Los saberes míticos de la educacion artística a traves de la interrelacion de las artes. Un ejemplo aplicado a la música: el mito de la grann tormenta

[Escriba aquí] Como citar este artículo Blázquez Izquierdo, Carmen. (2024). Los saberes míticos de la educación artística a través de la interrelación de las artes. Un ejemplo aplicado a la música: el mito de la gran tormenta. VAINART,(6),6-38. https://dx.doi.org/10.12795/va-in-art.2024.i06.01 Artículo bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA Article under Creative Commons license BY-NC-SA. Carmen Blázquez Izquierdo Conservatorio Superior de Música “Oscar Esplá” de Alicante (España) https://orcid.org/0009-0002-5549-0791 email: [email protected] LOS SABERES MÍTICOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA A TRAVÉS DE LA INTERRELACIÓN DE LAS ARTES. UN EJEMPLO APLICADO A LA MÚSICA: EL MITO DE LA GRAN TORMENTA MYTHICAL KNOWLEDGE IN ARTISTIC EDUCATION THROUGH THE INTERRELATION OF THE ARTS. AN EXAMPLE APLIED TO MUSIC: THE MYTH OF THE HUGE STORM DOI: https://dx.doi.org/10.12795/va-in-art.2024.i06.01 e-ISSN:3020-5727 . Núm. 6 -- Año 2024. pp: 6-38 Recibido el : 30-08-2024 Aceptado el : 28-10-2024 7 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Resumen: Las enseñanzas artísticas son en las sociedades actuales un campo privilegiado para la experimentación estética. A partir de esta tesis, el principal objetivo del artículo es fundamentar la idea de que la educación artística debe ser ante todo una búsqueda de formas alternativas de representación que activen en los estudiantes la motivación. Se propone entonces la dialéctica clásica como método pedagógico para evidenciar la interrelación entre las artes y demostrar que las enseñanzas artísticas son una vía real de formación humanística. En este sentido, la utilización del pensamiento mítico procura una vía de expresión de saberes universales que permite la reflexión y a la vez una puesta al día de los valores que comportan, lo que facilita su comprensión. Como ejemplo de este método en este artículo se desarrolla un caso de interrelación de las artes con protagonismo de la música a través del ancestral mito de la gran tormenta. Palabras Clave: Educación artística, Interrelación de las artes, Saberes Míticos, Música, Mito de la tormenta Abstract: The artistic educations are in the current societies a privileged field for the aesthetic experimentation. From this thesis, the main aim of the article is to base the idea that the artistic education has to be first of all a research of alternative forms of representation that actuate in the students the motivation. It proposes then the classical dialectics like pedagogical method for demonstrate the interrelationship among the arts and show that the artistic educations are a real road of humanistic formation. In this sense, the utilization of the mythical thought procures a road of expression of universal knowledges that allows the reflection and at the same time a put to the day of the values that comport, what facilitates his understanding. Like example of this method in this article develops a case of interrelationship of the arts with leadership of the music through the ancestral myth of the big storm. Key words: Artistic education, Interrelation of the arts, Mythical Knowledge, Musical education, Myth of the storm. 8 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 LA ANTIGUA CUESTIÓN DE LA UTILIDAD EDUCATIVA DE LAS ARTES En el pensamiento clásico antiguo, la cuestión de las artes fue un tema recurrente de reflexión pedagógica y estética, por las implicaciones éticas que conllevaba su disfrute y por la dimensión trascendental que comportaban sus significados – como plausible expresión del pensamiento mítico - al posibilitar la comunicación con lo divino (Amigo, 2008). Se distinguía entre las artes pensadas (la Harmonía musical era el modelo más perfecto) y las artes practicadas como téchne (arte, técnica, oficio). Por la necesidad de dominar de manera racional el proceso artístico, la téchne fue motivo de atención especial: era considerada como una disciplina asociada a las ciencias, en especial a las matemáticas, y también se entendía como el acto necesario que desembocaba en la poiesis, es decir, en el hacer (Zambrano, 2019). A consecuencia, la téchne fue definida como la actividad humana por la que, gracias a la habilidad individual y a la aplicación de un método dialéctico aprendido, posibilitaba la obtención de objetos artísticos: desde muebles, ropas o instrumentos musicales a tragedias, esculturas, edificaciones o pinturas. A partir de ahí, teorizar sobre la utilidad educativa de las artes ha sido una constante en el pensamiento de Occidente. Así fue en la Edad Media y el Renacimiento, con la distinción entre el Trivium y el Quadrivium y con la valoración positiva de las labores artesanales gracias a la importancia que se otorgaba a la producción individual. Hasta llegar al siglo XVIII, época marcada por el desarrollo científico-tecnológico y la expansión de las ideas ilustradas, momento histórico también que ve