Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico

Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N.° 2 - Págs. 143-165 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 4 3 Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico Human diversity and education: interventions for enhamcing the psychological development Alfonso LUQUE LOZANO 1 Carmen M.ª DELGADO RIVAS 1 RESUMEN La intervención psicoeducativa ha sido siempre sensible a la diversidad humana, si bien expresada en términos de diferencias individuales. Los paradigmas emergentes en las últi - mas décadas han orientado la atención de los investigadores y los profesionales de la intervención hacia el reconocimiento de la diversidad de los contextos de educación y desa - rrollo y hacia la implementación de estrategias de intervención guiadas por los principios de bondad de ajuste, interdependencia, optimización de recursos e integración. Se revisa el tratamiento dado por el sistema educativo a la diversidad presente en el alumnado, desde los enfoques de déficit a las actuales propuestas que abogan por la creación de comunidades de aprendizaje y por educar la ciudadanía intercultural. Una educación en y para la diversidad humana enriquece las metas educativas y ofrece a los sujetos la oportu - nidad de construir una identidad singular. Terminamos con una reflexión acerca de la for - mación de psicólogos para que sus intervenciones sean sensibles a la diversidad humana. PALABRAS CLAVE Diversidad humana, identidad, empowerment, educación intercultural. ABSTRACT The Educational Psychology practices are usually careful with the Human Diversity and the pluralism of individual’s indentities, even if the more common notion is individual diffe - rencies. The emergent paradigms in the last decades have increase the researchers and DOSSIER 1Universidad de Sevilla. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. c/ Camilo José Cela, s/n. 41018 Sevilla. La atención a la diversidad humana no es nueva en Psicología. Si bien es cier- to que ha sido durante el último tercio del siglo XX cuando han aparecido tópicos de investigación explícitamente vinculados a la noción de diversidad, el reconocimiento de la heterogeneidad de la experiencia psicológica y la atención a los rasgos que definen los distintos perfiles de la subjetividad humana forman parte consustancial de la Psicología desde sus inicios. Muchos de los esfuerzos teóricos más significativos en la Psicología de las últimas décadas incorporan la óptica de la diversidad humana, aunque con notables diferencias entre unas formulaciones y otras. De unas a otras varía, por ejemplo, la relación de factores que ocasionan la diversidad (entre los más frecuentemente citados aparecen el género, el grupo étnico, o el estatus socioeconómico; no obstante, también se mencionan la edad, la orientación sexual, las condiciones físicas, la identidad cultural, el temperamento, o las capacidades cognitivas, entre otros), o el peso que conceden a cada uno de los factores que condicionan o -en ciertas posicionesdeterminan esa diversidad. Otra diferencia apreciable radica en el rango de diversidad al que se concede primacía: mientras algunas perspectivas se centran en la diversidad entre grupos de población (hombresmujeres, grupos étnicos, sanos-enfer- mos...), otras, por el contrario, priman la atención a la diversidad individual intragrupo (patrones de conducta, estilos cognitivos, roles psicosociales...). Unas y otras tienden a coincidir en que los aspectos o marcadores de la diversidad son construidos socialmente y en un contexto socio-histórico determinado. En las tradiciones particulares de la psicología evolutiva y de la psicología educativa el interés por lo distintivo frente a las descripciones universales está presente como estudio de las diferencias Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 4 4 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL professionals attention to recognize diversity in educational and developmental contexts, and to implement intervention strategies guided by the following principles: the goodness of adjustment, interdependence, enrichment of resources, and integration. We review the treatment provided to pupil’s diversity on the school context, from the deficit approach to innovative proposals about learning comunities, and about teaching the intercultural citi - zenship. An education on, and for, human diversity improves the goals of education, and provides to the students the possibility to build an unique identity. We end with a reflection on the guidelines por teaching future psychologists. KEY WORDS Human diversity, identity, empowerment, intercultural education. individuales y así es como clásicamente aparece reflejado en los manuales de ambas disciplinas (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1994; Gustafsson y Undheim, 1996; Snow, Corno y Jackson, 1996; Lerner, 1998; Coll y Miras, 2001). Si bien es cierto que en un inicio las diferencias individuales fueron habitualmente descritas como desviaciones de una tendencia normativa postulada como universal, o como variaciones (por ejemplo, de ritmo evolutivo) respecto a patrones considerados normales, su conceptualización ha ido evolucionando en las últimas décadas hacia posiciones que, cuestionando la universalidad de los patrones evolutivos, reconocen la diversidad de los estilos de pensamiento o de acción como el resultado de trayectorias vitales en contextos diferenciados y señalan la identidad como expresión positiva de la diversidad manifiesta en los procesos psicológicos. Si las concepciones diferencialistas asumían la existencia de una norma y estudiaban, habitualmente con soporte psicométrico, la presencia de unos determinados rasgos en los patrones de pensamiento o de conducta, las perspectivas que examinan la diversidad en términos de identidades diferenciadas buscan sobre todo comprender integralmente a la persona y el modo como dicha identidad, sumatorio de un complejo cúmulo de rasgos, resulta de y, a la vez, condiciona las relaciones del sujeto con su entorno. El auge de la psicología cultural y de las concepciones psicológicas inspiradas en epistemologías