comunicación, ya que, al tratarse de un colectivo vulnerable, es más común que su presencia mediática guarde mayor relación con su papel de víctima que de agresor de actos violentos. Esta expectación se aprecia en la publicación de tweets por parte de los matinales televisivos analizados, ya que hacen una amplia cobertura de los temas que tuvieron más repercusión social, como el de ‘Los Pichis’ en Bilbao y el de la violación a un niño en un colegio de la provincia de Jaén por parte de un grupo de menores. Ahora bien, de acuerdo con los resultados obtenidos, la cobertura realizada por ambos programas muestra unas deficiencias en su tratamiento que ponen en relieve que el sensacionalismo y la espectacularización han jugado un papel muy importante en los contenidos de los tweets publicados. Esto se demuestra:  Con titulares llamativos en mayúscula que actúan a modo de cebo para los usuarios. o Ejemplo: CRIMEN ANCIANOS BILBAO o PRESUNTA VIOLACIÓN A UN NIÑO (El Programa de Ana Rosa). 14% 33% 14% 0% 19% 10% 0% 5% 5% Familiares Vecinos Defensor del Menor Administraciones Sanitarias Organizaciones sociales/vecinales Autoridades Municipales Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado Judicatura Otros — 67 —  En la publicación de un mismo contenido de diferente forma en varios tweets. o Ejemplo 1 (El Programa de Ana Rosa): VIOLACIÓN COLEGIO JAÉN. Archivan caso porque los presuntos agresores tienen menos de 14 años #AR12F. o Ejemplo 2 (El Programa de Ana Rosa): La Fiscalía archiva el caso de la violación en el colegio de Jaén porque los 4 acusados son menores de 14 años #AR12F.  En la publicación de tweets sensacionalistas capaces de despertar el morbo de la audiencia. o Ejemplo 1 (El Programa de Ana Rosa): Así sucedió la presunta violación al niño de 9 años del colegio de Jaén. o Ejemplo 2 (Espejo Público): #EspejoPúblico ha desvelado las imágenes que grabaron unos vecinos de Bilbao, donde viven ‘Los Pichis’, en la que se escuchan graves amenazas.  En la publicación de un contenido puntual y sin recorrido informativo en medio de la vorágine noticiosa sobre hechos como el presunto asesinato y ola de violencia provocada por ‘Los Pichis’ en Bilbao y la violación por parte de un grupo de menores en un colegio de la provincia de Jaén. Al guardar relación con la temática de menores y violencia que está siendo abordada, se contribuye a sobredimensionar este tipo de sucesos y a crear un clima de alerta sobre el colectivo de la infancia. o Ejemplo 1 (El Programa de Ana Rosa): Detenido en Puerto Serrano (Cádiz) un menor de 14 años por dos tentativas de violación #AR09F. o Ejemplo 2 (El Programa de Ana Rosa): El programa entrevista a la madre del menor con discapacidad presuntamente violado en Málaga #AR14F. Además de ello y, a juicio del material analizado, también se puede concluir que la información que se muestra en los tweets publicados por los dos magacines matinales televisivos –ya sea a través del contenido textual o del audiovisual con los enlaces de vídeos o del programa en directo que se insertan– vulnera la protección del menor, pues aunque sea presuntamente protagonista por su rol de agresor, no hay que olvidar que, a pesar de todo, se trata de menores y, por tanto, hay que preservar su identidad. Y es que a pesar de que no se ha difundido su nombre ni su rostro, sí que se han desvelado datos de su vida privada e imágenes que permiten su identificación, — 68 — con lo que se vulnera el artículo 7.1 de la Ley General de Comunicación Audiovisual. Este quebrantamiento se aprecia cuando, por ejemplo, se revela el barrio donde viven los menores agresores (en la información relativa a Los Pichis), el bloque de su vivienda (en el suceso del fratricidio de Alicante) o el lugar donde han ocurrido los hechos (en el caso de la violación a un niño en un colegio de la provincia de Jaén. A pesar de que se oculta el nombre del colegio donde tiene lugar el suceso, se difunden imágenes del exterior del mismo, así como declaraciones del alcalde de la localidad y el nombre del municipio –Chilluévar–, unos datos más que relevantes ya que la población cuenta aproximadamente 1.500 habitantes y que, al ser tan pequeña, las probabilidades de identificación de los menores agresores se multiplican). Por otro lado, también se aprecia que en lugar de difundir información que intente analizar la situación y aportar soluciones educativas y sociales para prevenir y/o evitar comportamientos de este tipo entre el colectivo de la infancia, hay un mayor interés por publicar aspectos de la vida privada de los menores agresores que nada aportan al hecho noticioso en sí. Las circunstancias familiares (como las que hacen referencia a que ‘Los Pichis’ pertenecen a una familia desestructurada que no se preocupa de la escolarización de los menores o a que los chicos que agredieron sexualmente a otro niño en un colegio de la provincia de Jaén son huérfanos y han sido criados por su abuela), así como la publicación de su etnia o raza (por ejemplo, se difunde que ‘Los Pichis’ y que los que agredieron sexualmente al niño en un colegio de la provincia de Jaén son gitanos), no proporcionan ningún dato de relevancia informativa al suceso ocurrido, desvirtúan el foco de atención de la noticia y contribuyen a estigmatizar tanto al menor y a su entorno como a la raza o etnia a la que pertenecen. Junto a ello, también se suman las fuentes a las que se recurre para informar sobre este tipo de noticias, pues prevalecen los testimonios de los vecinos a las fuentes procedentes de organismos oficiales, fomentando, por tanto, la especulación e incluso la imprecisión:  Ejemplo 1 (El Programa de Ana Rosa): CRIMEN ANCIANOS BILBAO. Se cree que el menor de 16 años fue el que lo organizó todo. #MenoresBilbaoAR  Ejemplo 2 (El Programa de Ana Rosa): CRIMEN ANCIANOS BILBAO. Parece ser que el menor de 16 años vigilaba mientras los de 14 entraban en la casa #LosPichisAR). Con todo ello, ¿en qué lugar quedan los programas de televisión y su cobertura informativa en redes sociales sobre los hechos en los que los menores actúan como agresores? La cautela y la prudencia periodística deben prevalecer para salvaguardar a un colectivo tan vulnerable como el de la infancia, independientemente de si su comportamiento o conducta es delictiva o — 69 — no. El derecho a la libertad de información no está reñido en ningún caso con la protección de la identidad de los menores, aunque sí lo está con el morbo que generan noticias tan sensibles como las de este tipo. Se puede concluir, por tanto, que en los tweets analizados prima el tratamiento sensacionalista sobre el informativo y que, con ello, se pone en riesgo el desarrollo del menor, así como su integración y reinserción social, ya que al desvelar datos de su vida privada que carecen de valor periodístico se vulnera su protección y se fomenta la espectacularización mediática carente de responsabilidad. — 70 — Referencias bibliográficas Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (2018). 20ª Encuesta AIMC a usuarios de Internet. Recuperado de: http://download.aimc.es/aimc/ARtu5f4e/macro2017ppt.pdf Aznar, H. (2007). Periodismo de colores. En Fernández, J. y Noblejas, M. (Eds.). Cómo informar sobre infancia y violencia (pp. 98-99). Valencia: Centro Reina Sofía. Cárdenas, J. (2016). El análisis de redes: qué es, crecimiento y futuro. Pensando Sociología, 12(19), 5-10. Consejo Audiovisual de Andalucía (2013). Derecho a la Información y Justicia: Guía para el tratamiento informativo de los procesos judiciales. Sevilla: Junta de Andalucía. Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Consejo general de la Abogacía Española, Asociación de la Prensa de Madrid (2011). Menores en los medios de comunicación: información responsable o espectáculo. Madrid: Estugraf Impresores, S.L. IAB Spain y Elogia (2018). Estudio Anual de Redes Sociales 2018. Recuperado de: https://iabspain.es/wp-content/uploads/estudio-redes- sociales-2018_vreducida.pdf Krippendorff, K. (2004). Content Analysis. An Introduction to Its Methodology.Thousand Oaks (CA), Londres y Nueva Dehli: Sage. Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual. Martorell, S., Canet, F. y Codina, L. (2014). Cómo plantear una red social para investigadores en internet. Pautas de trabajo a partir de una red sobre estudios fílmicos. En Paradas, A. (coord.). Interactividad y Redes Sociales. (pp. 381-390). Madrid: ACCI. Maxwell, J. A. (1998). Designing a Qualitative Study. En L. Bickman D. J. y Rog (Eds.). Handbook of Applied Social Research Method (p. 69-100), Thousand Oaks: CA, Sage. Piñuel, J. L. y Gaitán, J. A. (1996). Metodología general. Conocimiento científico en investigación en la comunicación social. Madrid: Editorial Síntesis. Ponce, I. (2012). Monográfico: Redes Sociales. Observatorio Tecnológico, España. NIPO. 820-10-289-9. Recuperado de: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043- redes-sociales?start=1 — 71 — Pew Research Center (2018). In Western Europe, Public Attitudes Toward News Media More Divided by Populist Views Than Left- Right Ideology. Recuperado de: http://assets.pewresearch.org/wp-content/uploads/sites/2/2018 07/12092128/Pew-Research-Center_Western-Europe-Political- Ideology-Report_2018-07-12.pdf — 72 — — 73 — CAPÍTULO IV COVERING ATROCITY: DO JORNALISMO AOS MOBILES, COMO E PORQUE AS IMAGENS VIOLENTAS SÃO TÃO ATRAENTES Nilton Marlúcio de Arruda Universidade Fernando Pessoa, Portugal Resumo Em tempos de comunicação móvel, parece que as velhas práticas da tragédia grega estão de volta. Há algo de estranho em comum entre o século V a.C. e a interatividade tecnológica dos dias atuais: exposição sem critérios de imagens de horror. A representação trágica que ocorria nos palcos a partir dos tragediógrafos como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes encontra-se banalizada nas telas móveis da chamada geração smartphone. Há que se verificar uma gravidade a mais nesta espécie de reedição do sensacionalismo imagético: o poder de rejeição e/ou de compartilhamento do espectador é bem maior. No entanto, o que se vê é o encantamento do sujeito pelas imagens de horror e o aumento do poder de impacto das cenas violentas. Artigo inspirou-se numa campanha publicitária alemã “Sei Kein Gaffer” (“Não seja curioso”), de 2016 da agência de notícias Deutsche Welle, que chama a atenção para o registro de imagens de pessoas em situação de emergência, em função do excesso de fotografias de acidentes feitas com telefone celular. Além disso, algumas imagens de primeira página dos jornais também motivaram esta reflexão sobre os limites para publicação e compartilhamento de imagens de horror. Empiricamente pesquisa com 400 usuários de smartphone, que têm o hábito de partilhar imagens desta natureza, buscou entender suas motivações para divulgar imagens violentas e com que frequência compartilham a dor e sofrimento alheio como forma de interação digital com o mundo. Palabras claves Imagem, jornalismo, violência, cidadania, horror. — 80 — origem”, o que se caracterizaria como formas corruptas de se relatarem os fatos. Quando correlacionados com a prática jornalística contemporânea, no tocante à utilização de imagens em detrimento ao aprofundamento textual, admite-se a atualidade das críticas aristotélicas. 5.1- Aristóteles: escrito versus imagem? Há, desde então, um debate entre a escrita e a imagem e sobre suas funções diante do desafio da comunicação com o sujeito. Se “a luta em torno da imagem era uma guerra da escrita e do verbo contra a visão”, conforme Bredekamp (2015, p. 157); nada melhor que iniciar este item a partir das experiências históricas do antigo teatro grego, datado de século V a.C. No momento em que, no livro Poética, Aristóteles (1450b-1451a) refere-se ao espetáculo cênico como “o mais emocionante, mas também é o menos artístico e menos próprio da poesia”, podem-se admitir aqui os primórdios da reflexão sobre a convivência – nem sempre amigável - entre imagens e palavras. O filósofo justifica, ainda, sua argumentação ao dizer que, “mesmo sem representação e sem atores, pode a tragédia manifestar seus efeitos; além disso, a realização de um bom espetáculo mais depende do cenógrafo que do poeta”. A já suposta disputa por espaço e por importância entre o texto e a imagem vai levar o espetáculo – visual – a uma espécie de ostracismo, segundo a crítica aristotélica. Em suas considerações, ele faz duras ressalvas ao espetáculo cênico, o que provoca, em grande parte, determinada predominância da análise estritamente literária da tragédia grega, em detrimento aos aspectos relativos à encenação. A arte dramática, para ser bem sucedida, passa a depender de um bom texto, visto, então, como sua estrutura essencial. Até o século XIX, o que se percebe é a valorização dessa visão de destaque ao texto no teatro ocidental. Somente após essa época é que a relação texto-cena passou a ser problematizada e o estatuto da encenação pode ser revisto. Suspeita-se que, naquela ocasião, a palavra – escrita – deveria ser vista como depositária da verdade, quando o domínio do verbo quase que chega a excluir a arte teatral. A liberação das forças inconscientes da imagem e da imaginação - a cena e tudo o que se pode operar nela – ficam renegados a um plano inferior. Embora, os autores ao produzirem textos para teatro, no século V a.C., demonstravam profundas preocupações com as questões práticas da encenação de seus escritos. Encenação, papel dos atores, utilização de figurinos e máscaras, dança, música, presença do coro, mecanismos cênicos já são considerados fundamentais para a constituição dos efeitos estéticos do teatro grego antigo. — 81 — Aristóteles (1450b-1451a) ressalta a importância da visualização da peça pelo poeta já no ato da escrita, visto que a parte visual de um espetáculo é essencial para a elaboração do enredo (mythos). Ele, inclusive, salienta que cabe também ao leitor de textos dramáticos essa espécie de imaginação a partir das palavras. A poesia dramática, em seu plano verbal, tem o desafio de conduzir o espectador a tentar compreender a sua dimensão visual, bem como seu efeito estético causado pela encenação dos textos. Para o filósofo, se é maior a intimidade do poeta com todos os aspectos da encenação, tanto melhor será a sua visualização. Por conseqüência, a peça provocará um efeito ainda mais impressionante junto ao público. “A realização de um bom espetáculo mais depende do cenógrafo que do poeta’’, afirmou Aristóteles (1450b-1451a). Em que pese o salto temporal e histórico, tais considerações aristotélicas remetem ao que Barthes (1971, p. 41-42) chamou de teatralidade. “O teatro, menos o texto, é uma espessura de signos e de sensações que se edifica em cena a partir do argumento escrito”. O autor considera, portanto, a teatralidade como “aquela espécie de percepção ecumênica dos artifícios sensuais, gestos, tons, distâncias, substâncias, luzes, que submerge o texto sob a plenitude de sua linguagem exterior”. Cabe aqui antecipar a reflexão de Barthes (1984, p. 62) sobre o papel da fotografia no processo educacional do indivíduo. “É que o objeto fala, induz, vagamente, a pensar. E ainda: mesmo isso corre o risco de ser sentido como perigoso”, alerta o autor. Ele cita, inclusive, o episódio em que a revista Life recusou as fotografias de Kertész, recém-chegada aos Estados Unidos, em 1937. Segundo o autor, a alegação ficou por conta do fato de que suas imagens falavam demais. É que quelas fotografias “faziam refletir, sugeriam um sentido – um outro sentido que não a letra. No fundo, a Fotografia é subversiva, não quando aterroriza, perturba ou mesmo estigmatiza, mas quando é pensativa”, assinalou. 5.2- Imagem e persuasão: uma questão de retórica O entendimento de que a persuasão e o convencimento não ocorrem apenas por meio da palavra (Manuel Alexandre Júnior, 2008, p. 14-16) remete o debate para a questão da retórica. Assim, torna-se impossível não iniciar esta reflexão pelas contribuições de Aristóteles (1407-a) ao citar o uso dos símiles, que significa imagem para alguns autores gregos. “O símile é também uma metáfora”, escreveu o filósofo. Para ele, trata-se de uma pequena diferença: “sempre que se diz ‘lançou-se como um leão’, é um símile; mas quando se diz ‘ele lançou-se um leão’, é uma metáfora”. — 82 — A metáfora aristotélica tem outro marcante exemplo num trecho da Oração fúnebre, um dos três mais importantes discursos de Péricles, disseminados por Tucídides. Aristóteles (1365a-b) diz que “a juventude fora arrebatada da cidade como se do ano se tivesse arrancado a Primavera”, ao referir-se aos jovens soldados que morreram na guerra. De acordo com a analogia utilizada por ele, a importância da juventude para a vida de uma pessoa corresponde ao peso que a primavera representa para um ano inteiro. Uma citação que, além de comunicar a sua intenção, o faz de forma convincente e sensibilizadora. Neste aspecto, Aristóteles (1404a) torna-se, ainda, mais enfático na introdução do Livro III na Retórica ao afirmar que “não basta possuir o que é preciso dizer, mas torna-se também forçoso expor o assunto de forma conveniente...”