nacer la disciplina de la Estética. La reflexión sobre las artes se torna entonces mucho más compleja y el Arte, con mayúsculas, entendido como absoluto, se convierte en campo abierto para la argumentación filosófica. Aparecen además nuevos intereses estéticos, decisivos para el desarrollo de la producción artística moderna, entre estos la investigación sobre cómo se relacionan las distintas artes entre si y cómo lo hacen con otras disciplinas. De hecho, fue entonces cuando se escribió el primer tratado que planteó la cuestión de la existencia de características comunes a todas las artes, esto es «Las bellas artes reducidas a un mismo principio» (1764), del abate Charles Batteaux (1713-1780), filósofo y humanista francés que pretendió 9 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 unificar las teorías artísticas de su tiempo en base a los principios estéticos de la belleza y el gusto 1 . Las tesis sobre estas y otras cuestiones relativas al arte se han ido sucediendo hasta la actualidad, convertida ya la educación artística en un área definida del conocimiento humano que necesita de una continua revisión para actualizar sus implicaciones. UNA ASPIRACIÓN MUY HUMANA: EL CONOCIMIENTO SENSORIAL TOTALIZADOR POR MEDIACIÓN DE LA INTERRELACIÓN DE LAS ARTES En la actualidad, el conocimiento del funcionamiento del cuerpo humano y la comprensión de sus procesos y mecanismos avanza a grandes velocidades. Tanto que teorías que de manera tradicional fueron tachadas de especulaciones pseudomísticas ahora tienen bases científicas mucho más sólidas. Esto ha ocurrido con las tesis que postulan acerca de como la interrelación entre las artes es la mejor expresión del proceso creativo por el cual el ser humano, gracias al intercambio o correlación entre los sentidos, aspira a aprehender la totalidad del mundo. Un anhelo este, el de la comprensión de la universalidad del todo, que es tan antiguo como el propio arte, y que ya estuvo presente en el principio del mismo, tal y como lo atestiguan por ejemplo las pinturas sobre piedra de la bóveda de Altamira, donde los sentidos de la vista y el tacto (y tal vez el olfato) quedaron vinculados de forma indisoluble. La interrelación de las artes como expresión de la universalidad del todo La lista de obras que a lo largo de la historia han querido proyectar las conexiones entre las artes es innumerable: las esculturas griegas, el templo y el teatro clásicos, la catedral medieval, las fachadas de Alberti, el trabajo de Leonardo, la ópera del Barroco, las fuentes y escenografías urbanas de Bernini, la música programática romántica, la danza y el teatro musical de finales del siglo XIX, la poesía simbolista y la música impresionista, Kandinsky y Schoenberg, la literatura intertextual del siglo XX, los perfumes de Ernest Beaux, 1 Este principio unificador era para Batteaux la imitación de lo bello en la naturaleza: «De donde concluyo – escribe - que el genio, padre de las artes, debe imitar a la naturaleza.» (Batteaux, 2016: 10). 10 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 las artes cinematográficas, los video juegos o la cocina de Ferrán Adrià, son algunos ejemplos de estas aspiraciones 2 . En definitiva, siempre ha estado presente en la creación artística la aspiración a formular modelos que expresan un deseo constante de traspasar las fronteras “naturales” de cada arte para alcanzar una unión ideal, una ambición que se ha ido manifestando de manera cada vez más recurrente en el discurrir del tiempo. Ya lo reconoció el gran teórico y crítico alemán Theodor Adorno (1903- 1969), quien en una conferencia dada en Berlín en 1966 y titulada «El arte y las artes» decía: «En el desarrollo reciente se confunden las fronteras entre los géneros artísticos o mejor dicho, sus líneas de demarcación se entrelazan (…). Hay que comprender esta tendencia y hay que interpretar el proceso de entrelazamiento.» (Adorno, 2008: 379). Es esta una aspiración muy humana, el querer aprehender conocimientos totalizadores a través de los procedimientos creativos de interrelación artística, porque en estos procesos intervienen muchas otras variables además de las técnicas, tales como son las implicaciones filosóficas, las físicas o las psicológicas. Una ambición a la unidad o principio único que puede tener una explicación fisiológica en el funcionamiento del propio cuerpo humano. Para aclararlo de forma simple, la razón podría ser la siguiente: el sistema nervioso periférico conecta los sentidos con distintas partes del cuerpo, a la vez que la médula espinal permite la unión de este sistema periférico con el sistema nervioso central, asegurando que los estímulos que incentivan a los sentidos manden información a la corteza cerebral sobre las propiedades del medio exterior para obtener reacciones reflejas, es decir, para facilitar las respuestas afectivas. En relación a esto está demostrada una variante peculiar en algunas individualidades, aunque no se sabe con certeza las razones por las que se da, bien sean estas biológicas o bien psicológicas; estas derivaciones han sido calificadas como propias de la sinestesia, el fenómeno neurológico y de la percepción que algunas personas experimentan al interrelacionar dos o más sentidos diferentes, por ejemplo “viendo sonidos” o “escuchando colores”. ¿Sería posible entonces explicar este deseo de totalidad sensorial cuando se alcanza una experiencia estética como una prueba de la evolución cognitiva 2 Sobre la interrelación de las artes en los siglos XX y XXI ver Cristiá (2021): se recogen en este volumen interesantes ejemplos de interrelaciones entre la música y las artes plásticas, la música y la poesía y otras prácticas artísticas transtextuales. 