El grado de Pedagogía y la formación del profesorado ante el Espacio Europeo de Educación Superior

El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 97 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 EL GRADO DE PEDAGOGÍA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR1 The Pedagogy Degree and the Teacher training under the European Space for Higher Education Antonio VIÑAO FRAGO Universidad de Murcia RESUMEN: El proceso de convergencia europea ha sido aprovechado en nuestro país y en otros para llevar a cabo una verdadera reforma de la enseñanza universitaria. En primer lugar, en el artículo se analiza muy críticamente dicho proceso: sus objetivos, sus principales características, las etapas por las que ha pasado, las reacciones a favor o en contra de su implantación, la mentalidad de los expertos y reformadores que lo sustentan y sus posibilidades de futuro. En segundo lugar, se estudia cómo afecta todo ello en concreto al futuro grado de Pedagogía, dado lo especial de su alumnado, sus escasas salidas profesionales o la negativa opinión pública creada en torno a los pedagogos/as y la Pedagogía en general. Y el autor termina aportando, desde su reflexión y experiencia, algunas interesantes sugerencias de mejora, sobre todo para las titulaciones de Magisterio y el Máster de Educación Secundaria. PALABRAS CLAVE: Grado de Pedagogía, formación del profesorado, proceso de convergencia europea, EEES SUMMARY: The process of European Convergence has been advantageously used in our country as well as in others to carry out an entire reform of university education. First of all, this article analyzes this process very critically: its aims, its main features, the stages through which it has passed, the reactions for or against its implementation, the mentality of the experts and reformers who support it and its possibilities for the future. Secondly, the impact of all the aforementioned, particularly on the future Pedagogy degree, is studied, in view of the specificity of its students, its 1 Este texto sirvió de base para la intervención oral del mismo título llevada a cabo en las Jornadas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior celebradas en Sevilla durante los meses de marzo a mayo de 2009. De ahí su estilo directo, algo coloquial, y la carencia del aparato bibliográfico propio de los artículos académico-científicos. 98 Antonio Viñao Frago © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 limited career options or the negative public opinion which has evolved towards pedagogues and Pedagogy in general. The author concludes by contributing from his own consideration and experience, some interesting improvement suggestions, especially for teaching degrees and Master of Secondary Education. KEY WORDS: Level of Education, teacher training, the European convergence process, ESHE. En cualquier cuestión -en especial en las de índole académica o relativas a planes de estudio y reformas educativasparece necesario aclarar, desde el principio cuál es la posición o lugar desde el que dicha cuestión es contemplada. El lugar y la posición desde el que se mira condicionan la mirada: lo que se ve, el cómo se ve y lo que se oculta o deja a un lado. Por eso es importante saber quién es el sujeto que mira, y la subjetividad que implican el lugar desde donde mira y el cómo mira. Quien les habla es un profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, del Área de Teoría e Historia de la Educación, que imparte clases de Historia de la Educación en la licenciatura de Pedagogía, y que ha tenido también a su cargo, en dicha licenciatura, las materias de Educación Comparada, Política Educativa y, en otra época, incluso Pedagogía General y Organización y Dirección de Centros, así como Historia de la Educación Infantil en la titulación de Magisterio en Educación Infantil.2 Asímismo, se trata de un profesor que ha dedicado algunas de sus investigaciones al tema de las reformas educativas, sus tipos, limitaciones, condicionantes y posibilidades (anuncio ya que ésta va a ser la perspectiva dominante en mi intervención, pues estamos ante una reforma educativa de índole estructural, curricular y político-administrativa). Por otra parte, este profesor fue antes Técnico de Administración Civil y, como tal, trabajó en el Ministerio de Educación y vivió, desde dicha posición funcionarial, la aplicación de la reforma de 1970 (en los niveles educativos no universitarios) y buena parte de los proyectos de reforma o reformas parciales y contrarreformas posteriores. En suma, se trata de alguien que, ya sea como profesor o desde la administración educativa, ha sobrevivido a once reformas con rango de ley (contando las universitarias) y 2 Ninguna de las anteriores informaciones