constructivistas (Richardson, 1988), especialmente los modelos de la ecología del desarrollo (Bronfrenbrenner, 1979) y de cognición situada (Lave, 1988), han venido a consolidar la idea de que los procesos de socialización y de adquisición de los rasgos que nos hacen psicológicamente diferentes a unos de otros y configuran nuestra identidad son, en esencia, procesos educativos. Diversidad humana y procesos educativos Sin restar importancia al hecho innegable de que la dotación genética de cada individuo, así como ciertas circunstancias y accidentes de su vida, dan lugar a una variabilidad individual evidente en el aspecto físico de las personas y en ciertas predisposiciones conductuales, y sin restar tampoco importancia al efecto que esta diversidad natural tiene en el desarrollo psicológico de las personas, es el amplio repertorio de capacidades, creencias, hábitos y conocimientos que vamos adquiriendo a lo largo de la vida el que suele definir nuestra singularidad psicológica, es decir, nuestra diversidad (o nuestra identidad) cultural. Algunas de esas adquisiciones pueden ser fruto de la experiencia autodirigida del propio suje- to, pero la mayor parte proceden, sobre todo en los primeros años, de experiencias preparadas por las instancias socializadoras, principalmente la familia y la escuela. Familia y escuela tienden a educar a su propia imagen y semejanza; es decir, reproduciendo los valores, creencias, capacidades y demás rasgos que padres y maestros tienen por valiosos y dignos de ser transmitidos. Esa valoración suele tener, además, sentido en el marco de la cultura de la sociedad donde se produce. En una sociedad teórica completamente homogénea los modelos y productos culturales transmitidos por todas las familias y por todas las escuelas serían coincidentes y no habría diversidad cultural. Sin embargo, el hecho es que cada persona es singular y las personas que educan en la familia o en la escuela son todas diferentes entre sí, por lo que cada familia constituye un microcosmos cultural, igual que cada aula. Y lo que cada sujeto Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 4 5 va aprendiendo a lo largo de los primeros años de su vida no sólo depende de lo que esos entornos le ofrecen, sino del desarrollo de sus interacciones en ambos escenarios. La dialéctica que se crea en la zona de desarrollo próximo de cada persona en cada situación da como resultado una considerable variabilidad interindividual. En sociedades abiertas y cada vez más plurales, como la nuestra, se amplían muy considerablemente los márgenes de la diversidad resultante. En el proceso de desarrollo aparece tempranamente la capacidad de autorreconocerse. La posterior construcción de la identidad subjetiva arranca de la experiencia de distintividad y de singularidad, por lo que podemos decir que nos hacemos más humanos a medida que nos hacemos más diferentes y que la diversidad es consustancial al ser humano. Tanta diversidad produce más complejidad de la que es cómodo manejar. Así que también aprendemos a simplificarla en categorías sociales. Y, en la medida en que existen desigualdades en la realidad social, aprendemos a clasificar y valorar a las personas en función de los rasgos que, de acuerdo con las ideologías que vamos asimilando, definen su condición. Luego aprenderemos a relacionarnos con las personas en función de los estereotipos asociados a las categorías sociales en las que las incluimos, incorporándonos a menudo a prácticas discriminatorias y excluyentes. Por ejemplo, en nuestra sociedad se aprende tempranamente a distinguir a las personas por su sexo y se aprenden los estereotipos de género, mientras que sólo mucho más tarde se aprende a distinguir a las personas con criterios de nivel socioeconómico; nos ha sorprendido recientemente, sin embargo, descubrir que alumnos de educación infantil ya habían aprendido a usar despectivamente la categoría "inmigrante". La escuela suele constituir para los menores la primera experiencia de contacto regular con la diversidad, experimentando tanto la reacción de los demás a la diversidad que él pueda representar, como aprendiendo a reaccionar a la diversidad ajena. La escuela propondrá un determinado modelo de socialización respecto al cual unos alumnos experimentarán más distancia que otros en aspectos tan relevantes como el uso del lenguaje, los hábitos de higiene y cuidado, valoración de los aprendizajes y procedimientos escolares, conocimientos y destrezas académicos... La diversidad aprendida en el seno de la familia puede empezar a actuar desde el más temprano acceso a la experiencia escolar, incluso en el inicio de la educación infantil, como un factor de integración o, por el contrario, de desventaja y exclusión. Más adelante aparecerán otros escenarios de enorme peso en la educación, tanto los grupos de iguales, como los medios de comunicación. En ellos se acentuarán las dos direcciones ya apuntadas: al mismo tiempo que el sujeto añade singularidad a su propia identidad, aprenderá nuevos modos de relacionarse con la diversidad social y cultural de su entorno. Estas y otras experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida tienen un peso decisivo en la actitud personal ante la diversidad y en el modo como la persona consigue construir una identidad que le permita llevar una vida satisfactoria; sin embargo, nosotros vamos a dedicar este artículo a analizar la intervención educativa ante la diversidad. Antes, no obstante, dedicaremos nuestra atención a las manifestaciones de la diversidad y el pluralismo que deben ser contempladas en la educación desde el punto de vista de la psicología educacional, al problema de la construcción de la identidad personal y a caracterizar las intervenciones educativas que, desde la perspectiva de la psicología, tienen sentido en el ámbito de la diversidad humana. Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 4 6 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL Manifestaciones de la diversidad y el pluralismo en el desarrollo psicológico Gordon (1991) encuentra útil distinguir entre las características referidas al estatus cultural del individuo o de los grupos y las referidas a su modo de actuar. Unas y otras están asociadas a diferentes fuentes de diversidad y la educación ha tendido a prestar más atención a las ligadas al estatus cultural. Las manifestaciones de la diversidad y el pluralismo relevantes para la intervención psicológica en educación son las siguientes (a partir de Gordon 1991): Características referidas al estatus cultural de individuos o grupos Tienen que ver con la posición jerárquica en la sociedad, el modo como el sujeto es percibido, categorizado y tratado, el acceso consecuente a los recursos, y la calidad y cantidad de oportunidades que se ofrecen al sujeto. Cultura y lenguaje son indicadores de estatus en la medida en que revelan estatus de acuerdo con ciertos estereotipos. Las fuentes de diversidad relacionadas con el estatus son: 1. Etnicidad. Pertenencia e identificación con un grupo que se caracteriza por atributos compartidos tales como características físicas, tradiciones culturales, sistema de creencias, idioma, historia y otros. A menudo se usa como sinónimo de raza, pero no se refiere a ella, sino a un grupo que comparte, entre otras cosas, una herencia genética y una cultura común. 2. Género. En referencia al rol social construido por hombres y mujeres como resultado de su socialización. Describe funciones y roles socialmente asignados o adoptados. 3. Estatus socioeconómico. Referido a la posición social definida por la combinación de nivel de ingresos, nivel educativo, tipo de ocupación e historia familiar. Se ha intentado objetivar y categorizar, pero sigue siendo una designación ambigua que además se complica con la sensación que cada cual tiene respecto a su propia posición social. 4. Edad. Las expectativas y posibilidades asignadas socialmente a cada grupo de edad. 5 . C u l t u r a . Conjunto complejo de conocimientos, creencias, re f e rencias estéticas, principios morales, normas apre n d i - das, costumbres y otros repertorios de capacidades y hábitos adquiridos en tanto que miembros de una sociedad d e t e rminada. El conjunto de la actividad humana y sus productos concretados en el pensamiento, el habla, la acción y los instrumentos dependen de la capacidad de aprender y del conocimiento transmitido a las generaciones sucesivas acerc a del uso de instrumentos, lenguajes y modos de pensamiento. Como concepto descriptivo, la cultura es un producto de la acción humana; como concepto explicativo, es un condicionante de la acción humana. 6. Lenguaje. Un sistema convencional y articulado de comunicación. En un sentido profundo, incluye amplias colecciones de representaciones y modos de expresión apropiados para todo tipo de situaciones. Características funcionales Describen los patrones de actuación de las personas, las tendencias dominantes más probables en determinadas situaciones. Las fuentes de diversidad relacionadas con los modos de actuar son: 7 . Estilos cognitivos. Describen patro- Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 4 7 nes relativamente consistentes de re s - puestas a determinadas situaciones. Algunas categorías usuales están descritas como dimensiones bipolares: abstractoc o n c reto, converg e n t e - d i v e rgente, impulsiv o - reflexivo, sintético-analítico, holísticoserialista, dependiente-independiente de campo... Más que de estilos, sería apropiado hablar de tendencias o pre f e re n c i a s para usar determinado estilo ante determinado tipo de situaciones. 8. Temperamento. Patrones consistentes referidos a características de las respuestas emocionales. Algunos aspectos del temperamento son el tempo característico, humor, ritmicidad, energía, concentración... 9. Identidad. Lo que dice una persona cuando se define a sí misma. Ha sido definida como la unidad y persistencia de la personalidad, que refleja de un modo integral la vida y el carácter individuales. 10. Motivación. Es la variable relativa a la explicación de las acciones, al conjunto de habilidades y estrategias construidas que permiten al sujeto encontrar en las situaciones el estímulo necesario para impulsar sus acciones. 11. Aspecto y condiciones físicas. Incluye un complejo repertorio de aspectos que van desde la apariencia física y la evaluación que el mismo sujeto hace de su adecuación a los cánones estéticos, a la salud y las condiciones de equilibrio mente-cuerpo que permiten a la persona desarrollarse y actuar en su entorno. La movilidad de las poblaciones a lo largo de la historia y en el mundo contemporáneo ha producido muy diversas combinaciones de éstas y otras características personales que aparecen como manifestaciones de la diversidad humana. La aparición de sociedades plurales, constituidas por individuos con identidades cada vez más diversas, supone un reto para todo tipo de instituciones sociales y, especialmente, para los sistemas educativos, encargados de la transmisión cultural. La construcción de la identidad personal Hablar de diversidad, de lo que nos iguala o nos distingue de otros, es hablar de lo que somos, de la identidad. La identidad personal es fruto de la biografía de la persona, por lo que es siempre una dimensión abierta y en evolución, pues varía con la edad, la actividad laboral, la situación familiar, la salud, etc. La identidad no depende de un único rasgo, sino que está asociada a una constelación de circunstancias de las personas. No obstante, no es infrecuente que esas circunstancias den -a ojos de los demásrelevancia a un rasgo que monopoliza por completo la agencia social del individuo, quedando reducida y simplificada su identidad a ese rasgo, casi siempre fuertemente estigmatizador a los ojos de quienes practican esa simplificación (por ejemplo, ser homosexual, ser extranjero, ser gitano, ser portador de VIH,...). La identidad, al mismo tiempo que algo propio e idiosincrásico es algo, al menos parcialmente, compartido. Cuando se comparte lo que se es, aun cuando a menudo sea eso lo único que se comparte, los sujetos se reconocen como iguales. Esta igualdad en la diferencia es un vínculo de apoyo y, en aquellas ocasiones en las que la persona se siente vulnerable o amenazada, la sobreidentificación con el rasgo de vinculación puede ser un recurso protector, porque la identidad, incluso en