11 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 del ser humano? ¿Podría la experiencia estética totalizadora provocar una transformación en la manera en la que el ser humano percibe y comprende el mundo? Estas cuestiones no son nuevas. Fueron puestas de relieve por muchos y relevantes pensadores y artistas a lo largo del tiempo. Y aunque no entre dentro del campo delimitado para este artículo traer a colación las múltiples referencias a un asunto tan seductor como este, cabe citar las teorías de Richard Wagner sobre el arte total o las de Alexander Skriabin acerca de las implicaciones morales de los experimentos sinestésicos. La interrelación de las artes como método analítico en la educación artística Por todo esto es posible determinar que la educación artística es un campo privilegiado para alcanzar experiencias estéticas complejas. Lo expresó muy bien el artista plástico venezolano Chungtar Chong en su tesis sobre la interrelación de las artes: «El hecho de que las terminaciones nerviosas se instalen en las membranas nerviosas de la superficie del cuerpo (…) permite implementar técnicas de sensibilización con los estudiantes (…) que pueden ir vivenciando la globalización de los diferentes procesos (…) y obtener conclusiones, para conceptualizarlo.» (Chong, 1996: 4) 3 . Así pues, utilizar en las clases de educación artística procedimientos y referencias a la interrelación entre las artes, haciendo evidentes estas conexiones, sirve como elemento de motivación del alumnado, gracias a la factible experiencia estética que entraña. Además, comprender en su globalidad los procesos creativos ayuda de forma directa a enlazar la teoría y la práctica, y hace de la educación artística una vía real y válida de formación humanística que favorece la conexión con el entorno, tanto social como natural, posibilitando la formación de un alumnado más consciente e implicado. Un método factible de interrelación de las artes en una clase de educación artística es desarrollar análisis que busquen las características comunes entre las artes, haciendo uso de materiales de procedencia diversa que permitan aplicar una terminología apropiada. Pero, ¿qué características son comunes a las artes?, ¿y qué términos podemos aplicar con éxito para el análisis y la interpretación de las obras 3 En este interesante trabajo, el autor hace una buena explicación sobre el funcionamiento conjunto de los sentidos en el cuerpo humano y su importancia en la generación y proyección de la sensibilidad artística. 12 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 propuestas para interrelacionar? Pues tomando como punto de partida aquella célebre frase de Horacio Ut pictura poiesis («Un poema es como un cuadro»), usada tantas veces en los debates sobre el parangón entre las artes, se puede apelar a unos conceptos de valor universal que permiten aproximarse al problema. Así, siguiendo a Lewis Rowell (2009: 34-36), quien estableció algunos de estos universales, se puede proponer una serie de rasgos que, por incluir aspectos de la forma o la estructura, son en verdad genéricos y válidos para todas las artes. Entre estos atributos podemos enumerar los siguientes: la tonalidad (capacidad de crear centros); la tendencia (natural o del contexto); el modelo (como impulso decorativo); el inicio y el final (todas las obras, al menos en la tradición occidental, tienden a tener un objetivo o una finalidad); los interjuegos (variaciones de la actividad); el silencio (áreas de baja o nula actividad); el ritmo, la jerarquía, la variación y la repetición, los acentos, etc. También Rowell (op. cit.: 37-38) enumera otra serie de características que son comunes a algunas artes, no a todas, pero que pueden ser usadas de manera genérica – sobre todo cuando las interrelaciones son con la música -, tales como son: la superficie, el tema, las secciones o transiciones, la escala, el desarrollo, el clímax, la estabilidad, la línea o la armonía. LA VALIDEZ DE LA DIALÉCTICA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Siguiendo con la explicación del método cabe añadir que, en las sociedades modernas, la educación artística permite, con la incuestionable posibilidad de experimentar en distintos campos estéticos, hacer del hecho de enseñar un acto creativo en sí mismo que posibilita el desvelamiento de la verdad y que, como resultado final, conduce de manera directa a la acción de formalizar conocimiento y a la asimilación del mismo. En