La implantación del grado en finanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior: el caso de la Universidad de Sevilla

Recibido 07-07-08 · Aceptado 20-01-09 · Copyright © 2001 Asociación Española de Contabilidad y Administración de Empresas · ISSN: 0210-2412 REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 · pp. 293-310 NOTAS TÉCNICAS 293 La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior: el caso de la Universidad de Sevilla The implementation of a degree in the context of the European Space for Higher Education: the University of Seville case. Bernabé Escobar Pérez *. Universidad de Sevilla Sergio Manuel Jiménez Cardoso *. Universidad de Sevilla RESUMEN Este trabajo analiza los antecedentes y el contexto en el que nace el Grado en Finanzas y Contabilidad e identifi ca los referentes nacionales e internacionales. Describe la experiencia de la Universidad de Sevilla en la elaboración de la memoria para la solicitud de verifi cación del título. Se espera que sea de utilidad para los centros que han de diseñar sus propios grados y completar la documentación requerida por la Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), así como para los profesores que deseen comprender las razones de los cambios en el diseño de los nuevos títulos en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). PALABRAS CLAVE Grado en Finanzas y Contabilidad; Espacio Europeo de Educación Superior; Competencias; Memoria de Verifi cación; ANECA. ABSTRACT The aim of this paper is to analyze the context and antecedents for the new degree in Accounting & Finance identifying national and international references. The experience of the University of Seville in the development of the report for the degree accreditation is also described. The information included in the paper is expected to be useful for (I) other universities facing the elaboration and completion of the memoranda and forms required by the ANECA for the evaluation of new degrees and (II) those interested in understand the rationale of the changes resulting in the new degrees in the framework of the EHEA. KEY WORDS Accounting and fi nance degree; European space for higher education; Skills; Accreditation; Accreditation agency. 1. INTRODUCCIÓN El 29 de agosto del 2008 (BOE del 26 de septiembre) el Consejo de Ministros acordó otorgar carácter ofi cial e inscribir en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) el Grado en Finanzas y Contabilidad impartido por la Universidad Carlos III. En el Grado en Finanzas y Contabilidad, junto con una formación especializada y sólida en Finanzas y Contabilidad, se abordan otras materias complementarias, y en nuestra opinión impres- * Agradecimiento: Los autores agradecen el apoyo y los consejos proporcionados por José Luis Arquero Montaño. Todos los errores que subsistan son responsabilidad únicamente de los autores. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso 294 NOTAS TÉCNICAS La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD. Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 cindibles, como las de Economía, Administración de Empresas, Métodos Cuantitativos, Informática y Derecho. De clara orientación profesional, están íntimamente relacionados con este título perfi les tales como los de dirección y gestión fi nanciera, reporting fi nanciero y controller, análisis, gestión e intermediación de inversiones, banca, auditoría y consultoría de gestión (sobre perfi les profesionales relacionados con las Finanzas y Contabilidad puede consultarse Michael Page International, 2008) (1). Para los profesores universitarios de Contabilidad, su aparición supone, a la vez, una oportunidad y un reto. Es una oportunidad en tanto que nos plantea la posibilidad de formar profesionales específi camente en Economía Financiera y Contabilidad, capaces de desarrollar puestos de responsabilidad en la empresa y las fi rmas profesionales. También supone un reto, ya que este título se verá obligado a competir con otros más asentados y reconocidos, como el de Administración y Dirección de Empresas. En este trabajo se analizan los antecedentes y el contexto en el que nace el Grado en Finanzas y Contabilidad y se identifi can los referentes nacionales e internacionales. También se describe la experiencia de la Universidad de Sevilla en la elaboración de la memoria para la solicitud de verifi cación del título. Con ello se pretende que pueda ser de utilidad para los centros que han de diseñar sus propios grados y completar la documentación requerida por la Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), así como para los profesores que deseen comprender las razones de los cambios en el diseño de los nuevos títulos en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). 