circunstancias de exclusión, es un instrumento de reconocimiento que permite a unas personas identificarse con otras que corren la misma suerte. La sobreidentificación con algún rasgo por encima de los demás facilita la cohe- Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 4 8 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 4 9 sión de los grupos, que hacen de esa identidad un elemento distintivo con el que subrayar su distancia respecto a otros. Dicha identificación excluyente garantiza una pertenencia segura que reafirma la identidad. Así, por ejemplo, algunos grupos hacen de la identidad nacional -o de la pertenencia a un club de futbol- un motivo de orgullo al que pueden sacrificar otras dimensiones de su vida. Cuando se producen estas identificaciones colectivas la homogeneidad del grupo adquiere una importancia decisiva, y se intensifican la presión sobreidentificadora y el rechazo a las amenazas reales o imaginarias a la pureza de la identidad, tal como ocurre en todos los fundamentalismos. Estudios sobre las segundas y terceras generaciones de hijos de inmigrados en Francia o en el Reino Unido han puesto de manifiesto el alcance del fenómeno de la identificación con referentes fundamentalistas entre jóvenes que perciben que no tienen oportunidades reales de ser iguales que sus coetáneos autóctonos; es decir, entre quienes se sienten excluidos a causa de su diversidad. A menudo la identidad se apoya en lo que se es de nacimiento, en aquello a lo que supuestamente no se puede -o por ley del grupo no se deberenunciar porque está en la naturaleza de la persona. Pero en la mayor parte de los casos esa supuesta naturaleza, sea la nacionalidad, la religión, el grupo étnico, la orientación sexual..., es el resultado de una construcción social. La toma de conciencia del carácter artificial, construido, de rasgos de identidad que son dados al individuo como inevitables le abre la posibilidad de revisar críticamente su identidad y elegir su pertenencia o no a determinados grupos. Esta posibilidad de seleccionar flexiblemente los rasgos con los que se identifica el sujeto es la que explica los procesos de acomodación que tienen lugar, por ejemplo, en la población inmigrante respecto a la cultura de la sociedad de acogida. Pero no hay por qué limitarla a los procesos de integración asimiladora; bien podría activarse en todos los sujetos para ofrecerles la posibilidad de construir una identidad singular, no como mero ejercicio de individualismo, sino como estrategia de fortalecimiento activo de la autoestima que prepara para asumir y para respetar la diversidad. La educación podría capacitar a las personas para elegir conscientemente los itinerarios vitales que les conduzcan a una identidad satisfactoria y que les permita un desarrollo creativo de sus potencialidades personales. La intervención sensible a la diversidad humana debe proporcionar a los sujetos las herramientas psicológicas para, desde su propia identidad, desarrollar competencias que les permitan ser reconocidos en los entornos también diversos en los que actúan (Watts,1992). Una educación escolar respetuosa con la diversidad no puede en el siglo XXI limitarse a facilitar la adaptación a la escuela de todos los sujetos; debería dar la oportunidad y los recursos para que cualquier persona sepa examinar críticamente su identidad y pueda elegir las experiencias vitales que le conduzcan, en su caso, a la reconstrucción de dicha identidad, invirtiendo la actual proporción entre la identidad dada (a veces por circunstancias azarosas) y la decidida por el propio sujeto. Sujetos conscientes y dueños de su propia identidad singular serán sin duda menos manipulables y más autónomos y creativos en su relación con el entorno. La intervención sensible a la diversidad humana y a la desigualdad social: el empowerment Las orientaciones psicológicas para una adecuada intervención educativa, buscan garantizar el ajuste óptimo entre las características diferenciales de las poblaciones y las medidas de apoyo e intervención que se puedan adoptar. Dicho enfoque, necesariamente prescriptivo, asume los siguientes postulados (Watts, 1992): * Asume el relativismo epistemológico: la diversidad de la experiencia humana no puede comprenderse cabalmente si se aprecia e interpreta desde parámetros normativos que obedecen, a su vez, a un determinado marco sociocultural. Conocer la diversidad implica reconocer la diversidad de modos de conocer. La psicología cultural (tanto las psicologías ad hoc de las diversas minorías, como la psicología transcultural) han servido para revisar el concepto de diversidad y superar la idea de que la desviación de lo que se considera normativo es indicador de déficit. *Asume una metodología de perspecti - va "emic": para minimizar el sesgo cultural de los investigadores y profesionales es imprescindible manejar estrategias y categorías de análisis generadas en el contexto y centradas en los participantes. La participación de los implicados en el análisis y la interpretación de los procesos tiene un alto valor heurístico y asegura la relevancia de la intervención para la población destinataria. *Asume las perspectivas ecológica y sistémica: porque las dimensiones y manifestaciones de la diversidad humana son inseparables del contexto donde se producen y del sistema de relaciones interpersonales en el que tienen lugar, como lo es también la valoración social que recae sobre ellas; lo que es aceptable y funcional en un contexto puede no serlo en otro. *Asume una actitud sociopolítica: el análisis sociohistórico revela que muchos aspectos de la diversidad humana dependen de, y a la vez determinan, las condiciones de vida de las personas. Así, la diversidad no es un hecho social y psicológicamente neutro, sino muy significativo en el acceso y uso del poder (entendido como acceso a los recursos sociales y capacidad de acción). Los marcadores de diversidad han señalado y señalan relaciones de dominación y de exclusión que es preciso tener presentes al diseñar las estrategias de intervención. Por otra parte, esas estrategias no tienen los mismos efectos en unas poblaciones que en otras, por lo que hay que ser muy cuidadosos al