otras palabras, al convertir la clase de educación artística en un motor de experiencias estéticas, asumidas estas con valor formativo, el acto de enseñar contribuye de manera positiva a la comprensión de las causas y consecuencias de nuestra existencia en el mundo. Es por tanto de capital importancia seguir trabajando en el análisis de la educación artística con el fin de averiguar lo que ocurre en las aulas: cómo se van sucediendo los cambios en el tiempo y qué nuevas implementaciones son necesarias o posibles de realizar. Siempre asumiendo que el alumnado ha de intervenir de forma activa y a través de la práctica en la confección de los saberes 13 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 que se transmiten en el aula, bien sea con actuaciones y exposiciones o con debates sobre visualizaciones, lecturas, etc. Así pues, la investigación en la enseñanza artística debe ser ante todo una búsqueda constante de maneras de representar alternativas capaces de activar de forma conjunta en los estudiantes la motivación, la interpretación, la comprensión y la utilización práctica de lo aprendido (Pruzzo, 2014). Desde este punto de vista, para llevar a cabo un análisis permanente de los procedimientos utilizados en la enseñanza artística sigue siendo válida la antigua metodología propia de la Dialéctica clásica, aquella que distinguía entre la theoría, la praxis y la poiesis, es decir, el aprendizaje asumido como el desarrollo de una secuencia creativa: la theoría es punto de partida de una praxis en el aula que conduce a la poiesis, entendida esta como la producción de bienes culturales y en definitiva como la creación de conocimiento. Un proceso necesario que debe estar siempre en evolución gracias al trabajo consciente del docente, quien actúa a modo de fabricante de instrumentos pedagógicos que se convierten en intermediarios culturales. Por ejemplo, con la utilización adecuada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las aulas, las TICs. Las que se destinan a la enseñanza, pueden ser canales o redes, dispositivos o terminales, o servicios y herramientas – ordenadores, televisores, radio, proyectores o pantallas, reproductores, teléfonos móviles, tablets, servidores, redes sociales, etc) -, posibilitan al profesorado nuevas formas de actuación al hacer de intermediarias en el proceso. Empleadas de la manera correcta, pueden adquirir un valor simbólico equiparable a los libros o a la enseñanza oral, en especial en lo que se refiere a la transmisión de mensajes que remiten a relatos de mitos, parábolas, fábulas o cuentos. LA IMPORTANCIA DE LOS SABERES MÍTICOS PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Una cuestión de interés a plantear es el asunto del significado en las artes, una problemática general demasiado compleja para siquiera intentar aquí una síntesis, pero que hay que tener en cuenta en relación a una idea: los significados de los saberes transmitidos en el aula, gracias a los procedimientos creativos de interrelación de las artes, deben ser puestos en valor de una forma evidente y asequible, para facilitar su aprendizaje. En este sentido, es muy útil 14 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 hacer uso de representaciones simbólicas que ejemplifiquen los conocimientos elegidos: mitos, leyendas, alegorías o relatos tradicionales. Este tipo de representaciones son portadoras en muchos casos de valores universales, como idearios ancestrales propios de un imaginario colectivo y forjados al modo de modelos culturales. Sobre su valor didáctico cabe resaltar algunas ideas: la primera es que son símbolos universales, ya que por regla general representan a la humanidad entera, son reveladores del significado de la vida al ser arquetipos ficticios pero con una posible base verdadera (Real, 2002); otra idea es que los mitos y leyendas están en continua evolución, son fenómenos culturales complejos que han sobrevivido en la historia gracias a su capacidad para representar la realidad y hacerla cercana, pero también por su dimensión intemporal y su potencial de fecunda recreación de los valores que transmiten (Canseco, 2019); y otra idea más es que son reflejo de la condición humana en relación a los congéneres y al entorno, representan formas de comportamiento, ideologías, acciones, con la finalidad de mostrar el ordenamiento de los actos del ser humano y su regulación en una sociedad o en un ámbito circunstancial, incluyendo la naturaleza. Tal como señaló Paul Diel (1995:26), los mitos son, junto con el lenguaje, uno de los medios de comunicación más ancestrales del ser humano, pero a diferencia del lenguaje, que siempre hace referencia a algo específico y objetivo, los mitos hacen alusión al sentido mismo de la vida humana. En cuanto a su utilización como herramienta pedagógica en la educación artística (en la educación en general), los mitos (leyendas, relatos, cuentos, fábulas, parábolas, etc.) procuran al docente una vía tradicional de expresión de saberes universales, que permite la reflexión sobre los mismos y a la vez su consecuente recreación, una puesta al día que facilita su comprensión. Además, gracias al uso en el aula de un lenguaje simbólico (mítico), capaz de representar significados profundos sobre la vida humana, el acto de enseñar, el proceso dialéctico de educar, se reafirma como un acto trascendente, enriquecido en todo su desarrollo. Pongamos un ejemplo muy destacable por su presencia en las artes desde tiempos antiguos, el mito o leyenda de la gran tormenta. 