2. ANTECEDENTES Y CONTEXTO DEL GRADO EN FINANZAS Y CONTABILIDAD Los estudios comerciales gozan en nuestro país de una larga tradición y una amplia difusión geográfi ca. Entre los antecedentes más remotos, puede destacarse la Escuela de Comercio de Cádiz (Arquero y Donoso, 2005). En la actualidad, unas sesenta universidades españolas ofrecen la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas (LADE) y/o la Diplomatura en Ciencias Empresariales (DCE) (2). En el área fi nanciera, una docena de universidades disponen de la Licenciatura en Ciencias Actuariales y Financieras. Este título, de segundo ciclo, se centra básicamente en los aspectos estadísticos y matemáticos de las Finanzas, con un muy limitado interés en el área contable y en la gestión fi nanciera empresarial. A diferencia de otros países de nuestro entorno más cercano, en España los estudios universitarios relacionados con la Administración de Empresas han asumido una carga signifi cativa de contenidos contables. Por ejemplo, las Directrices Generales Propias de LADE (Real Decreto 1.421/1990) preveían un mínimo de 210 horas lectivas dedicadas a la Contabilidad. En los planes de estudio elaborados por las diferentes universidades, este contenido se elevó generalmente hasta las 300-400 horas lectivas obligatorias, que el alumno podía incrementar eligiendo asignaturas optativas del área. Por el contrario, en los países anglosajones (y en los latinoamericanos más fuertemente infl uidos por éstos) esta carga ha (1) Michael Page International elabora periódicamente un informe denominado Remuneraciones. Finanzas que contiene perfi les y responsabilidades de una veintena de puestos relacionados con la Contabilidad y las Finanzas. (2) Sobre la evolución de los estudios en Administración de Empresas puede consultarse el Libro Blanco del Grado en Economía y Empresa (ANECA, 2005). Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo NOTAS TÉCNICAS 295 SPANISH JOURNAL OF FINANCE AND ACCOUNTING. Vol. XXXVIII, n.º 142 · april-june 2009 sido tradicionalmente muy inferior. En estos países, los contenidos contables (y fi nancieros) han sido asumidos tradicionalmente por títulos específi cos. Por ejemplo, en los países de lengua inglesa los de Accounting, Accounting and Finance o Accounting and Auditing, y en Latinoamérica los de Contador y Contador Auditor. En estos títulos, los contenidos contables y fi nancieros típicamente alcanzan el 40-50% de la carga obligatoria. Así pues, si España se incorpora a esta tendencia, en el futuro es de esperar, junto con la aparición del Grado en Finanzas y Contabilidad, una reducción signifi cativa de los contenidos contables en el Grado de Administración y Dirección de Empresas. La ausencia en España de un título universitario específi co de Finanzas y Contabilidad difícilmente puede justifi carse por falta de demanda. Según el Informe Infoempleo 2008, aproximadamente el 60% de las demandas de trabajo recibidas para los titulados en Dirección y Administración de Empresas tienen un perfi l de Finanzas y Administración, repartiéndose el 40% entre el resto de perfi les (Comercialización, Gestión de Recursos Humanos…). Esta evidencia es coherente con los datos de la Universidad Carlos III (SOPP, 2008a), a partir de los cuales puede deducirse que al menos el 50% de los egresados de los estudios de administración son contratados para funciones contables y fi nancieras. En otras regiones con un número menor de grandes empresas, este porcentaje podría ser signifi cativamente mayor. Por ejemplo, parece que dos tercios de los egresados de LADE de la Universidad de Sevilla han iniciado o desarrollado su carrera profesional en estas áreas (Arquero et al., 2009). En el futuro es de esperar que crezca la demanda de universitarios especializados en Contabilidad y Finanzas. En el caso de la Contabilidad, parece necesario contar con profesionales con una formación más sólida, dado que la norma contable es más compleja, mutable y extensa que en el pasado y, además, su aplicación requiere de juicios técnicos más sofi sticados y frecuentes. En el caso de las Finanzas, la demanda futura de profesionales, con una formación específi ca más amplia se deberá, entre otras cuestiones, a la generalización de políticas de gestión patrimonial más sofi sticadas que atiendan los distintos perfi - les de riesgo de