. Na verdade, Aristóteles (1378a) referiu-se aos aspectos emocionais, considerados fundamentais para o sucesso da retórica. Como, então, não contextualizar esta reflexão com as motivações dos entrevistados para compartilharem imagens violentas? Buscar reconhecimento é um ponto em comum. Persuadir a platéia por intermédio da emoção dos participantes pode ser uma forma de aproximação entre o orador e seu público. No entanto, ao investir nos aspectos mais passionais, para fins retóricos, o palestrante pode estar a anestesiar a capacidade de raciocínio dos que lhe ouvem e assistem. Aristóteles (1408b) traz mais argumentos para este debate ao dizer que “os elementos que se relacionam com o auditório consistem em obter a sua benevolência, suscitar a sua cólera, e, por vezes, atrair a sua atenção ou o contrário”. Torna-se impossível, neste momento, não traçar um paralelo com a prática contemporânea do jornalismo e das redes sociais. Assim como, também, com a teoria de Barthes (1984, p. 48-49) sobre as funções da fotografia e seus impactos nos sentimentos do sujeito. E, no caso dos jovens dos smartphones, a força da imagem dispensa a elaboração de textos explicativos, além da facilitar o imediatismo da divulgação. 5.3- Os noticiários, as redes socias e as imagens de horror Noticiar é, portanto, evidenciar fatos e acontecimentos. Ou, ainda, protagonizar: eis o verbo de todos os dias do jornalismo. E diante da necessidade cada vez mais pessoal de um protagonismo em alta, a imagem se confirma como a grande plataforma de sustentação de uma espécie de narcisismo da sociedade. Teria o jornalismo contemporâneo caído na armadilha de se tornar palco para que o leitor realizasse seu momento de fama? Se verdadeira, tal hipótese encontra no trabalho da mídia um incentivo – equivocado - à fantasia e à superficialidade. — 83 — Considerando que alguns sites de relacionamento (facebook e twitter, por exemplo) também atuam na disseminação de notícias jornalísticas, tem-se aí um perigoso quadro de desinformação que estimula o protagonismo do sujeito comum a partir da produção e do compartilhamento de conteúdos de qualidade duvidosa e repletos de imagens chocantes. Mesmo porque, estas notícias são, na maioria das vezes, produzidas pelos próprios usuários, que não são profissionais de jornalismo e sem nenhuma mediação entre um veículo e seus leitores, num ambiente bastante propicio à divulgação de fake news. Cabe, então, traçar um paralelo com o mundo do cinema, onde o ecrã gigante se constitui como o espaço da exposição e do narcisismo. Lipovetsky e Serroy (2010, p. 76) não poupam críticas ao fenômeno da hipermodernização, pelo qual a sociedade vem passando nos últimos 30 anos, e que influenciou diretamente o cinema. Na medida em que a sétima arte criou no espectador o “apetite da novidade constante” - a exemplo dos spots publicitários, do videoclip musical e da televisão -, esse espectador “tornou-se um hiperconsumidor”, ávido por “mais emoções, mais sensações, mais espetáculos, mais coisas para ver, para não bocejar e para sentir sem parar”. Do “neo-espectador, que tem necessidade de explodir”, os autores vêem surgir demandas de entretenimento e de informação, que o leve a “destroçar-se nas imagens”. O que ele chama de “embriaguez dionisíaca” conta com o cinema – e com o jornalismo e redes sociais também – para encontrar alternativas à “banalidade dos dias”. Trata-se, segundo o autor, de “uma droga ao mesmo tempo hipnótica e exaltante”. Aquilo que a arte cinematográfica analisa estrategicamente, o jornalismo, no entanto, parece banalizar. Em se tratando de conteúdo informacional, pode-se estar diante de um processo de simplificação, no qual a utilização pouco criteriosa de imagem de horror traz significativa contribuição. E são os próprios Lipovetsky e Serroy (2010, p. 286) quem questionam “a que se deve este frenesim de imagens?”. Na crítica direta que o autor faz à “democratização dos desejos de expressão individual”, é possível se reconhecer a atuação do jornalismo contemporâneo a alimentar a valorização da atividade pessoal. “O individualismo hipermoderno não é somente consumista”. Para ele, procura também “reconquistar espaços de autonomia pessoal”, numa construção que se apropria do que está fora, para colocar o mundo em imagem e em cena, “um pouco à maneira de um repórter, de um fotógrafo, de um cineasta”. As semelhanças entre cinema, jornalismo e redes sociais ficam ainda mais evidentes quando se fala das formas de narrativa. Se, ao contar histórias, o cinema exerce uma de suas grandes funções junto à sociedade, o jornalismo faz da narrativa seu ponto de encontro com o leitor. Mas, tanto para um — 84 — quanto para o outro, a realidade da recepção mudou radicalmente nas últimas décadas. A televisão, o DVD e a possibilidade concreta do download interferem diretamente na forma de acesso ao entretenimento e à informação. Lipovetsky e Serroy (2010, p. 295), no entanto, preferem ressaltar que, embora tenham mudado “os hábitos de consumo”, o cinema continua a “reunir os espectadores em torno de um espetáculo”. O jornalismo, por sua vez, o faz em torno do noticiário. Para adaptar-se aos novos perfis dos telespectadores, o cinema investiu em conteúdos audiovisuais, cujo espírito “apoderou-se dos gostos e dos comportamentos quotidianos”. Lipovetsky e Serroy (2010, p. 24) afirmam, então, que “os ecrãs dos telemóveis e das câmaras de vídeos conseguiram difundir o gesto do cinema à escala individual”. Assim, o ato de filmar, enquadrar, visionar, gravar os movimentos da própria vida vem tornando as pessoas em “realizadores e atores de cinema de nível quase profissional”. Ainda que mais longe das salas de projeção, as pessoas se aproximam do mundo do cinema quando o tentam imitar no seu dia a dia. Exemplo para o jornalismo diante do “eu repórter”? Da grande tela para as páginas dos jornais, eis a inspiração para se superar o desafio mais urgente: adequar-se aos novos costumes do seu público. Ao preencher uma função “narrativa-expressiva-onirica”, o cinema “constrói uma percepção de mundo”, o que o autor chama de “cinevisão”. Conceitos apresentados por Lipovetsky e Serroy (2010, p. 298) bastante adequados aos periódicos noticiosos de hoje em dia. O jornalismo, por sua vez, tenta diariamente traduzir a realidade para o leitor. Em tempos cada vez mais interativos e participativos, espera-se do jornalismo uma contribuição ainda maior: criar sentido na mente do leitor. Ou, ainda, contribuir de maneira educativa para que o leitor cidadão – anonimamente - possa atuar no mundo em que vive, exercitando seu protagonismo de forma mais contundente do que meramente visual. Mas o anonimato e o protagonismo não teriam aspectos motivacionais paradoxais? A resposta, entretanto, vai depender das intenções do indivíduo quanto à sua forma de atuação e de intervenção na sociedade onde está inserido. Se seus objetivos são particulares e individuais ou de ordem coletiva e comunitária. Para o jornalismo, portanto, o certo é reconhecer seu poder de influência e de persuasão sobre o cidadão e atuar de forma a ajudá-lo a exercer seu protagonismo em defesa dos interesses comuns. E para os indivíduos nas redes sociais, cabe a responsabilização pelos conteúdos chocantes que compartilha. Este raciocínio – de certa forma, contra a comunicação - encontra respaldo em Perniola (2004, p. 11) que acusa a comunicação de massa de investir, todo o tempo, na inconsequência, na retratação e na confusão. A “mass media”, segundo ele, “substitui a educação e a instrução pelo edutainment, a — 85 — política e a informação pelo infotainment e a arte e a cultura pelo entertainment”. Sua crítica vai além, pois responsabiliza a área de comunicação pelo surgimento de um fenômeno chamado “democratainment”. Diz: “Como fala diretamente ao público, tudo isso tem, de resto, uma aparência muito democrática”. Embora, na opinião do autor, não o seja verdadeiro, visto que “a comunicação procura dissolver todos os conteúdos”. Em resumo ao que pensa sobre a comunicação, Perniola (2004, p. 91-92) diz: O que eu acho particularmente desconfortante e aviltante no fenômeno da comunicação de massa não é tanto a prática sistemática de desinformação sem o carácter faccioso e tendencioso das suas mensagens, que são modeladas pela publicidade, nem sequer a ausência de espírito crítico do público, que o torna facilmente manipulável e vitima de maquinações e embustes. Nada disso é novidade: desde sempre que vencer é, antes de tudo, convencer, assim como o recurso à violência sempre foi a excepção e não a regra. Mas há na comunicação algo de novo e de inédito com respeito á retórica, à propaganda e à publicidade que não é, com efeito, o facto de transmitir e imprimir convicções na mente do público, e ainda menos o de infundir nos espíritos uma fé ou uma ideologia dotada de identidade e de estabilidade (como eram o comunismo, o fascismo, o socialismo, o liberalismo, etc.). Pelo contrário, o objectivo da comunicação consiste em facilitar a