Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria

61 Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria Design and implementation of a heritage education program in teacher training of Secondary Education OLGA DUARTE PIÑA* Artigo completo submetido a 15 de maio 2016 e aprovado a 21 de maio de 2016 *España, profesora interina. Doctora en Pedagogía, Universidad de Sevilla. Licenciada en Geografía e Historia especialidad Antropología. AFILIAÇÃO: Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Calle Pirotecnia, s/n 41013. Sevilla, Espanha. E-mail: [email protected] Abstract: The work presented aims to show a research methodology for both teachers and for students to promote a holistic integration of cultural heritage in the educational curriculum of secondary education where it appears linked to humanistic disciplines and non-scientific-techni- cal and where the main cultural and educational purpose is not critical and socializing. The design of the course and results of its application in the Master’s Degree in Secondary Education (MAES) will be explained. Keywords: cultural heritage / methodological model / patrimonial professional knowledge / patrimonial school knowledge. Resumen: El trabajo que se presenta tiene como objetivo mostrar una metodología de investigación tanto para el profesorado como para el alumnado desde la que propiciar una integración holística del patrimonio cultural en el currículo educativo de enseñanza secundaria obligatoria donde éste aparece vinculado a disciplinas humanísticas y no científico-técnicas y donde la principal finalidad educativa es cultural y no crítica y socializadora. Se explicará el diseño de la asignatura y los resultados de su aplicación en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria (MAES). Palabras clave: patrimonio cultural / modelo metodológico / conocimiento profesional patrimonial / conocimiento escolar patrimonial. Duarte Piña, Olga (2016) "Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria.” Revista Matéria-Prima. ISSN 2182-9756 e-ISSN 2182-9829. Vol. 4 (1): 59-70. 62 Figura 1 ∙ Mapa de los bloques de contenidos de la asignatura. Fuente propia. Duarte Piña, Olga (2016) "Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria.” 63 Introducción La mejora de la práctica docente es un devenir consciente, un devenir-innova- dor, que requiere vocación y reflexión sobre el conocimiento y la práctica profesional. Esta acción, de pensar atenta y detenidamente sobre la enseñanza y el aprendizaje, es lo que se ha aplicado para desarrollar el trabajo que presentamos, teniendo en cuenta, además, que el proceso de enseñanza es perfectible siempre. Por ello desde una primera planificación, en el curso 2009-2010, de la asignatura «Didáctica del Patrimonio Cultural Andaluz» que se imparte en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria (MAES) se ha ido progresivamente adaptando ésta a la diversidad del alumnado que la elige, a sus conocimientos de partida, a sus intereses y a la necesaria formación didáctica que proponemos. La asignatura es de libre designación, es decir, que es una asignatura optativa dentro de los módulos generales de formación del alumnado que cursa el MAES. No es casual que por ser optativa esta asignatura tenga una diversidad de alumnos licenciados y graduados procedentes de distintas y dispares áreas de conocimiento desde las propias de Ciencias Sociales a las Filologías, pasando por las carreras técnicas y artísticas. Así, cada año hay diversidad de unos y otros ámbitos y aprovechamos esta diversidad de titulaciones para evidenciar las posibilidades de mejora de la enseñanza teniendo en cuenta las asignaturas que tendrán en las prácticas que harán en los institutos y con la finalidad de comprobar cómo a partir de un núcleo conceptual no disciplinar, que es el patrimonio cultural, se puede organizar un modelo de enseñanza investigativo e innovador. El principal obstáculo de aprendizaje en la formación para profesores es el desconocimiento de la didáctica del patrimonio en dos dimensiones: escolar y profesional, propiciado porque el patrimonio cultural no es una asignatura en la Educación Secundaria aunque esté presente en casi todas las asignaturas del currículo desde Geología-Biología, Geografía e Historia, Literatura o Música pero de forma latente o a modo de complemento o bien como ilustraciones que acompañan los contenidos disciplinares. El contexto que hemos encontrado en este curso escolar es muy similar al que desde el inicio de la asignatura se ha dado. De los 27 alumnos –hay que aclarar que por un desajuste horario se han matriculado menos alumnos que en cursos anteriores− ha habido licenciados y graduados en Geografía e Historia, Biología y Geología, Matemáticas, Humanidades, Música, Filología inglesa, Psicología, Ciencias del Deporte, Económicas, Turismo, Arquitectura técnica y Bellas Artes. Revista Matéria-Prima. ISSN 2182-9756 e-ISSN 2182-9829. Vol. 4 (1): 59-70. 