generalizar el uso de las herramientas y programas de intervención. En este contexto, el empowerment es una estrategia para combatir la marginación, la alienación y la anomia. Asumiendo los postulados anteriores y desde la perspectiva del empowerment, que es un concepto de origen ideológico relacionado con la idea de emancipación, la intervención psicológica y educativa no pueden confundir diversidad con desigualdad; no puede, por respetar la diversidad, perpetuar la desigualdad. El empowerment, o empoderamiento, implica un proceso educativo de cambio que no sólo incide en un repertorio de capacidades o habilidades (autoestima, autoeficacia, asertividad en el control de las decisiones que afectan a uno/a mismo/a, comprensión de los escenarios sociales, de las relaciones interpersonales y de los procesos económicos y políticos...), sino que compromete al individuo en el rol que desempeña en su comunidad y en la sociedad. Un aspecto central del empowerment es la concientización, el proceso educativo que hace que las personas tomen conciencia de las circunstancias socioeconómicas y culturales que modelan sus vidas y de su capacidad para transformarlas. La Psicología, por cierto, ayuda a esa toma de conciencia en la medida en que proporciona las herramientas conceptuales y metodológicas para analizar las dinámicas de los Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 5 0 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL grupos, los mecanismos de influencia y control social y los procesos de cambio social. Consecuentemente con todo lo anterior, las intervenciones sensibles a la diversidad cuidan cuatro aspectos: a) Ajuste: la intervención debe partir del conocimiento y comprensión de las características (cognitivas, emocionales...) del grupo o sujeto al que se dirige, ajustándose a ellas. A su vez, uno de los contenidos de la intervención serán los recursos que el sujeto debe dominar para optimizar su ajuste con el entorno propio. Simultáneamente, la intervención misma -y cualquier experiencia educativa con alguna incidenciaexige del sujeto una adaptación. El crecimiento cultural, la construcción de una identidad singular e incluso ciertas transiciones evolutivas, como es la paternidad, son otras experiencias cuyo éxito depende de la capacidad del sujeto para reestructurar sus relaciones con el entorno (Szymanski,1994). La bondad de ajuste de la intervención a lo que en psicología educativa se describe como zona de desarrollo pró - ximo del individuo y la bondad de ajuste entre el sujeto y su entorno resultante de la intervención son decisivas para la optimización del desarrollo psicológico. b) Interdependencia. Ni los sujetos ni los grupos tienen una existencia aislada del contexto social amplio. Tanto en la evaluación, como en el diseño de las intervenciones, es imprescindible contemplar la conexión (funcional, emocional, compartiendo recursos...) de los individuos con su entorno. El análisis situado es el punto de arranque de la estrategia de empowerment, que moviliza y aprovecha todos los recursos del entorno al que está conectada la persona, como paso previo a la extensión y ampliación de esas conexiones y recursos. c) Optimización de recursos sociales y culturales. A menudo las personas que en razón de sus características se encuentran en situación de marginación, es decir, cuando la diversidad produce discriminación o desventaja, tienden a minusvalorar e infrautilizar sus propias capacidades. El empoderamiento de personas con la autoestima devaluada y desvalorización de la cultura propia comienza alentando el uso activo de sus capacidades como herramientas psicológicas de cambio. d) Continuidad, conexión e integración. Asumiendo que los sujetos más eficaces y satisfechos son quienes desarrollan más capacidad de actuar e incidir en su entorno, las intervenciones no aspiran a que los sujetos se encierren en identidades que les aíslen, sino a que construyan identidades abiertas al contacto intercultural y a establecer puentes con otras identidades, buscando antes la continuidad, en la que surgirán inevitable y felizmente áreas de mestizaje, que la segregación. La intervención educativa ante la diversidad Aunque los objetivos, contenidos y metodologías que adopta la educación formal en un momento cultural determinado obedecen a múltiples condicionantes ajenos a las concepciones psicológicas acerca de la educación y el desarrollo, lo cierto es que la Psicología ha proporcionado inspiración y respaldo al tratamiento que se ha venido dando a la diversidad en el sistema educativo. Por ejemplo, Marchesi y Martín (1998) identifican cuatro modelos de respuesta educativa a la diversidad social: el modelo de déficit cultural, el modelo de diferencias culturales, el modelo de atención al alumnado en riesgo de fracaso y el modelo interactivo. Un rasgo distintivo de los modelos de Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 5 1 Para algunos autores (Rué, 2000), las estrategias para atender a la diversidad deben aprovechar las oportunidades que esa diversidad crea y deben hacerlo buscando expresamente reducir la desigualdad. Y, yendo más allá, vincular la educación sensible a la diversidad y compro m etida contra la desigualdad con un pro y e c- to global de educación de la ciudadanía. Una de las dimensiones de la diversidad que han generado más literatura e investigación y en la que las propuestas y experiencias educativas han evolucionado más claramente desde la noción de déficit a una visión positiva de la diversidad es el g é n e ro. Aunque no faltan análisis críticos a c e r ca del sexismo presente en las escuelas pretendidamente coeducativas (Fre ixas y Luque, 1998), es innegable que la coeducación como ejemplo de la educación para la ciudadanía ha puesto de manifiesto la necesidad de contemplar: *La diversidad de todos, luego está presente en todos los momentos de la experiencia educativa. *No sólo los aspectos cognitivos del desarrollo, sino también los sociales y afectivos. *La necesidad de revisar los materiales usados en la enseñanza, cargados de estereotipos sexistas. *La necesidad de conectar los aprendizajes escolares con los aprendizajes para la vida, sin menospreciar forma