aniquilação de todas as certezas e em empreender uma transformação antropológica mediante a qual o público se tornou uma espécie de tabula rasa extremamente sensível e receptiva mas incapaz de reter para além do momento da recepção e da transmissão o que nela foi escrito. Paradoxalmente, o público da comunicação tem total consciência de transmitir e receber aqui e agora, mas não tem memória nem inconsciente. Isto permite que os poderosos façam e desfaçam conforme o proveito do momento sem que fiquem obrigados ao que quer que seja. Assim se despedaça o ligame entre a seriedade e a eficácia, entre a coerência e o êxito, sobre o qual foi construído o mundo moderno (e não só este!). De volta ao grande ecrã – e ao escurinho das incertezas -, Lipovetsky e Serroy (2010, p. 139) apontam o crescimento do documentário como uma das formas para o cinema se reinventar, pois o mesmo responde ao desaparecimento das grandes referências coletivas “do bem e do mal, do justo e do injusto, da direita e da esquerda, assim como ao desaparecimento das grandes visões para o futuro”. Longe das ideologias macro, que apontavam o sentido da História, o cinema faz das realidades micro e macro do mundo humano-social a representação de uma nova dignidade. Neste sentido, Didi-Huberman (2012, p. 95-96) faz duras críticas à intensidade com que imagens são repetidas pela mídia, o que faz com que as pessoas deixem vê-las verdadeiramente. Esta espécie de banalização da imagem é exemplificada por ele com a demasiada exposição das Torres Gêmeas — 86 — do dia 11 de setembro nos EUA. Segundo o autor, há sub-exposição e sobreexposição às pessoas. Apesar de existirem muitas imagens, inúmeras delas sofrem censura – “povos sub-expostos” -, ao mesmo tempo em que se tem “povos sobre-expostos” na medida em que existem demasiadas imagens das mesmas coisas. “Fotografias-choque”, o modo de “quase superconstruir o horror” e imagens “falsas entre o facto literal e o facto ampliado”, conforme denuncia Barthes (1984, p. 54-60) em toda a sua obra, são citadas por Didi-Huber- man (2012, p.95) para lembrar que “os sociólogos dos media analisaram as inúmeras formas de manipulação, de que as imagens são tão freqüente objecto, com o intuito de induzir esta ou aquela crença”. O autor faz referência também ao trabalho da investigadora em comunicação e jornalismo, Barbie Zelizer (2009), sobre “a fotografia dos campos de concentração”, que utilizava “a expressão consagrada no mundo jornalístico: ‘covering atrocity’, como se ‘cobrir a atrocidade’ consistisse tanto em ocultá-la quanto em descrevê-la”. Didi-Huberman (2012, p. 95) resume desta forma seu entendimento sobre a mídia: Ora, da cobertura jornalística ao culto mediático, da constituição legítima de uma iconografia à produção abusiva dos ícones sociais, frequentemente não vai senão um passo. Pierre Vidal-Naquet (1991:133) sublinhou justamente que o desenvolvimento do negacionismo só atingiu o seu pico ‘depois da difusão massiva d[a série televisiva] Holocausto, isto é, depois da espectacularização do genocídio, da sua transformação em pura linguagem e em objecto de consumo de massas’. 6- Conclusão A mais antiga obra literária da história da humanidade é composta por 66 livros, 1189 capítulos, 31102 versículos, 773.693 palavras, 3.566.480 letras e nenhuma imagem. Ainda assim, não há quem não imagine as inúmeras passagens ali ilustradas somente por meio da rhema, que vem do grego e significa “uma palavra falada”. Há mais de dois milênios que a Bíblia Sagrada utiliza-se de provérbios, parábolas, metáforas, etc. para proporcionar a visualização das imagens retratadas apenas por meio de textos e figuras estilo ou linguagem. E não faltam ali passagens trágicas, narrativas de horror por meio de palavras. Do mundo bíblico pode-se, portanto, levantar a hipótese de que, entre contadores e ouvintes de histórias, a falta de imagens não compromete o entendimento da mensagem? Ou, ainda, que cabe principalmente ao receptor a construção do seu próprio imaginário? Se, “no princípio era o verbo” (Jo — 87 — 1,1), que seja respeitada a capacidade de imaginação para buscar-se a representatividade sobre aquilo que entendeu da mensagem recebida. Ao menos, são possibilidades a partir do exemplo acima. Neste contexto, a presença da imagem já foi vista também como perigosa na medida em que lhe é inerente o risco de se distanciar da verdade que existe na origem do que é representado. Quando trágicas, ainda pior. Revisitar a metáfora da alegoria da caverna e reler a passagem sobre a censura aos poetas da imitação, presentes na obra de Platão (373b-c): evidenciam o poder de influência das imagens. Em função disso, a responsabilização das pessoas que disponibilizam a mensagem (com ou sem imagem) também deve ser motivo de reflexão. Por outro lado, a imagem enquanto ampliação do olhar pode proporcionar ao receptor melhores condições de entendimento e análise do conteúdo a que assiste ou lê? Em que grau é possível ocorrer prejuízo de acesso ao conhecimento quando não se dá ao indivíduo alguns elementos ilustrativos capazes de facilitar o seu entendimento? Qual seria, então, a medida correta para que o visual complemente o conteúdo sem, no entanto, comprometer a realidade e a verdade contidas na mensagem? Dos primórdios aos noticiários dos dias de hoje, a questão da imagem ocupa um espaço de fundamental relevância no processo de informar, educar e desenvolver pessoas. Após analisar a imagem ao longo dos tempos e as consequências de suas utilizações, conclui-se que a retratação do horror e da violência sempre será um fator de atração para as pessoas. Tanto pela curiosidade em olhar quanto pela atitude de compartilhar. — 88 — Referências bibliográficas Aristóteles (2008). Poética. Tradução, prefácio, introdução, comentário e apêndices de Eudoro de Sousa. 8ª edição. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. Barthes, Roland. (1984). A câmara clara: nota sobre a fotografia. Tradução de Júlio Castanõn Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Barthes, Roland. (1971). Essais critiques. Paris, Éditions du Seuil. Didi-Huberman, Georges. (2012). Images malgrè tout. Licensed by Les Éditions de Minuit, Paris, France. Tradução: Vanessa Brito, João Pedro Cachopo. Lisboa: Edição portuguesa. Júnior, Manuel Alexandre. (2008). Eficácia retórica: a palavra e a imagem. In Revista Rhêtorikê. Lisboa. Lipovetsky, Gilles e Serroy, Jean (2010). O ecrã global. Lisboa: Edições 70 (Coleção Arte & Comunicação). Perniola, Mario. (2004). Contra a Comunicação. Tradução: Manuel Ruas. Lisboa: Teorema. Platão (1972). A República. Introdução, tradução e notas de Maria Helena da Rocha Pereira. 7ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Sei kein gaffer (2016). Campanha publicitária in Deutsche Welle (DW), agência de notícias da Alemanha. Disponível em www.dw.com (acesso em 13/01/2018. Sófocles. (1995). Rei Édipo. Introdução, tradução do grego e notas de Maria do Céu Zambujo Fialho. Lisboa: Edições 70. Wajcman, Gérard. (2001). De la croyance photographique, in Les Temps Modernes, LVI, 613, p. 47-83. Zelizer, Barbie. (2009). Fotografia, jornalismo e trauma. In Dayan, D. (org.) O terror espetáculo – terrorismo e televisão. Lisboa: Edições 70. — 89 — CAPÍTULO V VIOLENCIA DIGITAL Y ESCOLAR EN MÉXICO Dr. Fernando Esquivel Lozano Universidad Autónoma de Nuevo León, México Resumen El sistema escolar en México se cimbró el 18 de enero de 2017 cuando un joven de 15 años, alumno del tercer grado de educación secundaria en la norteña ciudad de Monterrey, cumplió la amenaza que había lanzado días antes a través de redes sociales: sacó un arma de fuego y la accionó en contra de su maestra y de sus compañeros para luego suicidarse ante las cámaras de vigilancia del colegio. La profesora, quien recibió un disparo en la cabeza, murió semanas después del incidente; mientras dos alumnos se mantenían hospitalizados con heridas de bala en sus cráneos y una más que recibió un disparo en un brazo. La primera declaración a la puerta del colegio del vocero de seguridad del gobierno estatal, culpaba a las redes sociales del trágico suceso y ligaba al autor del atentado con diversas sectas que han encontrado su caldo de cultivo en estas comunidades digitales. En este estudio de caso se analiza, mediante técnicas de análisis de contenido y revisión de sitios digitales, la posible influencia que pudieron tener las Redes Sociales en este trágico suceso y la manera como fueron ignorados los mensajes de alerta que se emitieron a través de las mismas. A poco más de un año de la tragedia escolar, lo único cierto hasta ahora es que los frecuentes tiroteos en escuelas de Estados Unidos llegaron a México y sacudieron violentamente