64 1. Diseño de la experiencia La experiencia de diseño tiene como base la hipótesis de progresión desde una conceptualización simple del patrimonio cultural, tanto a nivel profesional como escolar, hacia un modelo deseable de conocimiento didáctico patrimonial. Además, cabe destacar que el diseño del programa se ha sometido a progresivos ciclos de mejora a través de los Seminarios de Formación del Profesorado Universitario (Duarte Piña, 2015 y 2016). El desarrollo del conocimiento didáctico patrimonial se construye desde el programa de la asignatura organizado en cuatro bloques de contenidos interrelacionados, la secuenciación de una serie de actividades que realiza el alumnado en formación para responder a las preguntas, formuladas como problemáticas en cada bloque de contenidos, y la elaboración de un diario de clase en el que se analiza la práctica educativa y el cambio de sus concepciones sobre el patrimonio cultural y la didáctica. El conjunto de bloques de contenidos interrelacionados se presenta a continuación (Figura 1) y más abajo la relación de los núcleos problemáticos, los subproblemas y los procedimientos y actitudes que se derivan. Núcleo problemático 1: Función educativa y valor social del patrimonio cultural. Subproblemas: ¿Cómo definir el patrimonio cultural?, ¿es necesario enseñar el patrimonio o por sí mismo se trasmite?, ¿qué utilidad tiene enseñarlo? Y ¿qué finalidades educativas y sociales crees que debería tener la enseñanza del patrimonio cultural en la educación secundaria obligatoria? Procedimientos: Cuestionario de ideas previas, lectura de dos artículos académicos y elaboración por grupo de trabajo de un documento de síntesis sobre el conocimiento patrimonial deseable a partir de las lecturas. Valores: Reconocimiento de la evolución del concepto de patrimonio cultural, función y finalidad social y educativa, valoración de su enseñanza para la formación ciudadana crítica. Núcleo problemático 2: Difusión del patrimonio cultural en los ámbitos formal y no formal de la educación. Subproblemas: ¿En los diseños curriculares y libros de texto hay suficiente dedicación y un tratamiento adecuado del patrimonio cultural?, ¿cómo mejorar la correspondencia entre currículo y libro de texto para generar propuestas de conocimiento patrimonial significativas y relevantes?; ¿interesa la relación entre la educación formal y no formal para la difusión del patrimonio cultural en la E.S.O.? Duarte Piña, Olga (2016) "Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria.” 65 Procedimientos: Trabajo por grupos disciplinares mediante la metodología de Taller conceptual (Finkel, 2008), análisis del Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y libros de texto de E.S.O., formulación de hipótesis, trabajo en grupo, diseño de una propuesta de mejora a una unidad didáctica del libro de texto; visita a una exposición. Valores: Reconocimiento que el patrimonio cultural recibe en el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria y en los libros de texto, valoración de la coherencia curricular y la correspondencia entre la normativa y los libros de texto, desarrollo de la capacidad crítica y de mejora didáctica. Valorar la necesaria interconexión entre el ámbito educativo formal y no formal. Núcleo problemático 3: Enseñanza patrimonial deseable. Subproblemas: ¿Qué contenidos patrimoniales del área de conocimientos en la que impartirás docencia podrías seleccionar?, ¿cómo integrar los contenidos patrimoniales en la programación de aula?, ¿es posible relacionar áreas de contenidos?, ¿qué actividades pueden realizarse y cómo se podrían secuenciar? Procedimientos: Diseño, por grupos de trabajo interdisciplinares, de una secuencia de actividades de indagación de ideas de los alumnos, contraste, cambio y reformulación. Valores: Valorar el conocimiento patrimonial cultural y el conocimiento profesional patrimonial, desarrollo de principios didácticos para la enseñanza del patrimonio cultural, apreciar y dar continuidad a un modelo de enseñanza investigativo. Núcleo problemático 4: Modelo metodológico personal. Subproblemas: ¿Para qué te parece interesante enseñar los contenidos patrimoniales?, ¿qué sería un modelo metodológico en relación con la enseñanza del patrimonio cultural?, ¿por qué crees que es necesario actuar para conservar nuestro patrimonio? Procedimientos: Diario personal de las sesiones de clase y definición de un modelo metodológico personal. Valores: Ser un profesional reflexivo y comprometido con la enseñanza del patrimonio cultural, valorar la difusión y conservación del patrimonio a través de su didáctica específica. 