los inversores, así como al cumplimiento de las normas reguladoras de las actividades de intermediación y asesoramiento fi nanciero. Esta regulación, actualmente en desarrollo (3), es previsible que crezca debido a los desastrosos efectos de comportamientos fi nancieros inadecuados. En este contexto de cambio, la aparición del Grado en Finanzas y Contabilidad no parece sino un acontecimiento más dentro del proceso (al parecer) inevitable de convergencia global, en el que lentamente se están imponiendo los usos internacionalmente imperantes (anglosajones). Estos usos que pueden tener naturaleza muy diversa (política, económica, cultural), tienen una faceta fi nanciero-contable identifi cable, en la que pueden observarse claros hitos de convergencia paulatina de normas, mercados, instituciones y profesiones. En este amplio marco, el EEES parece haber proporcionado únicamente la oportunidad para reordenar las titulaciones y, en nuestro caso, facilitar el nacimiento del Grado en Finanzas y Contabilidad. De hecho, nada de lo incluido en las declaraciones de los respon- (3) Ver por ejemplo, la Directiva 2004/39/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, la Directiva 2006/73/CE de la Comisión, el Reglamento (CE) n.º 1287/2006 de la Comisión, el Real Decreto 217/2008 y la Orden ECO/734/2004. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso 296 NOTAS TÉCNICAS La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD. Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 sables europeos (4), ni en las numerosas decisiones tomadas a nivel nacional, autonómico o universitario, relacionadas con los cambios en los estudios, parece implicar la necesidad de títulos nuevos. Aunque la aparición del Grado en Finanzas y Contabilidad parece oportuna a la luz de la evolución reciente de la Contabilidad y las Finanzas en nuestro país, su forma defi nitiva estará marcada por el contexto en el que nace: el EEES. La adaptación al EEES supondrá en España un proceso de cambio signifi cativamente más intenso que en otros países de nuestro entorno, principalmente debido a las decisiones domésticas que otras administraciones han hecho coincidir con su creación. En nuestra opinión, dos factores tendrán probablemente una infl uencia notable en la confi guración del grado. El primero, la defi nición y articulación de la docencia en torno al logro de competencias. El segundo, la coincidencia de su nacimiento con la aparición de mecanismos de control sistemático sobre la calidad de la formación universitaria. 2.1. EL DISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha organizado empleando estructuras típicamente académicas: el área de conocimiento y la asignatura. La competencia, por el contrario, es una fi gura típica de la capacitación profesional (5). La articulación de la enseñanza universitaria en torno a competencias, en nuestra opinión, no puede entenderse como un mero cambio formal, es decir, como un simple trámite que puede superarse con un adecuado esfuerzo de redacción. Por el contrario, creemos que la organización en torno a competencias supone un fuerte cambio en la concepción del diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad y, por lo tanto, determinante para conocer la relevancia, la carga y la función de los contenidos dentro de un plan de estudios. Ahora bien, el empleo de competencias, quizá mucho más difícil de aplicar en otras áreas, nos parece más que razonable en una tan práctica y profesionalizada como la Contabilidad y las Finanzas. La identifi cación de perfi les profesionales y la determinación de las competencias que los egresados deben desarrollar exigen el establecimiento de relaciones formales y fl uidas con las asociaciones profesionales y las empresas del sector. Estas relaciones pueden convertirse en una fuente de oportunidades. Por ejemplo, podría reducir la brecha entre la formación universitaria y las demandas sociales, permitir una mayor fl uidez en las transiciones entre los períodos de formación y trabajo (que previsiblemente se alternarán a lo largo de la vida del egresado) y facilitar la transferencia tecnológica entre universidad y empresa. Muy probablemente, todos estos cambios deberán producirse paulatinamente. Así, a corto plazo podrán identifi carse competencias y establecerse relaciones de cooperación con otros agentes sociales. Más tiempo requerirá la identifi cación de estrategias docentes efi caces y coherentes que permitan el fomento y evaluación de competencias genéricas, actitudes (4) Puede encontrar las declaraciones de las Conferencias de Ministros participantes en el proceso de Bolonia en la dirección: http://www.eees.ua.es/documentos.htm. (5) En el caso de la Contabilidad, los pronunciamientos sobre competencias proceden de las organizaciones profesionales y de las grandes fi rmas de auditoría. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo NOTAS TÉCNICAS 297 SPANISH JOURNAL OF FINANCE AND ACCOUNTING. Vol. XXXVIII, n.º 142 · april-june 2009 y valores. Tampoco debemos subestimar la inercia. Los profesores necesitaremos tiempo para aceptar que, independientemente de nuestra experiencia docente, investigadora e incluso profesional, es imprescindible, por una parte, establecer canales estables de comunicación con los profesionales y conseguir que colaboren de manera efi caz en la identifi cación de competencias y, por otra, orientar la docencia al logro de los nuevos objetivos. Afortunadamente, en nuestro caso, para realizar esta tarea no partimos de cero. Algunas de las más prestigiosas organizaciones profesionales han estado interesadas desde hace tiempo en la identifi cación de las habilidades y capacidades necesarias para un correcto desempeño profesional (véase el Apartado 3). También puede consultarse, en ausencia de documentos específi cos, el Libro Blanco del Título de Grado en Economía y Empresa (ANECA, 2005) y las competencias genéricas y específi cas de este mismo título identifi cados en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003). Respecto a los perfi les profesionales del área fi nanciero-contable, puede consultarse García et al. (2004) y el informe de Michael Page International (2008). 2.2. LOS MECANISMOS DE CONTROL Como administraciones, parte de los procedimientos empleados por las universidades públicas están normalizados y son transparentes (por ejemplo, admisión de estudiantes, contratación de profesores, contenidos de los planes de estudios, expedición de títulos). Por necesidades de gestión, además de los anteriores, las universidades se han dotado de instrumentos propios de control de la calidad. Así, son típicas las comisiones de docencia o de calidad o fi guras como el defensor universitario o los inspectores docentes. La incorporación al EEES está alterando la concepción de estos sistemas de control. En el EEES el control se concibe como un proceso sistemático y extenso que pretende garantizar la calidad de la formación. El objeto de control puede ser, entre otros, las universidades y centros, los títulos y los profesores. Respecto a las universidades, la OCDE a través del Programa IMHE (Gestión Institucional de la Educación Superior), examina la calidad de la formación superior en diferentes regiones del mundo. El objeto de esta evaluación voluntaria es identifi car las debilidades y fortalezas de los modelos empleados y conocer el efecto del modelo en cada universidad y cómo infl uye en el desarrollo económico y social de cada región. En lo referente a los centros, en el EEES se entiende que los sistemas de control deben ser internos, aunque valorados (acreditados) por agentes externos, las agencias de evaluación (ENQA, 2005). La ANECA (2007a y 2007b), a través del Programa AUDIT, orienta a los centros en el diseño del sistema interno de garantía de calidad, así como en la ejecución de los procedimientos que permitan evaluar y acreditar estos sistemas. En España, todos los títulos ofi ciales deberán ser verifi cados por el Consejo de Universidades, siendo la ANECA la encargada de establecer los protocolos, evaluar los planes propuestos por cada universidad y elaborar el informe de evaluación. Para apoyar a los centros proponentes, la ANECA ha elaborado el Protocolo de Evaluación para la Verifi cación de Títulos Universitarios Ofi ciales (ANECA 2008). Según se indica en este documento, la valoración de los planes de estudio se basa, entre otros, en la justifi cación del título, los objetivos Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso 298 NOTAS TÉCNICAS La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD. Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 y competencias que plantea, los sistemas de admisión de estudiantes, la coherencia de la planifi cación, la sufi ciencia de los recursos y el sistema interno de garantía de calidad. Entre los datos exigidos, a los centros proponentes se les solicita una estimación de la tasa de graduación, la tasa de abandono y la tasa de efi ciencia (6). La complejidad del protocolo es tal, que la ANECA ha considerado oportuno elaborar una Guía de Apoyo para la Elaboración de la Memoria para la Solicitud de Verifi cación de Títulos Ofi ciales (ANECA, 2009). Respecto al profesorado, la ANECA (2006) ha redactado y difundido un Programa de Apoyo para la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA). DOCENTIA propone un modelo y unos procedimientos que podrán ser adaptados por las universidades dentro de su autonomía. En el programa DOCENTIA, la evaluación del profesorado se entiende como parte de un sistema de control general que atienda también al control de los estudiantes, los planes de estudios y la calidad de otros recursos humanos y materiales. La evaluación de la actividad docente, según DOCENTIA debe establecerse dentro de una política de gestión de personal que incluya la formación, promoción y los incentivos económicos. Este programa reconoce los problemas que supone la evaluación (sesgos), proponiendo la triangulación de métodos, la interacción con los evaluados y el diseño de procedimientos viables. Las áreas principales de evaluación son la planifi cación, el desarrollo y los resultados de la actividad docente. Los métodos propuestos son: las encuestas a los estudiantes, los auto-informes del profesor evaluado y los informes de responsables académicos. La evaluación de la actividad docente tendrá efectos sobre el profesorado. Por ejemplo, el Borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Españolas (Ministerio de Ciencia e Innovación, 2008) establece que la retribución y la promoción dentro de los cuerpos universitarios (7) se basarán en evaluaciones académicas quinquenales, externas y voluntarias. En estas evaluaciones académicas se valorará, entre otros aspectos, el conjunto de la actividad docente. En muchas Comunidades Autónomas ya existen complementos retributivos que dependen, al menos parcialmente, de la evaluación de la actividad docente. En el futuro, las evaluaciones docentes también tendrán efectos dentro de cada universidad. Por ejemplo, en la Universidad de Sevilla (2009) se prevé que los profesores que sean evaluados desfavorablemente de forma reiterada: a) se incorporen planes de actuación, de obligado cumplimiento, que permitan corregir las defi ciencias detectadas; b) no puedan ser propuestos para obtener quinquenios ligados a méritos docentes, y c) no puedan ser autorizados a impartir asignaturas de libre confi guración ni enseñanzas propias. 3. COMPETENCIAS Y PRONUNCIAMIENTOS PROFESIONALES EN CONTABILIDAD El EEES, auspiciado por los responsables europeos de educación, intenta que los títulos superiores emitidos por las instituciones educativas sean comparables y comprensibles en todos los estados miembros. El Proyecto Tuning (8) (González y Wagenaar, 2003) consi- (6) En la guía de apoyo se pueden encontrar las defi niciones matemáticas de estos indicadores. (7) El borrador prevé que los cuerpos de funcionarios docentes (catedráticos de universidad y profesores titulares de universidad) estén divididos en tres grados. (8) Realizado por más de cien universidades dentro del contexto del EEES. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo NOTAS TÉCNICAS 299 SPANISH JOURNAL OF FINANCE AND ACCOUNTING. Vol. XXXVIII, n.º 142 · april-june 2009 dera que esto se conseguirá si el desempeño de los poseedores de esos títulos, así como sus perfi les académicos y profesionales son comparables y comprensibles. Por lo tanto, la identifi cación de las competencias proporciona transparencia a los títulos y la base para compararlos (9). De acuerdo con el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el EEES (MECD, 2003), para que las futuras titulaciones puedan adaptarse al EEES tendrán que defi nir el perfi l profesional de los egresados y determinar las competencias necesarias que les permitan ejercer su profesión de forma solvente y, en consecuencia, facilitando su inserción profesional. Esta información se transmitirá por medio del Suplemento Europeo al Título, documento que incluye la descripción del título, su naturaleza, nivel, contexto y contenido. Ahora bien, ¿qué debemos entender por competencia? Lo cierto es que ni siquiera los expertos se ponen de acuerdo en su defi nición. Tal vez porque, como defi enden Álvarez y Romero (2007), la polivalencia del término ha generado difi cultades para manejarlo en el ámbito laboral. Según Spencer et al. (1992) el concepto de competencia proviene de la Psicología Industrial y Organizativa norteamericana de fi nales de la década de los sesenta y principios de los setenta. Bunk (1994: 9) defi ne las competencias como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, poder