alguna de conocimiento. Educar en y para la diversidad humana La escuela debe ser sensible a los cambios sociopolíticos. Lo que debe aprender la gente cambia con el tiempo y exige nuevas habilidades y capacidades que están en continua evolución. Las metas a las que deben responder son cambiantes y más plurales y deben ser útiles para la gente (Gordon, 1991). Así pues, nos encontramos en un momento en el que la diversidad es no ya un condicionante de la educación, sino un contenido y una meta de la educación misma. Aprender a ser uno/a mismo/a, con su identidad singular comporta para el aprendiz y para el contexto escolar dos desafíos complementarios: una mayor amplitud en los aprendizajes y una mayor libertad de identificación. Por una parte, el aprendizaje de y para la diversidad prepara para el futuro, para sociedades cada vez más abiertas e indeterminadas, los sujetos aprenden a ser más competentes en términos de flexibilidad cognitiva, a manejar mejor la complejidad, emotividad/afectividad/empatía, diseño de estrategias (enfoques de nivel metacognitivo), movilización de recursos, elección de itinerarios en los contextos... todo eso se traduce en una mayor amplitud de los repertorios de capacidades por aprender. No se trata sólo, como en el empowerment, de construir capacidades para atender a las demandas de la situación; sino de aprovechar las oportunidades que genera la diversidad para multiplicar las experiencias de aprendizaje. Esa amplitud hace referencia a la necesidad de ser competente, además de en los contenidos curriculares clásicos, en una serie de destrezas relacionadas con la nueva sociedad del conocimiento (Quicke, 1994). Ahora y en el futuro la desventaja no es ni será ser distinto, diferente y singular, sino no serlo en un mundo plural, no ser competente para manejar altas dosis de incertidumbre y no estar conectado con la identidad planetaria (Morin, 1999). Entre nosotros, y desde el ámbito de la intervención psicoeducativa, Monereo y Pozo (2001) han coordinado una propuesta de ampliación de las metas educativas explicitando diez competencias básicas (ver cuadro 1). La diversidad presente y creciente en las aulas permite entrenar el pensamiento Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 5 8 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL del alumnado en el dominio de un amplio y variado repertorio de instrumentos psicológicos, incluyendo destrezas metacognitivas y de pensamiento crítico gracias a que aumentan poderosamente las oportunidades para construir el p e r s p e c t i v i s m o , la capacidad de situarnos en el punto de vista de los demás, asociada a otras competencias, como ser empático, crear complicidad, compartir puntos de vista, m e d i a r, trabajar de modo cooperativo, etc. Al mismo tiempo, la nueva perspectiva sobre la diversidad posibilita la construcción libre y electiva de la identidad, que deja de estar anclada en los grupos. Los sujetos se hacen cada vez más poliédricos; todo ello lleva a más diversidad y a más identidades nuevas. Estos nuevos horizontes educativos requieren nuevas estrategias de intervención, es decir, prácticas educativas coherentes con las metas que los inspiran. Aparecen, por ejemplo, en las comunidades de aprendizaje y en las propuestas de educación intercultural. Las comunidades de aprendizaje En respuesta a la creciente desresponsabilización social y comunitaria ante los temas y cuestiones educativas, fruto, al Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 5 9 CUADRO 1 Amplitud: diez competencias básicas para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo y Pozo, 2001, pág. 54) DECÁLOGO PARA SOBREVIVIR EN EL SIGLO XXI 1. Buscarás la información de manera crítica y selectiva, para poder tomar las decisiones más adecuadas. 2. Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito. 3. Escribirás de manera argumentada, tratando de convencer en todo momento con razones. 4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos a pensar en aquello que sea relevante. 5. Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder expresar tus opiniones de manera razonada. 6. Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices. 7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocutores asuman tus ideas y sentimientos. 8. Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias. 9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr también el éxito individual. 10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día. menos en parte, de la reducción de toda la educación a la educación formal, han surgido en distintos ámbitos y desde distintas tradiciones propuestas de creación de comunidades de aprendizaje que tienen en común el ser instituciones que impulsan y comparten una cultura del aprendizaje que asume que todos los actores de la relación educativa aprenden de su experiencia y que los procesos de construcción de la identidad individual y de enculturación son complementarios e interdependientes (Coll, 2001). Los principios enunciados por Bielaczyc y Collins (1999, citados por Coll 2001) para el diseño de comunidades de aprendizaje eficaces ilustran con claridad su alcance como alternativa a los modelos transmisivos de la enseñanza y otras prácticas pedagógicas tradicionales (ver cuadro 2). La apuesta por fórmulas tales como las comunidades de aprendizaje revela una opción por estrategias costosas de impulsar, pero que a largo plazo revierten en logros coherentes con las metas que las impulsan, devolviendo a las comunidades y a la sociedad un resultado cultural de calidad. Educar la ciudadanía intercultural "La ciudadanía intercultural es una ciudadanía activa, reconoce la diversidad cultural y es una ciudadanía crítica. (...) La formación para la ciudadanía discurre en la actualidad por tres caminos fundamentalmente: la educación en derechos humanos como referente básico de nuestra actuación ciudadana; la educación en valores cívicos, y el desarrollo de prácticas participativas que expliciten esos valores." (Aguado, 2002, pág. 18) La práctica de la educación intercultural es difícil de implementar en nuestras escuelas, porque supone una revisión global tanto de las metodologías didácticas