21 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 ilustraciones de Athanasius Kircher para el tratado titulado Arca de Noé (publicado en 1675); la magnífica pintura titulada Paisaje con tormenta (1701) del escenógrafo y decorador italiano Marco Ricci, en la actualidad en el Museo Thyssen; o la Marina con escena de naufragio (tercer cuarto del siglo XVIII) del artista de raza negra José Carlos de Borbón, propiedad del Museo del Prado. Ya en el estilo romántico los artistas incursionan de manera libre en tempestades y naufragios, abundando en los significados de misterio y misticismo a la vez que investigan los efectos de la luz y el color: así es en Naufragio en el mar helado (1798) de C. D. Friedrich, un homenaje a los expedicionarios que murieron en el Océano Ártico para encontrar el Paso del Noroeste, pintura que inauguró el exitoso género del «Arctic Sublime»; aunque el pintor romántico más fascinado por los fenómenos de tormentas y mares enfurecidos fue el artista inglés William Turner, quien pintó durante toda su vida activa de forma recurrente estas temáticas, si bien su pintura titulada Tormenta de nieve-Vapor en la boca del puerto (1842) es la más representativa dado que para ejecutarla, cuando ya tenía sesenta y seis años, quiso ver una tormenta desde dentro e hizo que lo ataran al mástil de un barco mientras este se adentraba en una tempestad. Otros ejemplos muy influyentes del siglo XIX fueron: el grabado con el tema El diluvio en la serie La Santa Biblia de Gustave Doré (1866); o la espectacular representación de un cielo casi sobrenatural sobre el mar embravecido en la pintura titulada La tormenta (1867) de Gustave Courbet, que parece claramente influido por los estudios del mar con tormenta de John Constable, en concreto por su Tormenta sobre el mar (1827). También citar al artista armenio Iván Aivazouski, considerado otro de los grandes pintores de tormentas en el mar, tal como muestra en su obra titulada Entre las olas (1898). 22 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Figura 3. Gustave Courbet: La tormenta (1867). Óleo (65.4 x 81.2 cm). Colección privada En la transición al siglo XX son memorables las pinturas que realizaron Claude Monet y Henri Matisse de los paisajes de Belle-île-en-Mer, muchas de ellas en días de tormenta: se trata de una isla en la costa de Bretaña que los marinos del Mar Cantábrico han tenido siempre como un puerto seguro para los temporales. Otros magníficos ejemplos en el siglo pasado son: Tormenta sobre Peñalara (1906) de Joaquín Sorolla; El diluvio (1911) de Leon Comerre; La tormenta (1932) de René Magritte; o Paisaje de Portlligat con tormenta cercana (1956), de Salvador Dalí. Finalmente, recordar la gran producción de fotografías con tormentas como protagonistas cuya enumeración es imposible aquí, no obstante, cabe citar a Dennis Oswald y Scott Peake, reconocidos «cazadores de tormentas». Y como no, toda la serie de películas sobre estas temáticas, por ejemplo: Almas en el mar (1937) de Henry Hathaway, con Gary Cooper como protagonista; El lobo de mar (1941) de Michael Curtiz, una historia sobre Figura 4. Dennis Oswald (1980): Relámpagos en Hugoton, Kansas. (Carter News 23 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 naufragios reales y vitales; la polémica Naúfragos (1944) de Alfred Hitchcock; El mar no perdona/El naufragio del Crescent Star (1957) de Richard Sale; Lord Jim (1964) de Richard Brooks, en la que brilla la actuación de Peter O´Toole; La aventura del Poseidón (1972) de Ronald Neame; y las más actuales Tormenta blanca (1996) de Ridley Scott y La tormenta perfecta (2000) de Wolfgang Petersen, ambas con espectaculares secuencias climáticas; igual que Twister (1996) de Jan de Bont, interpretada por Helen Hunt y Bill Paxton como científicos que persiguen a las tormentas para estudiar sus comportamientos; la exitosa Náufrago (2000) de Robert Zemeckis, con Tom Hanks como protagonista absoluto; la profunda y conmovedora cinta titulada La vida de Pi (2012), de Ang Lee; Cuando todo está perdido (2013) de J.C. Chandor, una odisea protagonizada por Robert Redfort; la intimista Después de la tormenta (2016) de Hirokazu Koreeda; o A la deriva (2018), de Baltasar Kormákur, basada en la historia real de una pareja que en su viaje con un velero tuvo que enfrentarse a una de las más grandes tormentas que se hayan registrado nunca y después sobrevivir a la deriva en condiciones extremas. EL MITO DE LA GRAN TORMENTA EN LA MÚSICA Una vez ejemplificado y analizado el mito de la gran tormenta en la literatura y el arte se trata de centrar el interés en el caso de la música, con el fin de encontrar resultados concretos que posibiliten la investigación y su posterior interpretación. Para seguir un orden, se hará un recorrido cronológico por la Historia de la música a la búsqueda de la creatividad en la representación de los sonidos de las tormentas y así comprender los significados adscritos, incluidas las emociones. Figura 5. John Seale: Fotograma de La tormenta perfecta (2000). Director: Wolfgang Petersen. 