resolver problemas profesionales de forma autónoma y fl exible y estar capacitado para colaborar con su entorno profesional y en la organización del trabajo. Para el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003: 79-80), con un enfoque integrador, «las competencias tienden a transmitir el signifi cado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparación, sufi ciencia o responsabilidad para ciertas tareas». Por tanto, las entiende como una combinación de atributos (conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que permiten, conjuntamente, un desempeño competente como producto fi nal de un proceso educativo. El Proyecto Tuning (González y Wagenaar 2003) clasifi ca las competencias en dos grandes grupos: a) específi cas, y b) genéricas. Las competencias específi cas se refi eren a un grado o conjunto de grados similares (por ejemplo, Administración y Dirección de Empresas). Las numerosas competencias genéricas se dividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Respecto a las competencias, parece claro que existe un acuerdo generalizado acerca de dos cuestiones importantes: — Las competencias incluyen los conocimientos o contenidos con los que hemos venido trabajando básicamente en nuestra labor universitaria, pero también capacidades, habilidades y actitudes a las que, en términos generales, no hemos venido prestando gran atención hasta el momento. — La identifi cación de las competencias permite que estos títulos sean comparables y comprensibles en todos los estados miembros. El concepto de competencia, tan novedoso en la formación universitaria de nuestro país, no es extraño en el contexto internacional de la profesión contable. Ya en los años ochenta, (9) También se supone que tendrá un importante impacto sobre la calidad de la educación superior el que los grados hayan sido diseñados teniendo en cuenta las competencias profesionales identifi cadas y sean impartidos empleando estrategias didácticas encaminadas a su transmisión y evaluación. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso 300 NOTAS TÉCNICAS La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD. Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 algunos de los organismos profesionales más relevantes en Contabilidad han venido preocupándose por las habilidades y capacidades necesarias para un desempeño profesional efi caz y efi ciente. Desde entonces, tanto las organizaciones profesionales como la investigación han prestado una atención creciente a la formación contable. En la actualidad, dado el desarrollo alcanzado por algunas iniciativas internacionales, parece que la aplicación del concepto de competencia es un paso natural en la defi nición de los resultados formativos esperados. A mediados de los ochenta, la profesión contable estadounidense comenzó a preocuparse por la formación académica. Fruto de esta preocupación, surgieron dos informes: el conocido como Informe Bedford (AAA, 1986) y el The Big 8 White Paper (Arthur Andersen et al., 1989). A fi nales de la década de los ochenta, en el seno de la American Accounting Association (AAA) y con el apoyo de las grandes fi rmas de auditoría, se constituyó la Accounting Education Change Commission (AECC). En 1990, la AECC publicó el Position Statement Number One. Las conclusiones de estos tres documentos son muy similares y pueden resumirse básicamente en que: — No puede esperarse que un recién graduado (novato en la profesión) disponga de los conocimientos y habilidades necesarias para un correcto desempeño profesional. — El correcto desempeño profesional requiere, además de conocimientos técnicos en Contabilidad y Administración de Empresas, conocimientos generales, habilidades intelectuales, interpersonales y de comunicación. La International Federation of Accountants (IFAC) y el American Institute of Certifi ed Public Accountants (AICPA) han continuado el esfuerzo iniciado por la AAA y las grandes fi rmas de auditoría. La International Accounting Education Standards Board (IAESB) es un órgano de la IFAC, que ha desarrollado normas profesionales relacionadas con la formación de contables y auditores. Estas normas reciben el nombre de International Education Standards (IES) e International Education Practice Statements (IEPS). En la Tabla 1 se enumeran las normas emitidas hasta la fecha. En el Framework for International Education Pronouncements (IFAC, 2009), el IAESB distingue entre capacidades y competencias. Las capacidades son los atributos del individuo que le permiten mostrarse competente en el