es extemporánea. Estoy convencido de que si impartiera otra disciplina o perteneciera a otra área de conocimiento, pedagógica o no, mis planteamientos diferirían de los aquí expuestos. Asimismo, estoy seguro de que mis opiniones y puntos de vista están influidos por cómo se está aplicando en la Universidad de Murcia el proceso de convergencia europea -aunque, por lo conocido, guarda muchas similitudes con el de otras universidades- y, más en concreto, en la Facultad de Educación a la que pertenezco -aunque también en este punto no parece que haya muchas diferencias con otras facultades de Educación del país-. El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 99 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 a otros tantos proyectos de reforma, reformas experimentales, curriculares, parciales, abortadas, etc. Por último, pero no menos importante, es alguien al que le quedan unos pocos años para la jubilación y que, desde tal condición vital, no puede ver la realidad del mismo modo que la ven aquellos profesores que inician su carrera docente o se hallan a mediados de ella. Todo ello por supuesto no le da la razón ni se la quita: la experiencia puede ser un mérito o un demérito en estos temas. Simplemente, indica la posición subjetiva en la que se halla quien les habla. Otras voces, de otras disciplinas, áreas de conocimien- to, facultades, universidades, edades y experiencias vitales o gremios académicos expresarían otros puntos de vista, en unos casos opuestos y en otros complementarios de los que aquí se ofrecen. Dicho lo anterior ¿qué miradas son las que se excluyen? Por de pronto, el que habla no se considera, ni desea que se le considere, un experto en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), o en eso que viene llamándose el proceso de convergencia europea, aunque más de una vez haya reflexionado, escrito o perorado sobre estos temas. Tampoco es responsable de servicio u organismo alguno que tenga que ver con el tema, ni está implicado en comisiones de cualquier índole relacionadas con el mismo. Es más, aunque en el año 2006 participó en dos jornadas de debate de ámbito nacional sobre las nuevas titulaciones en el ámbito de la Pedagogía o de la formación de profesores, con posterioridad ha rehuido todo compromiso de este tipo con el fin de no sustraer a la docencia y a la investigación el tiempo, la energía y los esfuerzos que requieren. Algunas consideraciones generales sobre el EEES que deben ser tenidas en cuenta Aunque el tema central de mi exposición se refiere al grado de Pedagogía y la formación de profesores (grados de Magisterio Infantil y Primario y máster de Secundaria) en el contexto, en nuestro país, del proceso de convergencia europea, parece necesario efectuar una serie de consideraciones previas sobre dicho proceso. Resumo seguidamente, aunque sean conocidos, cuáles son los objetivos básicos que se persiguen con la construcción del EEES. Al menos con los que se desprenden de la Declaración de Bolonia de 1999 que inicia el proceso y de las declaraciones oficiales posteriores. Dichos objetivos serían, en síntesis, los siguientes: - La configuración, en los países que se suman al proceso, de un conjunto de títulos universitarios homogéneos con una estructura asimismo uniforme de tres niveles (grado, máster y doctorado) con un número de créditos similar. Todo ello con el fin de facilitar la movilidad de los estudiantes y titulados. 100 Antonio Viñao Frago © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 Una movilidad que es, en definitiva, la que debe sustentar, junto con la de los profesores, ese nuevo Espacio Europeo de Estudios Superiores. - La medición del aprendizaje (no sólo de los contenidos en un sentido estric- to) mediante un sistema común de créditos (ECTS) que tenga en cuenta el tiempo total que el estudiante dedica a cada materia y que permita asimismo las convalidaciones y la movilidad de los alumnos. - La movilidad del profesorado. Junto a estos objetivos hay otros dos que aparecen y desparecen, que son unas veces mencionados y otras no, en función de quien habla, donde se habla y a quien se habla: - La empleabilidad, orientación profesionalizadora de los planes de estudio o adecuación de las titulaciones a las exigencias y demandas del mercado de trabajo. - La sujeción de la carrera y actividad docente e investigadora a procesos de programación y evaluación detallada y burocrática (o sea, formalizados en documentos escritos) elaborados por expertos en diseño y evaluación de titulaciones, guías docentes, portafolios de alumnos, modos de evaluación y, cómo no, de programas y proyectos para la mejora de calidad de la educación. Aunque, como se ha afirmado y es cierto, no existe una directiva, norma o pac- to