1.1 Principios didácticos Los principios didácticos que fundamentan el diseño tienen como base el principio de análisis y desarrollo de la hipótesis de progresión desde un conocimiento Revista Matéria-Prima. ISSN 2182-9756 e-ISSN 2182-9829. Vol. 4 (1): 59-70. 66 patrimonial simple a un conocimiento patrimonial complejo en los ámbitos profesional y escolar. Esto quiere decir que el alumnado que cursa la asignatura apenas ha recibido formación sobre el patrimonio cultural y más bien éste lo asocia a los monumentos y ciertas tradiciones cercanas a su entorno cultural pero no concibe la perspectiva holística y socializadora del patrimonio. En este sentido las actividades del diseño encaminan al alumnado a la reflexión y complejización del conocimiento patrimonial en sus dimensiones profesional y escolar. El conocimiento escolar simple deriva de una formación académica obligatoria en la enseñanza secundaria donde no se encuentra un tratamiento didáctico explícito del patrimonio en aquellas asignaturas susceptibles de tratarlo, a saber: Lengua y Literatura, Educación Artística, Música, Biología y Geología, Tecnología, Artes Plásticas o Educación para la Ciudadanía (Estepa, Wamba & Jiménez, 2005). Su mayor relevancia, la toma cuando es objeto de visitas extraescolares. «Salidas fuera del aula que no tienen nada que ver con lo expuesto en clase pero que atraen a profesores y alumnos que con un aire festivo y de ocio visitan ciudades, monumentos, museos, exposiciones, etc.» (Ávila, 2003:36; Estepa, Ávila & Ferreras, 2008). En el Bachillerato, el patrimonio se estudia en la asignatura de Historia del Arte a través de las principales creaciones artísticas de las civilizaciones, que no tienen en cuenta ni la historia artística particular y las problemáticas patrimoniales ni el Arte en los entornos inmediatos del alumnado. El conocimiento escolar se sitúa en un nivel epistemológico descriptivo que no desarrolla el nivel interpretativo de la obra donde estarían la perspectiva crítica y la función socializadora del aprendizaje patrimonial. A pesar de ello, el aprendizaje de la Historia del Arte consigue generar en el alumnado identificaciones específicas con determinadas obras que observa, estudia y reconoce como propias de su cultura. En relación con lo anterior el conocimiento patrimonial profesional que como modelo tiene el alumnado es un modelo tradicional de enseñanza. Este modelo concibe la formación del alumnado dando preeminencia a la información sobre la conceptualización “es decir, el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales” (García Pérez, 2000). Las ideas e intereses de los alumnos no se tienen en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje y el método de enseñanza no define unos principios metodológicos, sino que el mero trasvase de información del profesor al alumnado es suficiente para enseñar y aprender. El alumno, por tanto, no construye el conocimiento, sino que lo reproduce fielmente. “Este modelo no tiene como finalidad educativa la trascendencia social de los aprendizajes ni el desarrollo de las capacidades cívicas de los individuos, sólo atiende al conjunto de los conocimientos Duarte Piña, Olga (2016) "Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria.” 67 disciplinares trasmitidos en su nivel descriptivo, sin interrelaciones ni gradaciones” (Duarte, 2013:325). En el nivel deseable de referencia o conocimiento profesional y escolar patrimonial complejo está la enseñanza patrimonial “con una visión interdisciplinar, un concepto holístico y simbólico-identitario de patrimonio y en el marco de un modelo didáctico de carácter constructivista y sociocrítico” (Cuenca et al., 2013:13). Un principio didáctico más para orientar el diseño y aplicación del programa de enseñanza patrimonial “es la necesaria coherencia entre el modelo formativo y el modelo didáctico constructivista e investigativo” (Ávila Ruiz, 2000: 247) hacia el que se pretende que evolucione el modelo didáctico personal de los futuros profesores de enseñanza secundaria. Unido a este principio está el de investigación pues todo su trabajo en las distintas actividades planteadas procura dar respuesta a los subproblemas, desarrollando tanto sus conocimientos ordinarios sobre el patrimonio y su enseñanza como el conocimiento profesional hacia una didáctica del patrimonio cultural deseable (Porlán y Cañal, 1987; Duarte y Ávila, 2015). Otro principio es la reflexión sobre la práctica, evaluando el alumnado sus aprendizajes a través del diario de clase (Porlán, 2008) y evaluando quienes forman al alumnado las