24 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Tormentas en la música antigua El punto de partida es la música barroca, por ser entonces cuando la teoría de los afectos tuvo el papel protagonista y se puso de moda la música que después se denominó programática, aunque ya en el Renacimiento podemos encontrar ejemplos de música descriptiva sobre el tema de la tempestad. Un caso modélico del siglo XVI, por tratar el tema de la tormenta y el naufragio, es la canción profana a cuatro voces titulada La bomba (publicada en Viena en 1581), obra de Mateo Flecha «el Viejo» y que tiene la peculiar forma de la música hispana conocida como «ensalada», un género polifónico que mezcla diferentes «ingredientes»: estilos y géneros, vocales o instrumentales, religiosos o profanos, texturas contrastantes, idiomas varios tales como latín, castellano, gallego, valenciano, portugués, francés, etc. En concreto, La bomba es una representación de los peligros presentes en la vida de los marineros en sus viajes a través de los océanos; en este caso el barco está en mitad de una tempestad y los asustados marinos – castellanos, gallegos y vascos – se afanan por salvarlo mientras se escuchan las órdenes de los capitanes para que hagan advocaciones a la Virgen, con la finalidad de que intervenga y que Jesús recién nacido los salve: «¡Bomba, bomba y agua fuera!», comienza la polifonía con la voz del tenor realizando dramáticos saltos de 5ª y seguida por la del alto a distancia de dos compases con los mismos teatrales saltos, mientras en el cuarto compás entran al unísono soprano y bajo con idéntico esquema contemplativo de notas repetidas cantando «¡Vayan los cargos al mar», para unirse las cuatro voces al mismo ritmo implorador en el compás seis entonando «que nos ymos anegar, do remedio no se espera!» Figura 6. Mateo Flecha «el Viejo». La bomba (1581, inicio, comps. 1 - 6). 25 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Pero fue en el Barroco, la época en la que empiezan a desarrollarse las grandes formas musicales, cuando los compositores se lanzaron a representar en la música de manera atrevida los sonidos de las tormentas, en consonancia con la moda en la época de hacer música descriptiva. En este sentido, una de las primeras y más originales obras es Il Diluvio Universale (1682), del sacerdote católico nacido en Nápoles Michelangelo Falvetti: subtitulada «Diálogo de cinco voces y cinco instrumentos», la obra va narrando a lo largo de cuatro actos el antiguo mito universal y es en el tercero, titulado «Il Diluvio», cuando para abrirlo introduce a modo de obertura la «Sinfonía Di Tempeste (A Fuggire)» en estilo imitativo de coro diviso con la misma nota, ilustrando la subida gradual de las aguas a través de la subida de las voces (Falvetti, 2011). Otro compositor barroco que abordó la representación de fenómenos naturales y efectos climáticos incluyendo tormentas fue Jean-Féry Rebel, cantante, violinista y compositor francés, muy reconocido en su tiempo bajo el patrocinio de Luis XV, quien obtuvo un gran éxito con su obra titulada Les Éléments (1737-1738), una suite de danzas en la que sobresale la obertura que a modo de gran tormenta representa el origen del universo (Urones, 2018). También en la música barroca son ejemplos de técnicas musicales que abordan el tema de la gran tormenta las siguientes obras: la suite incidental The Tempest (1667) de Matthew Locke, basada en la misma obra de Shakespeare que ya se citó antes; el famoso pasaje del mar revuelto titulado «Tempête», en el acto IV de la ópera Alcione (1706) de Marin Marais; el episodio titulado «Marea alta y baja en Hamburgo» de la Música acuática (1723) de G.Ph. Telemann; y los pasajes de Orages et Tonnerres (1735-1749) escritos por J.Ph. Rameau en tres de sus óperas: Las Indias Galantes, Hipólito y Aricia y Zoroastro 8 . No obstante, el compositor que alcanzó más fama con este tipo de representaciones meteorológicas fue Antonio Vivaldi, quien creó las obras en música instrumental clásica más famosas que retratan tormentas, es decir, los conciertos con el tema de La tempesta di mare y los conciertos de la primavera y el verano en su famoso ciclo Le quattro stagioni (publicados en 1725); obras en las que la música descriptiva se torna a veces programática al incluir elementos narrativos, tales como títulos o textos poéticos, anticipándose a la gran tradición de la música romántica. El tema de la Tempesta di mare fue utilizado por este compositor veneciano en cinco conciertos, tres de ellos para 8 Jordi Savall dirigió en 2015 a Le Concert des Nations con un programa dedicado a los fenómenos naturales en el que se interpretaron estas y otras obras relacionadas con el tema (ver Savall, 2015). 