como de la organización y el funcionamiento de los centros. Requiere asimismo invertir recursos y esfuerzos en la formación del profesorado. En lo que concierne a las prácticas escolares, algunas recomendaciones prácticas facilitadoras de la educación intercultural son: utilizar la información de recursos actualizados que reflejen diferentes perspectivas en torno a un tema dado; recurrir a contenidos que reflejen y valoren la diversidad de la experiencia humana; poner en marcha iniciativas que requieran relacionarse con la comunidad externa a la escuela; y promover un clima de clase que favorezca el debate abierto, las cuestiones divergentes y la libertad de expresar opiniones contrarias a las "oficiales" (Aguado 2002). La estructura y el funcionamiento de los centros educativos deberían dirigirse con mayor decisión y esfuerzo hacia los siguientes objetivos: promover procesos de descentralización de las decisiones con objeto de asegurar la participación de quienes se ven afectados por tales decisiones; limitar el tamaño de los programas e instituciones educativas con objeto de crear comunidades de aprendizaje que hagan posible el intercambio significativo de conocimientos y experiencias; establecer objetivos mínimos de carácter ético y estético en combinación con los habitualmente presentes de tipo técnico y pragmático; y estimular la formación de juicios de valor en relación con las nuevas tecnologías y los medios de comunicación (Aguado 2002). En cuanto a la formación del pro f e s o - rado, parece prioritario abarcar las á reas precedentes y adoptar un enfoque i n t e rcultural a la hora de seleccionar los contenidos formativos y las estrategias para dicha formación. No obstante, algunos autores advierten contra la adhesión entusiasta a este tipo de programas sin que haya una conciencia c o m p rometida por parte de la comunidad educativa, porque "uno de los ma- Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 6 0 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL y o res peligros de la educación interc u ltural reside en que la insistencia en la aceptación de la diversidad (cultural) lleva implícita tácitamente, casi siemp r e, una invitación a la aceptación de la desigualdad (social) como una manifestación más, como otra consecuencia n a t u r a l de la diversidad humana". (Carbonell, 2000a, pág. 109). Quizás esa conciencia y ese compromiso inexcusables para llevar adelante con éxito una experiencia de educación intercultural puedan contrastarse con el Decálogo para una educación intercultural y los indicadores para evaluar el respeto a la diversidad cultural en instituciones educativas que propone el mismo autor (ver cuadros 3 y 4). Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 6 1 CUADRO 2 Principios para el diseño de Comunidades de Aprendizaje eficaces (Bielaczyc y Collins, 1999, citados por Coll, 2001). 1. El objetivo global debe ser incrementar el conocimiento y las habilidades de la comunidad. 2. Los objetivos de aprendizaje son co-construidos y emergen en el curso de las actividades. 3. Todos adquieren habilidades para poder juzgar si se han alcanzado los objetivos. 4. Durante todo el proceso se mantiene la conciencia reflexiva y el control metacognitivo. 5. Se procura permanentemente ir más allá de los límites en las capacidades previas. 6. Se respetan todas las contribuciones; la diversidad aporta riqueza y conocimiento. 7. En la experimentación hay riesgos y posibilidades de fracaso que se aceptan de antemano. 8. Las actividades se estructuran para que todas las contribuciones sean interdependientes. 9. Se opta por el tratamiento en profundidad y con tiempo, frente a cantidad de tarea. 10. Se aprovechan las diversas pericias de todos y se comparten con los demás. 11. Para lograr una comprensión colectiva se proponen múltiples vías de participación. 12. Se prevén procedimientos a través de los cuales todos son a la vez aprendices y maestros. 13. El conocimiento se construye críticamente a través de una negociación argumentada. 14. Se evalúa la calidad de los productos con estándares contrastados por personas ajenas. Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 6 2 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL CUADRO 3 Decálogo para una educación intercultural (Carbonell, 2000b) e Indicadores para evaluar el respeto a la diversidad (cultural) en instituciones educativas (Carbonell, 2002, pág. 113) Decálogo para una educación intercultural (Carbonell, 2000b) 1. Educarás en la convicción de la igualdad humana contra todo tipo de exclusión. 2. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o acciones. 3. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo. 4. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable. 5. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos. 6. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. 7. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos. 8. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos segregados. 9. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. 10. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formación permanente específica. Indicadores para evaluar el respeto a la diversidad (cultural) en instituciones educativas (Carbonell, 2002, pág. 113) *Se han revisado el Proyecto Educativo del Centro y el Proyecto Curricular del Centro (PCC) para incorporar y hacer efectivos los valores y principios de la educación intercultural, rechazando las aproximaciones folklorizantes y erradicando los contenidos racistas o xenófobos. * Se dedican los recursos necesarios a las tutorías y al acompañamiento en la construcción identitaria crítica, autónoma y responsable de los alumnos y las alumnas. *Se han programado los ejes transversales para cada ciclo y cada curso. Se da relieve a las habilidades sociales para la convivencia y al desarrollo de la capacidad de gestionar conflictos. *Se trabaja y se valora positivamente el hecho migratorio en los contenidos de diferentes materias, destacando que todos somos inmigrados. *Las diferentes opciones ideológicas, sexuales, religiosas, etc. de nuestra sociedad inmediata son conocidas, reconocidas y respetadas en el centro. (Continùa) Formar profesionales sensibles a la diversidad Simoni et al.