europeo de obligado cumplimiento para los países que se integran en este proceso (o en el que deciden integrarles sus responsables políticos y expertos), el hecho es que la llamada convergencia europea (un proceso en el que no todos convergen y en el que los que convergen no lo hacen del mismo modo) ha sido aprovechado en nuestro país y en otros, con mejor o peor fortuna, para llevar a cabo una verdadera reforma educativa circunscrita, en este caso, a la enseñanza universitaria. ¿Qué características posee esta reforma educativa tal y como se está realizando en España? ¿De qué tipo de reforma se trata y cuáles son sus principales rasgos? En primer lugar, estamos ante una reforma “desde arriba” y a cortísimo plazo (es decir, no gradual ni a medio o largo plazo como sucedería en una verdadera y efectiva reforma), ya que debe ser completada en el año 2010. Una reforma, en síntesis, promovida por las autoridades ministeriales y por un determinado grupo de expertos y profesores convencidos de su bondad y necesidad, que implica cuatro reformas o cuestiones independientes pero que suelen mezclarse como si cada una de ellas exigiera las restantes (lo cual no es cierto): - Una reforma, como se ha dicho, de la estructura académica de las titulaciones. - Una reforma curricular, de índole didáctico-metodológica, basada en la introducción de un nuevo concepto de crédito en el que las clases magistrales deben reducir su presencia y peso en beneficio del seminario o trabajo con El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 101 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 pequeños grupos y de la actividad tutorial en pequeños grupos o individualmente. - Una reforma curricular de los contenidos a enseñar y aprender definidos, en cada título, a partir de una serie de competencias que, a la búsqueda de la empleabilidad, se pretenden profesionalizadoras, con el correlativo establecimiento de una evaluación de resultados en función de dicha competencias y de la empleabilidad del título de que se trate. - Una reforma que, buscando lo que se ha dado en llamar la viabilidad (o eficacia) de las titulaciones, determina los contenidos a aprender y su evaluación en función, en cada caso, del estudiante medio. Todo ello con el fin de que la mayoría de los alumnos puedan terminar sus estudios en el tiempo previsto. Es decir, que aprueben y no permanezcan en la universidad, como repetidores, durante más años de los que corresponden a cada título. - Una reforma político-administrativa basada, por un lado, en la aparente autonomía de las universidades para redactar y proponer los nuevos títulos, dentro de un marco legal y técnico preestablecido, y la introducción de evaluaciones y controles de calidad (según una determinada concepción de la misma) y, por otro, en la remodelación de la gestión global del sistema universitario. Una remodelación en la que los órganos de decisión político-administrativa (Ministerio, Consejerías de Comunidades Autónomas) y académica (Consejo de Rectores) se ven suplantados en sus tradicionales funciones políticas y de gestión por un nuevo organismo que no es ni político-funcionarial ni político-académico: la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Es decir, por un ejemplo de ese nuevo tipo de organismos, llamados agencias, compuestos por expertos, autodesignados como tales, que no han sido elegidos por sus pares a través de un sistema democrático, ni por medio de un concurso u oposición, sino digitalmente o por cooptación y que, por tanto, no son responsables ni políticos ni funcionariales aunque, de hecho, tomen decisiones político-administrativas en relación con el sistema universitario. De hecho hoy, puede decirse, que es la ANECA la que está ejerciendo las funciones propias de un ministerio de universidades; que son hoy los expertos favorables a la reforma los que la están llevando adelante, los que toman las principales decisiones de política universitaria y los que ocupan además, en cada universidad, los cargos a los que corresponde su aplicación. Hoy en día, cada vez más, la ANECA es el organismo que define y aplica la política universitaria, no el Ministerio correspondiente ni el Consejo de Rectores. En segundo lugar, el proceso seguido en España en los últimos años ha pasado al menos por cuatro etapas diferentes. En el año 2000, la entonces ministra de Educación y Cultura dio a conocer la voluntad del gobierno español, entonces en manos del Partido Popular, de sumarse al proceso de convergencia europea lanzado, un 102 Antonio Viñao Frago © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 año antes, en la Declaración de Bolonia. Todo quedó, sin embargo en palabras. Poco o nada se hizo al respecto hasta el año 2004. En dicho año, tras la