26 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 flauta, donde llevará al instrumento a su nivel más alto en aquel tiempo, y dos para violín; estos cinco conciertos fueron: uno, el Concierto de cámara RV 98 en Fa mayor; dos, el Concierto para violín y cuerdas RV 253, en Mi bemol mayor; tres, el Concierto para violín RV 309, en Sol mayor (éste perdido, aunque se conoce el íncipit del primer movimiento y el título); cuatro, el Concierto para flauta traversa RV 433, en Fa mayor; y cinco, el Concierto para flauta, oboe, fagot y cuerdas RV 570, en Fa mayor (Di Leonardo, 2012). Los recursos que utiliza, dadas las limitaciones de la música instrumental en aquella época, muestran su gran versatilidad y su capacidad de innovación, además de su inteligencia: con más color y amplitud de dinámica que sus contemporáneos, usó escalas vertiginosas y notas repetidas para desatar los relámpagos y truenos, y cambios de modo e interrupciones de la melodía para crear tensión y malestar, en un símil de las inquietudes de la vida o del alma humana amenazada por una tormenta. También fue un magnífico ilustrador de tormentas eléctricas, tal como es la del final del Concierto n.º 2 RV 315 en sol menor, titulado «El verano» (segundo del ciclo citado Las Estaciones), con escalas apresuradas y con golpes de arco en los bajos, una forma de describir el calor plomizo y el arrebato climático consecuente, de sonido intenso, ruidoso, muy rápido y emocionante, que se convertirá en un tópico después de Beethoven (Aplin y Willians, 2011: 203). Figura 7. Antonio Vivaldi. El Verano (1725, Presto, inicio, comps. 1- 5). 27 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Dos excepciones en la estabilidad climática de la música del Clasicismo En el periodo del clasicismo musical, tanto en el temprano como en el pleno, aunque estuvo muy de moda en Europa, sobre todo en la década de los años setenta del siglo XVIII, la música apasionada llena de novedades del estilo conocido como «Sturm und Drang» («Tormenta e impulso»), lo cierto es que no abundan los ejemplos de obras musicales con descripciones de tormentas o siquiera de fenómenos climáticos 9 . La absoluta hegemonía de un estilo con preferencias formales y técnicas, dominado en sus extremos por el marco de la forma sonata, no favoreció la creación de música descriptiva. Aún así hay dos ejemplos modélicos. Uno es del principio del clasicismo, cuando todavía estaban de moda las obras programáticas y los compositores seguían usando muchos procedimientos del lenguaje musical barroco: se trata del cuarto movimiento – Presto, subtitulado «La tempesta» - de la Sinfonía núm. 8 en sol mayor, conocida como Le soir (1761), de F. J. Haydn 10 ; en este movimiento, el gran maestro de la sinfonía clásica describe una tormenta en una tarde de verano, breve y ligera, con figuraciones en la cuerda que simulan la lluvia y con un tema para la flauta, con arpegios descendentes, que imitan la actividad eléctrica de la borrasca; este mismo tema de la flauta lo volverá a usar muchos años después, ya al final de su vida (y del clasicismo), en el número subtitulado «¡Ay, la tempestad se acerca!», en la parte de «El verano» de su oratorio Las estaciones (1799-1801), un pasaje ahora ilustrado con sonidos violentos que es precursor de las grandes escenas de tempestad características de la música orquestal romántica. 9 Incluso se ha argumentado que en esta etapa histórica de la segunda mitad el siglo XVIII la climatología en Europa fue muy estable, lo que podría haber sido una causa real para el desinterés de los músicos en estas temáticas (Aplin y Willians, Op. cit. 2011: 300-306). 10 Es la tercera de una trilogía de sinfonías descriptivas que Haydn escribió este año 1761 al comienzo de su trabajo como ayudante del maestro de capilla en el palacio de Esterháza: Sinfonía n.º 6 «Le matin», Sinfonía n.º 7 «Le midi», y la citada Sinfonía n.º 8 «Le soir». Sobre esta última obra en concreto ver Glass (s.f.). 28 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 Figura 8. F.J. Haydn. «La tempesta». (Presto, inicio, comps. 1 -10). El otro ejemplo musical del clasicismo final (o mejor del principio del estilo romántico, dada la gran influencia que la obra en cuestión tendrá en este movimiento musical), es el más que famoso cuarto movimiento, Allegro titulado «Gewitter. Sturm» («Relámpagos. Tormenta»), de la Sinfonía núm. 6 en fa mayor Op. 68, conocida como «Sinfonía Pastoral» (1808), de Ludwig van Beethoven, una obra en la que la naturaleza se convierte en una entidad metafísica. El movimiento de la tormenta en concreto es de sonido dramático y violento, que trae reminiscencias del diluvio universal: un flautín estridente provoca efectos casi eléctricos, los violines simulan relámpagos deslumbrantes con sus grandes saltos, mientras la cuerda grave con trémolos y semicorcheas representan el estruendo de los truenos y los avisos amenazantes del trombón y los secos golpes de los timbales recrean una atmósfera opresora; la tormenta se va acercando, los violonchelos y contrabajos rompen en escalas rápidas que parecen simular la lluvia torrencial descargando. Esta tormenta escrita por Beethoven será un referente absoluto para los compositores del estilo romántico, de tal modo que muchos de los efectos logrados pasaron a ser utilizados como inevitables clichés (Hopkins, 1982). 