(1999) llevaron a cabo una encuesta entre los miembros de la Sociedad para la Enseñanza de la Psicología (The Society for the Teaching of Psy - c h o l o g y, División 2 de la American Psy - chological Association) y encontraron que quienes concedían más importancia a la f o r mación en las temáticas re l a c i o n a d a s con la diversidad tendían a emplear un estilo docente más interactivo. Este estudio señala, entre los impedimentos que dificultan la formación de los psicólogos en perspectivas sensibles a la diversidad, el divorcio existente entre el énfasis universalista de las teorías psicológicas que p r etenden ofrecer marcos explicativos generales y el carácter ateórico y meramente descriptivo de buena parte de la investigación empírica atenta a las manifestaciones de la diversidad humana. A pesar de ello, reconocen los mismos a u t o res, la atención a la diversidad ha ido ganando espacio en la formación de los psicólogos no sólo como resultado de la emergencia de modelos que contemplan la diversidad humana como un hecho central, sino también como re f l e j o de la diversidad de identidades asumidas y re p resentadas tanto por los pro- Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 6 3 (Continùación Cuadro 3) *Ídem la diversidad cultural entre las comunidades autónomas españolas y las minorías autóctonas, y se corrigen estereotipos y confrontaciones. *Se han incorporado al PCC aquellos contenidos que hacen referencia a la cultura, la geografía, la lengua, la historia, etc. de los grupos minoritarios o extranjeros residentes en el municipio. La diversidad cultural y religiosa presente en el centro se reconoce y se respeta y valora como un patrimonio común. *Se respetan las prescripciones alimentarias de las convicciones religiosas familiares y la escuela acepta los elementos decorativos o del vestuario que el/la alumno/a considere signos de identidad, si no pertenecen a sectas o grupos abiertamente antidemocráticos. *En la programación de las actividades culturales escolares y extraescolares se tiene siempre en cuenta la diversidad cultural de la comunidad educativa. *El centro utiliza libros, grabados, materiales para decorar el centro, músicas, etc. de todos los grupos culturales presentes en la comunidad. *El centro estimula la relación con centros educativos del país de origen de los alumnos y alumnas extranjeros (hermanamientos, correspondencia...). * Se facilita al alumnado que lo desee formación en su lengua y cultura familiares. *Si la familia lleva menos de un año en nuestro país, el centro procura comunicarse con ella a través de documentos bilingües. *El centro ha previsto mecanismos concretos para evaluar el progreso del alumnado en los ejes transversales y en el desarrollo del respeto a la pluralidad y la diversidad, y el compromiso institucional de avanzar hacia una educación intercultural. pios form a d o res universitarios como por el mismo alumnado que aprende psicolog í a . La diversidad humana no es un ámbi- to específico de intervención. Del modo que la diversidad está presente en todas las manifestaciones humanas, es reconocible en todos los escenarios en los que actúan los psicólogos y en todas las poblaciones con las que se interviene. Tampoco es una temática específica de la intervención psicoeducativa, aunque las estrategias más apropiadas requieren una concepción evolutivo-educativa de la intervención psicológica: se interviene para expandir las zonas de desarrollo próximo, capacitando a las personas y a sus contextos. El reto inmediato que tenemos es formar psicólogos sensibles a la diversidad humana, profesionales capacitados para capacitar personas y para asesorar a los agentes educativos. En este artículo hemos intentado revisar las coordenadas en las que podría desarrollarse esa formación. Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar el desarrollo psicológico 1 6 4 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL BIBLIOGRAFÍA Aguado, T. (2002). 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Alfonso Luque Lozano, Carmen M.ª Delgado Rivas I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 1 6 5 Intervención Psicosocial, 2002, Vol. 11 N.° 2 - Págs. 229-243 I N T E RVENCION PSICOSOCIAL 2 2 9 Efectos psicosociales, ciudad y calidad de vida Psychosocial effects, city and quality of life Germán ROZAS 1 RESUMEN Las ciudades capitales en Latinoamérica están sobredimensionadas. Gran parte de los habitantes se encuentra en las ciudades centro. Estas crecen y crecen sin freno, sobrecar - gando el territorio de múltiples necesidades imposibles de satisfacer al ritmo vertiginoso del crecimiento de la población. En la Región Metropolitana, en Santiago de Chile, las ven - tajas y desventajas de la ciudad se distribuyen inequitativamente entre distintos sectores de la comunidad, provocando importantes desequilibrios. En este artículo se expone un análisis del proceso de saturación y su incidencia en la calidad de vida, donde esta última es expresión de problemáticas de salud mental, identidad comunitaria negativa, violencia intrabarrial, etc. PALABRAS CLAVE Psicología Comunitarias, ciudad, calidad de vida. ABSTRACT Most of the capitals in Latinoamerica are overdimensioned. The largest part of the popu - lation is living in the principal cities which grow and grow without any control, doing impossible to satisfy the necessities of the giddy increasing of the population. The advanta - ges and disadvantages in the Metropolitan Region, in Santiago of Chile, are distributed with no equity among the different sectors of the community causing important imbalances. This paper exposes an analysis of the process of saturation and its incidence in the quality of life, expression of problems of Mental Health, negative identity of the community, violen - ce inter-quarters, etc. In these matters the Community Psychology is keeping experiences that make to improve the quality of life, and to impel a participation moder in urban plan - ning. KEY WORDS Community Psychology, city, quality of life. EXPERIENCIAS 1Psicólogo, Magister Cooperación al Desarrollo, Dpto. de Psicología, Universidad de Chile,