a la sociedad que ahora busca la manera de proteger a sus hijos de este nuevo entorno donde confluyen la violencia escolar y las redes sociales. Palabras claves Violencia escolar, redes sociales, generaciones digitales, teléfonos móviles, comunidades digitales y nuevas tecnologías. — 96 — Fasci Zuazua, Vocero de Seguridad del Gobierno Estatal de Nuevo León (Proceso, 2017). Tras las primeras declaraciones del vocero estatal culpando a las Redes Sociales de la tragedia, se desató en Internet un intenso flujo de información para verificar la pertenencia de Federico a diversas sectas digitales e inclusive se comenzaron a publicar supuestos perfiles con su foto8. Grupos o “sectas” de jóvenes como “Hail Legión Holk”, con presencia en Facebook y Twitter, supuestamente reivindicaron su participación como incitadores del ataque. Otras más, empezaron a publicar perfiles falsos del autor del tiroteo y hasta se crearon “hashtags” como #MásMasacresenMéxico, #Mas- MasacresMexico y #HailLegionHolk, donde se alababa la acción y se pedían voluntarios para llevar a cabo otras acciones similares. Surgieron innumerables perfiles falsos de Federico hasta que la Policía Cibernética hubo de intervenir y parar la gran ola de desinformación que se estaba presentando y que empezó a crear una psicosis, principalmente entre los padres de jóvenes y adolescentes de todo el país. Figura 2: Reivindicación de la Legión Holk 8 Aunque algunos presentaban fotografías reales del agresor, en su gran mayoría resultaba evidente que los habían creado muy recientemente. — 97 — (Tomada de Facebook, 2017) Figura 3: Supuesto anuncio del asesino en Legión Holk (Tomada de Facebook, 2017) Las autoridades estatales desmintieron la pertenencia del agresor a este tipo de sectas virtuales y se limitaron a señalar que estaba en tratamiento psicológico por cuestiones de depresión. Lo cierto es que Fede había sido expulsado de dos colegios anteriormente por problemas de conducta, pero a pesar de ello los dos planteles le extendieron sendas cartas de “buena conducta”, que es el requisito principal que solicitan las escuelas particulares para aceptar a algún alumno que se cambia de colegio9. Nunca dieron a conocer el móvil del tiroteo, hasta ahora nadie ha señalado la verdadera causa por la que se ocasionó esta tragedia escolar que vino a enlutar a dos hogares y dejo otros tantos con una sensible alteración, puesto que dos de los alumnos heridos aún siguen resintiendo las secuelas de los disparos que recibieron en la cabeza. No se atribuyó ninguna responsabilidad, ni a los padres del menor agresor, ni al colegio, y la familia de la Maestra Cecy que murió algunas semanas después, tras una dura convalecencia, siguen reclamando justicia. 9 Nunca se dieron a conocer de manera oficial los dos colegios en los que había sido alumno el agresor y la responsabilidad en que incurrieron por extender un documento con información falsa. — 98 — 4. Conclusiones La dinámica diaria de Monterrey es muy parecida a las ciudades del vecino estado americano de Texas. La comida, el entorno, el comportamiento de buena parte de la sociedad es muy similar al estilo de vida estadounidense. A pesar de ello, la sociedad regiomontana veía muy lejana la posibilidad de que los tiroteos en escuelas que se repiten constantemente por todo el territorio de Estados Unidos de Norteamérica llegasen a Monterrey o alguna otra parte del suelo mexicano. Sin embargo, con el caso del Colegio Americano del Noreste, se rompió el muro fronterizo invisible y propinó un despertar muy amargo ese 18 de enero de 2017. Nunca se determinó si hubo o no influencia de las Redes Sociales o si realmente fue un ataque donde sólo el agresor. Las medidas correctivas de las autoridades educativas y de justicia fueron proponer la llamada “operación mochila”, que consiste en revisar las pertenencias de los alumnos antes de entrar a los colegios, con el inconveniente de la posible violación de derechos humanos. Y en muy pocos casos se han instalados arcos de revisión detectores de metales en algunos planteles escolares. El caso sigue abierto, pero olvidado. Hasta hoy no hay móvil, no hay responsable o responsables. Los padres del agresor se cambiaron a otro lugar de residencia, el colegio sigue operando normalmente con una nueva fachada y logotipo, pero con una sensible baja en su matrícula. Y dos sobrevientes siguen luchando por recuperarse y regresar a su vida anterior que fue truncada a balazos en su propia aula de clases. — 99 — Referencias bibliográficas Asociación de Internet.Mx (2017). 13° Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2017. Mayo 2017. Estadística Digital. CNN (2017). “¿Por qué Estados Unidos es el líder mundial en tiroteos masivos?”. Recuperado de: http://cnnespanol.cnn.com/2017/01/06/por-que-ocurren-tantos-tiroteos-masi- vos-en-estados-unidos/#0 Defensor del Pueblo (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Madrid. Defensor del Pueblo (2000). Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Madrid. Proceso (2017). “La tragedia en el colegio, el desconcierto y las interrogantes”. Recuperado de: http://www.proceso.com.mx/470733/la-tra- gedia-en-colegio-desconcierto-las-interrogantes Zócalo (2017). “Se filtra supuesta conversación del autor del tiroteo”. Recuperado de: http://www.zocalo.com.mx/new_site/articulo/sefiltra-supuesta-conversacion-de-autor-de-tiroteo — 100 — — 101 — APÉNDICES — 102 — — 103 — APÉNDICE I MENTORÍA ONLINE. ACOMPAÑAMIENTO SOCIAL Y REFLEXIVO DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE Carmen Gallego-Domínguez Universidad de Sevilla, España Dr. Carlos Marcelo Universidad de Sevilla, España Dra. Carmen Yot-Domínguez Universidad de Sevilla, España Resumen El aprendizaje de profesiones complejas requiere de procesos de inducción y acompañamiento que faciliten a los nuevos la adquisición de valores, normas y prácticas de forma progresiva y guiada. En este artículo describimos las interacciones que se producen en el entorno de un programa formativo para la inducción del profesorado principiante de la República Dominicana, focalizadas en dos dimensiones: social y formativa. El objetivo es el de fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, la reflexión y el análisis de la de la práctica, los procesos comunicativos y el desarrollo profesional (Garrison, Anderson y Archer, 2001). Han participado en el programa de inducción un total de 45 mentores y 363 profesores principiantes. Los datos han sido recopilados mediante herramientas de comunicación asíncrona, foros de discusión y mensajería instantánea. Los resultados muestran que el programa está teniendo incidencia positiva en cada una de las dimensiones analizadas. Palabras claves: inducción, formación, comunicación asíncrona, desarrollo profesional. — 104 — — 105 — 1. Introducción El ejercicio de la docencia en los tiempos actuales se ha convertido en una actividad cada vez más compleja. A las tareas tradicionales que los docentes vienen desarrollando, se incorporan nuevas funciones que amplían las demandas y hacen más exigente su trabajo (Marcelo, 2015). Nuevos enfoques de enseñanza centrados en fomentar la adquisición de competencias en el alumnado; nuevos contenidos y programas curriculares; ambientes de aprendizaje cada vez más complejos caracterizados por la diversidad y la multiculturalidad, constituyen algunas de tales funciones (Bickmore y Bickmore, 2010; White, 2011; Kelly, Reushle, Chakrabarty y Kinnane, 2014). Los primeros años, en ocasiones, representan un choque con la realidad (Veenman, 1984), suponen un proceso de intenso aprendizaje del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos, y se caracterizan por un principio de supervivencia, así como por un predominio del valor de lo práctico. Los docentes principiantes se encuentran con determinados problemas que son específicos de su estatus profesional. De hecho, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza suelen ser problemas que amenazan al profesorado en la fase de su iniciación profesional (Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Grosemans, Boon, Verclairen, Dochy, & Kyndt, 2015). Otros problemas de los principiantes se relacionan con la forma de gestionar el aula, con la motivación del alumnado o sobre cómo establecer la relación con las familias y con los compañeros. Este asunto es un tema complejo en el contexto en el que está enmarcado nuestro estudio. Por las circunstancias sociales y contextuales que se dan en la República Dominicana. En definitiva, sobre cómo sobrevivir personal y profesionalmente (Fetherston y Lummis, 2012; Kelly et al., 2014), lo que conlleva la necesidad de su integración en el centro de trabajo, de que lleguen a conocer y comprender tanto su cultura, como las relaciones de poder que se ponen en juego, los sistemas de comunicación y los procesos de cambio, es decir, las dinámicas sociales que se suceden (Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). Para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes en la fase de inducción, se han configurado los programas que tienen como objetivo acompañarlos a lo largo de sus primeros años de enseñanza (Bransford, Derry, Berliner y Hammerness, 2005; Marcelo, 2009). Se trata de programas formativos que ofrecen apoyo profesional y emocional para facilitar la adquisición de las competencias pedagógicas de los nuevos profesores (Barrera, Braley y Slate, 2010; Bickmore y Bickmore, 2010; Kelly et al., 2014). La mayoría de estos programas de inducción se caracterizan por la inclusión de la figura del mentor, docente con experiencia y saber reconocido, así como con formación especializada como — 112 — como una preocupación y compromiso ante cualquier dificultad que se les presente en el camino hacia la consecución de un buen desarrollo profesional del profesorado principiante de la República Dominicana. 