desempeño profesional. Por lo tanto, las capacidades poseídas por un individuo permiten estimar sus competencias. Los pronunciamientos del IASB no determinan las competencias, sino las capacidades que deben poseer los novatos al entrar en la profesión. Esta preferencia por las capacidades frente a las competencias, común a todos los pronunciamientos en el área contable, probablemente se deba a razones de economía (ciertamente, la identifi cación y descripción de competencias se muestra a priori como una tarea mucho más ardua). El IAESB clasifi ca las capacidades en conocimientos, habilidades, valores y actitudes profesionales. Cada una de estas capacidades se detalla en los IES. Así, por ejemplo, entre los conocimientos profesionales se identifi can contenidos de Contabilidad, Finanzas, Administración y Tecnología de la Información. Las habilidades profesionales se agrupan en habilidades intelectuales, técnicas, funcionales, personales, de comunicación y organizacionales. Los IEPS proporcionan métodos para organizar, desarrollar y controlar estas capacidades. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo NOTAS TÉCNICAS 301 SPANISH JOURNAL OF FINANCE AND ACCOUNTING. Vol. XXXVIII, n.º 142 · april-june 2009 TABLA 1 PRONUNCIAMIENTOS DE LA IAESB (IFAC, 2009) IES 1: Entry Requirements to a Program of Professional Accounting Education. IES 2: Content of Professional Accounting Education Programs. IES 3: Professional Skills and General Education. IES 4: Professional Values, Ethics and Attitudes. IES 5: Practical Experience Requirements. IES 6: Assessment of Professional Capabilities and Competence. IES 7: Continuing Professional Development: a Program of Lifelong Learning and Continuing Development of Professional Competence. IES 8: Competence Requirements for Audit Professionals. IEPS 1: Approaches to Developing and Maintaining Professional Values, Ethics, and Attitudes. IEPS 2: Information Technology for Professional Accountants. IEPS 3: Practical Experience Requirements-Initial Professional Development for Professional Accountants. Por su parte, el AICPA ha desarrollado lo que denomina Core Competency Framework que es un conjunto de habilidades (que el AICPA denomina competencias) que deben dominar los novatos en la profesión contable. De forma similar a la IAESB, el esfuerzo del AICPA no se estructura en torno a asignaturas o áreas de conocimiento, sino sobre habilidades o capacidades. Estas habilidades se clasifi can en tres categorías: competencias funcionales, personales y relacionadas con los negocios. El AICPA tampoco se ha conformado con identifi car las habilidades. Ha desarrollado también el Education Competency Assessment (10) (ECA), que pretende facilitar la integración de las habilidades en los programas académicos de Contabilidad identifi cando recursos, estrategias educativas y métodos para valorar tanto a alumnos como a programas. En la Tabla 2 aparece, como ejemplo, la fi cha de una de las habilidades incluida en el ECA. TABLA 2 FICHA DE LA HABILIDAD REPORTING Category: Functional Competency: Reporting Description: Communicating the scope of work and fi ndings or recommendations is an integral part of a professional service. An accounting professional in public practice might issue an audit or attestation report, recommendations for improved services, or tax or fi nancial planning advice. An accounting professional in business, industry, or government might analyze operations or provide communications to the board of directors. Communicating clearly and objectively the work done and the resulting fi ndings is critical to the value of the professional service. Some forms of communication are governed by professional standards (such as the form and content of the standard auditor’s report or the required communications to the audit committees) or law. Others are based on the service applied and the needs of those to whom the accounting professional reports. (Cont. pág. sig.) (10) Puede accederse gratuitamente a los recursos de la ECA a través de http://www.aicpa-eca.org. Bernabé Escobar Pérez y Sergio Manuel Jiménez Cardoso 308 NOTAS TÉCNICAS La implantación del grado en fi nanzas y contabilidad en el contexto del Espacio Europeo REVISTA ESPAÑOLA DE FINANCIACIÓN Y CONTABILIDAD. Vol. XXXVIII, n.º 142 · abril-junio 2009 AMERICAN ACCOUNTING ASSOCIATION (AAA). Committee on the Future Structure, Content, and Scope of Accounting Education. 1986. Future accounting education: Preparing for the expanding profession. 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