29 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 La tormentosa música del Romanticismo En el siglo XIX, con el gran éxito de la música programática en el estilo romántico, y después en el siglo XX, con el desarrollo de los géneros audiovisuales, los ejemplos musicales sobre tormentas y fenómenos meteorológicos se multiplican hasta hacerse imposible aquí la simple enumeración. Ya es muy habitual entonces que los compositores incorporen a su música temas literarios y de artistas visuales, interpretando paisajes naturales que incluyen fenómenos meteorológicos. Se generaliza también desde la segunda mitad del siglo XIX el uso de instrumentos especializados para imitar sonidos de tormentas, tales como el eolífono o «máquina de viento», un instrumento que ya era conocido desde el Barroco pero que es en la música sinfónica contemporánea donde más se va a utilizar, o algunos tipos de órganos que usados en los registros graves producen efectos de tormenta, o la llamada «lámina de trueno», un instrumento de percusión incorporado a la orquesta con el fin de imitar los estruendos violentos de tempestades. En relación a la música de órgano, una curiosidad interesante fue una moda en la música francesa de las primeras décadas del siglo XIX, cuando se representaba con este instrumento escenas del juicio final con sonidos de tormenta (Brooks, 1999: 268). Del estilo romántico hay que recordar por su originalidad a Felix Mendelssohn con su obertura Las Hébridas (1830), basada en su viaje a Mull y Staffa en 1829. En ella, el compositor trata de evocar con sonidos oscuros y contrastados el fuerte sentimiento que sintió ante la contemplación de los paisajes tormentosos que caracterizan a estas islas escocesas del Mar del Norte. También ha de ser citado Hector Berlioz, en especial por el final del movimiento lento de su Sinfonía Fantástica (1830), donde de manera poética convierte, usando cuatro timbales solistas, la tormenta en ciernes en un símbolo dramático de la propia tragedia interior que vive el protagonista. Con el tiempo, el mismo compositor representaría con música orquestal otra gran tormenta en la obertura del cuarto acto de su ópera Los troyanos (1856-1858), una escena titulada «Caza real y tormenta» que sirve de fondo a la pasión de los protagonistas y que evoca a las fuerzas naturales desatadas de manera extrema, incluido el rayo que cae en un árbol y lo incendia. Hacia mitad de siglo escribe Ludwig Spohr su Sinfonía n.º 9 Las Estaciones Op. 143 (1849-1850), con el consabido asunto de las etapas del año, y en su 30 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 tercer movimiento - «Verano» - también evoca la tormenta lejana con los redoble del timbal. Por su parte, Franz Liszt, quien tanto amplió el lenguaje musical del romanticismo, en relación a la representación de sonidos asociados a una tormenta demostró que no era necesaria una orquesta para trasmitir el poder natural de aquella, que también se podía hacer con el piano. En el primer libro de su obra maestra Años de peregrinaje - titulado Primer año. Suiza (publicada en 1855), donde evoca su estancia en este país alpino en nueve piezas de contenido extramusical, inspiradas en los tópicos románticos de la naturaleza -, el número cinco lleva el nombre de «Orage» («Tormenta»): se trata de una pieza de gran virtuosismo (series de octavas y arpegios con estilo de bravura), pero sobre todo es una música llena de emociones que conducen al oyente a la representación de un cielo oscurecido entre furiosos vientos, metáfora de un estado interior iracundo al modo del epígrafe que el propio compositor incluye extraído de la poesía de Lord Byron: «¿Pero dónde está tu destino, oh tempestad?» (Escoto, 2008). Otros dos ejemplos musicales de tormentas de Liszt son: el estudio número 12 de su serie Estudios de ejecución trascendental (última versión publicada en 1852), titulado «Chasse-Neige» («Ventisca de nieve»), y la representación de los vientos huracanados en el «Infierno» de su Sinfonía Dante, símbolo también de la pasión entre los protagonistas de la leyenda, Francesca y Paolo; una historia ésta que será retomada como inspiración por P.I.Tchaikovsky en su poema sinfónico Francesca de Rimini (1876) y por S. Rachmaninov en su ópera del mismo título (1906). Figura 9. F. Liszt. «Orage» (Allegro molto). 37 Carmen Blázquez Izquierdo VAINART. Revista de Valores e Interrelación en las Artes. e-ISSN: 3020-5727 Núm. 6—Año 2024 France, J. (2008, 11 de noviembre): Lilian Elkington: Out of the Mists – a tone poem for Armistice Day. British Classical Music: The Land of Lost Content British Classical Music: The Land of Lost Content: Lilian Elkington: Out of the Mists – a tone poem for Armistice Day. 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