3.2. Resultados de la dimensión formativa El programa de inducción contemplaba la realización de un conjunto de actividades formativas cuyo contenido y metodología era objeto de debate en los foros o bien a través de WhatsApp (representatividad de 34% del total). Así, los temas que han aparecido se centran en: diseño instruccional y de gestión del programa, facilitación del discurso, tareas y enseñanza directa, cuyos datos de frecuencias son los que mostramos en tabla 3: Tabla 3. Dimensión formativa: categorías y frecuencias. ¿Qué tipo de aprendizaje se obtienen tras el proceso formativo? Categorías Foros Nº mensajes (frecuencias, %) WhatsApp Nº mensajes (frecuencias, %) Nº mensajes totales (frecuencias, %) Diseño instruccional 110 (6%) 447 (4%) 557 (18%) Facilitar el discurso 135 (8%) 546 (6%) 681 (22%) Tareas 196 (11%) 794 (8%) 990 (32%) Enseñanza directa 171 (10%) 696 (7%) 867 (28%) Total 612 (35%) 2.483 (25%) 3.095 Fuente: Elaboración propia. La primera de las categorías, diseño instruccional y de gestión, se refiere a las normas de entrega de las tareas, así como el hecho de completar instrumentos para estudios e investigaciones de manera adecuada respondiendo a cada uno de los ítems, por ejemplo. Del mismo modo, recoge los objetivos, las líneas de trabajo a seguir, la planificación, el propio diseño de tareas, etc. “El jueves tenéis que entregar el cuestionario inicial de principiantes” (M_27). La mayoría de intervenciones tienen que ver con la preocupación acerca de cómo desarrollar la tarea encomendada, ya sea por dificultades de conexión así como de comprensión de la misma. En esta categoría encontramos un total de 557 intervenciones (110 a través de los foros y 447 mediante WhatsApp), es decir, un 18% de los mensajes de esta dimensión corresponden a esta primera categoría analizada. La segunda de las categorías, facilitación del discurso, recoge intervenciones muy constantes en las interacciones del grupo, como por ejemplo — 113 — ¿Dónde se encuentra la tarea 1?” (P_120), y su respuesta “La puedes encontrar en aula de formación, módulo 1” (M_7). En este sentido, la dirección y secretaría del programa de inducción ha estado a diario resolviendo dudas de cualquier índole, por lo que esta categoría es muy frecuente en todos los perfiles del Programa. El número de mensajes analizados en esta categoría son 681, es decir, un 22% del total (3.095), siendo 135 intervenciones las realizadas en los foros y 546 a través de WhatsApp. La categoría referida a las tareas constituye la de mayor frecuencia entre los mensajes registrados. Las dudas planteadas relacionadas con las tareas están relacionadas con el desempeño de las mismas, plazos de entrega y lugar de la plataforma para enviarlas. “¿Dónde hay que subir los planes de mejora?” (P_230). Un 32% del total de mensajes de esta dimensión corresponden a esta categoría, es decir, 990 intervenciones (196 en foros y 794 en WhatsApp). La cuarta y última categoría, referida a la enseñanza directa, percibimos una relevante y significativa preocupación en relación a los aspectos a desarrollar en el aula, es decir, a su práctica pedagógica en el salón de clase, a cómo enseñar y cómo aprender a enseñar: “¿Cómo enseño a los niños los números decimales con una metodología que motive?” (P_301). Un 28% de los mensajes (867 en total) de la dimensión formativa han sido analizados y categorizados bajo la denominación de enseñanza directa, siendo 171 provenientes del foro de la plataforma del Programa y 696 de grupos y conversaciones privadas de WhatsApp. 4. Conclusiones A partir de los resultados presentados, encontramos que tanto mentores como principiantes comparten la idea de que el programa de inducción les ha abierto las puertas al reconocimiento de las bondades de poder aprender de manera colaborativa, partiendo del planteamiento de una situación inicial de interés y construyendo entre todos la solución o conocimiento necesario para su comprensión y, en su caso, resolución. Igualmente, los participantes subrayan y reconocen que el programa les ha ofrecido una importante oportunidad para seguir aprendiendo, ayudándoles a reflexionar y fomentando el auto-aprendizaje con ayuda de recursos digitales, así como con la familiarización y uso de la plataforma virtual. En relación a la dimensión social, la conclusión más relevante que podemos extraer de los foros y mensajes instantáneos analizados es que el programa les ha ofrecido la oportunidad de aprender de manera interactiva, permitiendo al mismo tiempo el apoyo afectivo de sus compañeros mentores, docentes principiantes y formadores. En esta misma línea, podemos afirmar que la cohesión grupal se ha visto favorecida y fortalecida con el transcurso — 114 — de los meses por el hecho de estar en constante contacto con el resto y compartir con todos sus intereses, compromisos, metas, dificultades, etc. En cuanto a la dimensión formativa, podemos concluir que el diseño del proceso instruccional, así como las tareas y la enseñanza directa son los aspectos más demandados tanto por principiantes como por docentes, en cuanto a necesidades formativas y dudas planteadas. En foros y mensajería instantánea comparten estas inquietudes a diario, ofreciéndose unos a otras alternativas y soluciones basadas en sus propias experiencias o en lo aprendido de manera colaborativa en los módulos de aprendizaje. En esta investigación constatamos cómo la mensajería instantánea se utiliza por parte de mentores y principiantes como un componente social con mayor frecuencia que en el caso de los foros. Estos representan una buena herramienta para ayudar a los docentes a pensar y debatir, mientras que los aspectos formativos relacionados con el programa son abordados igualmente mediante foro o WhatsApp. En este artículo nos hemos centrado en analizar las posibilidades de las tecnologías en la formación online de docentes principiantes. El programa Inductio está haciendo un uso intensivo de tecnologías en un país cuyo nivel de competencia tecnológica es bajo, y esto está significando un plus de aprendizajes y de esfuerzos para el profesorado novel y también experimentado. A esta circunstancia debemos sumarle otra, el caso de los docentes que comienzan a ser profesionales de la educación en escuelas alejadas de las ciudades, disponiendo del acompañamiento presencial y virtual de los mentores del programa en todo momento a pesar de su lejanía y dificultad de acceso. Las mentoras y mentores están realizando un considerable esfuerzo llegándose a reunir en sus días libres de trabajo con sus profesores principiantes para enseñarles el manejo de la plataforma tecnológica, ya que en los centros educativos, por lo general, no cuentan con acceso a internet y a veces no disponen ni de electricidad incluso. Son dificultades que tienen que ver también con la ausencia o escasez de medios materiales, lo que dificulta su trabajo con los docentes cuando utilizan sus portátiles en los talleres, círculos de aprendizajes o seminarios. Pero estas dificultades no se perciben como una barrera para los mentores sino que están suponiendo desde su percepción, una oportunidad de contribuir al desarrollo de su país buscando alternativas y apoyándose unos en otros siempre. Las tecnologías, como hemos descrito en este artículo están jugando un papel fundamental en el proceso de convertirse en profesor. No se trata sólo de aprender tecnologías, sino de aprender con tecnologías. En este sentido, los resultados de nuestra investigación son coincidentes con otros estudios internacionales que han puesto de manifiesto la necesidad de apoyar el proceso de inducción con recursos asíncronos, como los foros de discusión de — 115 — docentes principiantes o la creación de redes específicas para docentes principiantes. Tales recursos permiten ofrecer a los docentes que se inician un plus de acompañamiento ubicuo y distribuido (Kelly et al., 2014). Pero las tecnologías por sí solas no tendrían sentido sin las personas implicadas en el proceso de inducción. Los mentores son los protagonistas de este programa, quienes como comentaba Orlando-Barak (2010) a veces son expertos y a veces principiantes. Para estos profesionales, las tecnologías están jugando también un papel de apoyo tanto formativo como social, sin olvidar los aspectos emocionales y afectivos que están continuamente presentes en sus conversaciones. El uso correcto de las tecnologías les compromete a todos a tener que redactar sus pensamientos e ideas para poder compartirlas así con otros, contribuyendo el programa en este sentido al desarrollo y maduración cognitiva tanto de principiantes como de mentores. — 116 — Referencias bibliográficas Bang, E. (2013). Hybrid-mentoring programs for beginning elementary science teachers. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1 (1), 1-15. Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543274.pdf Barrera, A., Braley, R. T. y Slate, J. R. (2010). Beginning teacher success: An investigation into the feedback from mentors of formal mentoring programs. Mentoring & tutoring: partnership in learning, 18 (1), 61-74. Bickmore, D. L. y Bickmore, S. T. (2010). A multifaceted approach to teacher induction. Teaching and Teacher Education, 26 (4), 1006- 1014. 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(1988). Mentoring teachers: what are the issues?. Theory into practice, 27(3), 175-182. — 119 — APÉNDICE II CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL MENTOR EN PROGRAMAS DE INDUCCIÓN Carmen Gallego-Domínguez Universidad de Sevilla, España Dr. Paulino Murillo Universidad de Sevilla, España Dra. Carmen Yot-Domínguez Universidad de Sevilla, España Resumen La inducción docente es una fase fundamental y necesaria para aprender a enseñar. Una etapa fundamental que requiere la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades. En este artículo analizamos reflexiones de vida de diez mentores en un programa de inducción docente en República Dominicana. Identificamos sus identidades profesionales como acompañantes de docentes principiantes basándonos en las respuestas a cuestiones como ¿quién soy?; ¿qué es lo importante de mi vida?; ¿cómo es mi personalidad como mentor? Los resultados demuestran cómo reflexionar en colaboración con otros les ayuda a aprender y mejorar profesionalmente. Concluimos describiendo cómo su identidad tiene un carácter crítico y un estilo democrático, base de su dedicación para formar personas activas en sociedad. Palabras claves identidad profesional, mentores, inducción, prácticas reflexivas. — 120 — — 121 — 1. Introducción En los últimos años se vienen desarrollando en América Latina diversas estrategias de formación para la inducción a la docencia de profesores principiantes. Estos profesionales noveles suelen enseñar y aprender en contextos más complejos, diversos y vulnerables que los docentes con experiencia (Fantilli & McDougall, 2009; Marcelo, 2009; Beca Infante, 2012). Es esta una de las fases del aprender el oficio de enseñar que sistemáticamente ha sido olvidada (Cox, Beca, & Cerri, 2017; Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). Los docentes principiantes deben enseñar y deben aprender a enseñar, porque hay habilidades y competencias que únicamente se aprenden con la práctica. Este hecho repercute en sus primeros años como docente, en su capacidad para supervivir, descubrir, adaptarse y seguir aprendiendo. Es durante este período de inserción cuando la socialización con los profesores experimentados se produce con mayor intensidad. En esta línea, van Ginkel, Verloop y Denessen (2016) determinan que los modelos de mentoría preparan los profesores principiantes enfatizando en la idea de involucrarlos en la participación en comunidades de aprendizaje para así poder construir de manera conjunta el conocimiento y socializar (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009). Estos programas donde el mentorazgo juega un papel primordial ayudando a los principiantes a sobrevivir en su experiencia inicial a través de la formación y la reflexión. La mentoría requiere conversar, descubrir y compartir un pensamiento en una zona de construcción pedagógica (Wang & Odell, 2002). Aprender a enseñar es un proceso de integración de las diferentes formas de conocimiento personal, práctico y profesional. Y en esta línea trabajamos con las reflexiones conjuntas (Bedacarratx, 2009) de diez de los mentores participantes en el programa de inducción a la docencia desarrollado en la República Dominicana, con el propósito de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Cómo construyen los mentores de un programa de inducción a la docencia su identidad profesional? 2. Marco teórico 2.1. La formación docente en América Latina y el Caribe La formación inicial y continua en América Latina y el Caribe están escasamente valorados. No obstante, existe un alto interés para renovar las instituciones de formación, siendo conscientes de la necesidad de redefinir el papel y la función del formador de formadores (Vaillant, 2016). — 128 — “Aunque no todo nos salga bien, y aun tengamos mucho por aprender, damos lo mejor de nosotros pasito a pasito, es un logro” (Mentora_06). En relación a la segunda dimensión de análisis -la práctica profesional y su formación-, reflexionamos en el grupo de mentores acerca de: ¿Qué expectativas tengo como docente experimentado? ¿Cómo he ayudado a los maestros principiantes en la escuela? Las expectativas de trabajo y práctica profesional que tienen estos mentores van dirigidas a continuar dando seguimiento, apoyo y formación a nuevos grupos de maestros principiantes que inician su labor en la República Dominicana. Precisamente, dando seguimiento a los maestros a su cargo, han contribuido a que su choque con la realidad de la profesión docente n. sea tan duro o drástico, sino que han podido interiorizar las normas, la cultura de la escuela, han aprendido a cómo socializarse en la misma con los colegas, etc. Continúan reflexionando a partir de la intervención de una mentora: “Crear y mantener la motivación en los maestros principiantes que lleguen a las escuelas es nuestra labor. Enseñarlas el camino correcto. Evitar que caigan en depresión, es un shock para ellos muchas veces” (Mentora_10). En este mismo dialogo, comparten experiencias y destacan cómo una disposición abierta y flexible por parte del docente ayuda a que se produzcan cambios y mejoras en su práctica profesional y también facilita así el intercambio de herramientas y estrategias con otros maestros. “Cada uno de nosotros fuimos principiantes y sabemos cuáles son las cosas a las que tuvimos que enfrentarnos y todas esas dudas y temores. Preguntarnos, yo qué puedo hacer por las maestras que recién inician su profesión” (Mentora_02). En relación con los aspectos en los que ellos han ayudado a sus principiantes en las escuelas, destacan la aceptación del equipo docente y de gestión de cada escuela. Es decir, los maestros principiantes, cuando llegaban a sus escuelas comprobaban cómo n. les incluían como un docente más en las dinámicas de la escuela. De este modo, los mentores tuvieron que enfrentarse a este primer reto con sus principiantes ya en la escuela, atender esta necesidad y proporcionarles estrategias que permitieran incluirse en el sistema social en el interior del colegio: “Cuando ya ellas estaban aceptadas por sus compañeras de trabajo, intercambiar contenidos, estrategias y recursos con ellas era más sencillo” (Mentora_09). — 129 — Los mentores continúan sus reflexiones en esa línea, en la necesidad de crear un buen clima de confianza, de respeto y compromiso mutuo entre los nuevos maestros y los ya establecidos en la escuela. ¿Qué expectativas tienes como mentor? y ¿Qué esperas de ti mismo y cómo lo vas a desarrollar? fueron las cuestiones que guiaron las últimas preguntas sobre las que reflexionar de manera conjunta y compartir con todas las experiencias. A partir del primer comentario de una de las mentoras sobre la relación entre ser mentora o profesora, todos apoyan su reflexión y añaden nuevos términos a la misma. Se refieren a que antes de ser mentores eran docentes, y seguirán siéndolos. Aman su profesión como maestros: “nunca dejaré de serlo sin importar el rol que tenga y eso es para mi es lo más importante. Seguiré investigando, averiguando qué puedo aportar”. Desean sacar lo mejor, ya no solo de sí mismos, innovando y formándose, sino sacar lo mejor de los maestros principiantes, para poder ser capaces de ayudar a los noveles en su inicio de carrera, en la búsqueda de su sitio en la escuela. En definitiva, esperan que, a partir de los círculos de aprendizaje, sus principiantes hayan podido aprender a cómo buscar soluciones, cómo requerir ayuda, cómo desenvolverse en su profesión. Esperan que ellos puedan continuar ahora su camino como maestros, buscando siempre la innovación y caminando hacia la mejora de la educación de su país, la República Dominicana. 