dificultades, obstáculos y avances del aprendizaje a través del análisis de los cuestionarios sobre sus ideas previas y finales y de los diarios de clase. Aplicación de la experiencia (algunos ejemplos de las sesiones de trabajo) A partir de los subproblemas elegidos y que más arriba se han presentado, en la primera sesión de clase del Bloque I de contenidos, el alumnado responde a un cuestionario basado en tales subproblemas porque son los ejes vertebradores de todas las sesiones de trabajo y sus respuestas iniciales permiten conocer y explicitar, mediante un debate, cuáles son las ideas de partida y tenerlas en cuenta para ajustar la secuencia de actividades diseñada. Así y como muestra de las primeras preguntas, cuestionado el alumno sobre cómo definiría el patrimonio cultural un 44.44 % asocia el patrimonio a un conjunto de elementos de un lugar sin distinguir tipos patrimoniales; un 48.14 % del alumnado lo considera un legado material e inmaterial que se ha conservado y que genera identidad y sólo un 7.40 % del alumnado entiende que el patrimonio ha de conservarse y tiene como finalidad trasmitirse a las generaciones venideras. En la pregunta “¿Es necesario enseñarlo o por sí mismo se transmite?” Un 18.51 % considera que por sí mismo se transmite y que sólo el que se desconoce habría que enseñarlo, el 66 % dice que aunque se trasmita por sí mismo, la enseñanza permitiría valorarlo conscientemente y un 11.11 % considera que el patrimonio Revista Matéria-Prima. ISSN 2182-9756 e-ISSN 2182-9829. Vol. 4 (1): 59-70. 68 Figura 2 ∙ Modelo metodológico. Fuente propia. Duarte Piña, Olga (2016) "Diseño y aplicación de un programa de enseñanza patrimonial para la formación del profesorado de Educación Secundaria.” 69 ha de enseñarse para concienciar al alumnado de su identidad y conservación. Con el análisis de las respuestas iniciales a estos dos subproblemas mostramos, y al alumnado se le evidencia, en qué situación se halla tras la primera sesión de clase. A saber, en su mayoría no tiene una clara definición del patrimonio cultural ni de su utilidad educativa y ello viene condicionado por sus experiencias académicas anteriores. A partir de aquí, las actividades diseñadas están encaminadas a construir un conocimiento didáctico profesional y escolar sobre el patrimonio. Tales actividades son de ampliación y contraste de ideas y de reformulación de las ideas iniciales. Actividades que, más arriba, en la relación del diseño aparecen enunciadas en los procedimientos Ilustramos el modelo metodológico seguido con la Figura 2. El desarrollo de las dos primeras sesiones del bloque de contenidos II se hizo mediante un Taller conceptual que realizaron siguiendo la estrategia “dar clases con la boca cerrada” (Finkel, 2008). Con un guión de trabajo analizaron el Real Decreto 1631/2006 en busca de los contenidos patrimoniales en el currículo de enseñanza secundaria obligatoria, más los criterios de evaluación vinculados y esta misma labor de análisis se repetía con libros de texto. Con esta actividad de ampliación y contraste de sus ideas iniciales pretendíamos que se acercaran a la formulación del conocimiento escolar que formalmente se ofrece en el currículo y en los libros de texto de las respectivas asignaturas que impartirán en las prácticas del máster. Para concluir, cada grupo de trabajo debía elaborar una propuesta de mejora tomando al patrimonio como núcleo organizador de la unidad didáctica elegida del libro de texto de Ciencias Sociales, Biología y Geología, Educación Plástica y Visual, Matemáticas, Música, es decir, que mejoraran la propuesta de enseñanza del libro de texto integrando el patrimonio cultural. Así, en este bloque de contenidos pretendemos que el alumnado, desde su propio conocimiento disciplinar, realice un primer acercamiento al conocimiento escolar que el patrimonio cultural deje de ser ilustración, complemento o simple recurso y que tenga presencia como núcleo organizador de los contenidos de sus respectivas disciplinas en las que ejercerán la docencia. Al concluir esta fase de trabajo volvimos a preguntarles por escrito la pregunta 7 del cuestionario de ideas previas y, a continuación, mostramos los resultados. Si en el cuestionario inicial al subproblema del bloque de contenidos II “¿Cómo mejorar la correspondencia entre currículo y libro de texto para generar propuestas de conocimiento patrimonial significativas y relevantes? 14 de los alumnos no respondieron a la pregunta, 6 de ellos dijeron que con salidas extraescolares, 3 propusieron la interculturalidad como posibilidad y 4 alumnos consideraron que había que incluir el patrimonio en la normativa, las Revista Matéria-Prima. ISSN 2182-9756 e-ISSN 2182-9829. Vol. 4 (1): 59-70.