5. Discusión y conclusiones A partir de los resultados obtenidos, concluimos el estudio con las aportaciones de sus identidades profesionales a la construcción y mejoramiento del desarrollo profesional de los principiantes a los que han acompañado. Atendiendo a la dimensión primera analizada referida a los antecedentes profesionales, la identidad de los mentores se ha configurado como reflexiva, como una persona que reflexiona sobre su práctica profesional, valorando el papel de la investigación y reconociendo que el aprendizaje n. solo se consigue mediante procesos normativos, sino a través de las propias prácticas innovadoras que lleve a cabo (Schön, 1987; Stenhouse, 1987). Atendiendo a los estudios de Schön (1998), se establece una separación entre el conocimiento en acción y la reflexión en acción. Es decir, se determina cómo la práctica reflexiva del docente está guiada n. solo por sus valores profesionales, sino también por la comprensión, la verdad, el bienestar, por sus debilidades y fortalezas. Un docente con identidad profesional de carácter reflexivo contribuye a la creación y desarrollo de nuevas líneas de for- — 130 — mación docente y de metodologías de investigación (Bullough, 2005). Sostienen que un docente reflexivo permite y delega al estudiante para que este sea responsable de sus pensamientos, de su propio aprendizaje y desarrollo personal. Atkinson y Claxton (2000), que diferencian entre conocimiento en acción y reflexión en acción, sostienen que el profesor no reflexiona conscientemente, sino que trabaja de una manera totalmente intuitiva. Ser docente supone un compromiso moral (Contreras, 2001). Este carácter identitario corresponde a un docente apóstol, quien ha de enfrentarse a decisiones importantes sobre su propia práctica, y cómo bien han comentado los mentores, él es quien personalmente se proyecta en su relación con los estudiantes, tratando de generar influencia, y comprometiéndose con las prácticas educativas. Esta conciencia moral sobre su trabajo está acompañada de la autonomía como valor profesional. Para los profesionales de la educación, la labor de enseñar se traduce en el sacrificio de una profesión que aún siendo sumamente relevante n. encuentra recompensas por parte del sistema o de la sociedad, siendo por lo tanto la vocación el motor fundamental para el éxito laboral de su profesión. En este sentido, dentro de la segunda dimensión, podemos concluir cómo los mentores destacan el marcado carácter vocacional de su labor. Cómo su práctica profesional y su formación inciden de manera sobresaliente en su vida cotidiana, siendo maestros dentro y fuera de la escuela. En un estudio realizado por United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) sobre salud docente y condiciones de trabajo, se demostró que las condiciones institucionales, materiales y educativas en las que trabajan los docentes de Latinoamérica no solo son inadecuadas, sino que originan que los docentes tengan que hacer grandes sacrificios para superar esta situación (Robalino & Korner, 2006). El sacrificio forma parte de su vocación y esta es la razón fundamental para el desarrollo óptimo de su trabajo (Tedesco, 2002). También, el análisis indica que los mentores demuestran los rasgos de la pedagogía crítica o del profesor crítico que aporta desarrollo a un proyecto político y permite transcender del enfoque reflexivo según la función del significado de la acción educativa (Giroux, 1990). En este modelo de docente, cobra sentido mayor las cualidades valorativas de la práctica profesional como actuación orientada a su dedicación pública, lo cual refuerza la autoridad moral del profesional en función de las exigencias sociales de la enseñanza. De este modo, se incorpora al docente en diferentes grados en la esfera pública, pero tendiendo a reducir su capacidad de decisión e intervención en la esfera del diseño de políticas. Por medio de las obras de Giroux y McLaren (1998) podemos entender de manera más completa y holística el profesional crítico y la dimensión del profesionalismo de los docentes. Giroux (1990) conceptualiza el término de — 131 — pedagogía crítica, la cual reelabora la sociología de la educación anglosajona y norteamericana de los años setenta. Denomina a su propuesta como una forma de política cultural, e incorpora elementos humanistas de la teología de la liberación, así como elementos críticos del post-estructuralismo. Su idea de la función docente se centra en el rol del profesor como intelectual crítico. El concepto de intelectuales transformativos o transformadores, a su vez, forma parte del programa propuesto por él mismo (Giroux, 1998) para problematizar la práctica profesional como práctica social. En esta línea, plantea el concepto de autoridad emancipadora y entiende a las escuelas como esferas públicas democráticas, como elementos de un lenguaje de posibilidad (ser ciudadano crítico, activo y solidario) que transciende el papel reflexivo individual y le da un nuevo contenido a la práctica profesional. Y en este sentido, los mentores se caracterizan por ser profesionales capaces de transformar la realidad de los profesores principiantes. Todos los mentores participan de manera activa en la política institucional de sus Distritos, teniendo encuentros con jefes de estudios o directores para debatir sobre cómo mejorar la educación, impulsar los acompañamientos pedagógicos, etc. Los docentes son entrenados para llevar a la práctica varios modelos de enseñanza, de administración y de evaluación, pero n. se las enseña a ser críticos. Lo que estos autores quieren plantear es la redefinición del estatus del profesor, el cual debe tener un rol activo, teniendo la capacidad de cuestionar los supuestos de la pedagogía y de la escuela. En ese sentido, los profesores deben ser intelectuales transformadores (Giroux & McLaren, 1998). Un intelectual transformador se distingue de los tradicionales en que n. solo se preocupan en ofrecer a los alumnos conocimientos y habilidades necesarias para insertarse en el mercado laboral, sino que educan para formar ciudadanos críticos y activos en la sociedad. Los docentes bajo este modelo, establecen relaciones no jerárquicas con su alumnado. Continuando con las bases de estos autores y del docente crítico, hemos de destacar que este podría ser el perfil ideal para ser alcanzado por los profesionales de la educación y con ello convertir a las escuelas en un espacio donde cuestionar valores. También las reglas y conocimientos que subyacen al currículo, las materias y el propio discurso pedagógico, así como de los fundamentos de la sociedad global contribuye al desarrollo crítico y activo de los estudiantes (Guerrero Senon, 2003). En relación al trabajo del docente, este debe ir más allá de la división entre producción y ejecución, es decir, dar sentido profundo a las prácticas educativas, transformando críticamente a la escuela, y por extensión a la sociedad. En definitiva, adentrarnos en la comprensión del modelo de docente crítico nos sirve de puente para alcanzar el desarrollo de la dimensión de profesionalidad -la función y responsabilidad social del docente y reconocimiento al valor que la sociedad le otorga a la tarea de enseñar (Tedesco, 2002; — 132 — Cuenca, 2015) y que los mentores participantes de esta investigación tienen muy presente-. Conscientes de que son parte fundamental del proceso de desarrollo profesional de los principiantes, han trabajado de manera muy consiente en la identidad con marcado carácter crítico en el sentido de construcción conjunta de significados sociales y aportes de calidad a sus estudiantes y a la sociedad. — 133 — Referencias bibliográficas Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and teacher education, 27 (2), 308-319. Atkinson, T., & Claxton, G. (2000). 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Este libro se terminó de elaborar en diciembre de 2018 en la ciudad de Sevilla, bajo los cuidados de Francisco Anaya, director de Ediciones Egregius.