llegada al poder del Partido Socialista, se abrió paso de nuevo, con más claridad, la idea de converger hacia un EEES que se nos hizo creer que ya estaba definido y en vigor pero que en realidad no existía: había que configurarlo y crearlo. Después también se nos hizo creer (o así lo entendimos algunos) que todos los países estaban ya estableciendo unas normativas universitarias acordes entre sí y que nos estábamos retrasando. De ahí la presión ministerial y de la ANECA para que las universidades elaboraran, ya mismo, unos planes de estudio con arreglo a criterios preestablecidos bastante estrictos (las en su día famosas “fichas técnicas”), de índole ordenancista, por comisiones (una públicas, de composición conocida, y otras secretas, de composición desconocida) que durante al menos dos años trabajaron denodadamente para determinar, en los Libros Blancos de cada titulación (al menos en el campo de la educación) las competencias a desarrollar en cada titulación y sus contenidos. Cuando dicha labor estaba ya finalizada, he ahí que desde una posición reglamentista se pasa en el año 2007, por las autoridades ministeriales (otras autoridades, pero del mismo partido político), a otra totalmente opuesta. Una posición en la que el ministerio responsable se lava las manos y traslada a cada universidad la responsabilidad de la elaboración de los planes de estudio bajo la tutela, muy burocráticamente exigente, de los expertos de la ANECA. En ello estamos sin que haya que desechar nuevas sorpresas que colmen el desconcierto, el cansancio y el escepticismo de quienes han venido trabajando en estos temas durante años. De una manera sintetizada ¿cuáles son las posiciones existentes en la universidad española en relación con la reforma en curso? Dejemos a un lado las posiciones neutras o la de los que simplemente buscan sobrevivir. Quienes defienden la reforma suelen ser: - Expertos en el proceso de convergencia europea y/o en tareas de programación, normalización y evaluación educativa por lo general (no siempre) relacionadas con modelos de calidad empresarial. - Encargados (por lo general designados de entre los anteriores expertos) de su puesta en marcha y aplicación a nivel nacional, autonómico o universitario. - Autoridades políticas y académicas; si bien, en este caso, con dudas e ideas a veces divergentes sobre lo que se pretende o se debe hacer, y sobre cómo se está llevando a cabo el proceso de convergencia. Entre quienes se muestran desfavorables o críticos ante la reforma se hallan tanto alumnos como profesores. Los primeros centran sus críticas, cuando las hacen, en la previsible privatización de la enseñanza superior, la supeditación de la universidad al mundo empresarial, la escasez de becas y las nuevas exigencias y problemas académicos y de estudio que conlleva el sistema de créditos que pretende implantarse (entre ellas la de la asistencia a clase). Los profesores críticos con la reforma coinciden con los alumnos cuando destacan los peligros de la mercantilización y privatización de la universidad. Si proceden del campo de las humanidades y ciencias sociales El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 103 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 (de donde proceden la mayor parte de las críticas profesorales) se pronuncian contra la previsible desatención a las mismas. En más de un caso anuncian un descenso del nivel académico. Y de una manera más generalizada, como sufridores de la misma, se quejan con mayor o menor intensidad: - De la excesiva burocratización en relación con la aprobación de los nuevos títulos y la evaluación de la actividad docente e investigadora. - De la sujeción de la carrera docente a criterios eficientistas y a metodologías impuestas con carácter uniforme, rígido e inflexible -cuando no prepotente-, con un lenguaje o jerga psicopedagógica insufrible, y sin tener en cuenta el contexto en el que se lleva a cabo la enseñanza, el tipo de alumnos inscritos y la materia o área de conocimiento de que se trate. - De la sujeción, asimismo, de la actividad docente e investigadora a programaciones y guías detalladas hasta el absurdo e irreales (lo que algunos han llamado la hiperplanificación) ¿Cuál puede ser el más que previsible futuro de la reforma? ¿Qué está sucediendo en realidad? En lo que al proceso de convergencia europea se refiere, el resultado previsible será el de una amplia diversidad según el país y universidades de que se trate. Si uno lee lo que dicen los que están a favor de la reforma, ésta se está aplicando en casi todos los países europeos habiéndose integrado en ella un buen número de universidades. Sin embargo, si uno tiene la posibilidad de hablar con profesores de universidades de otros países o visitar otras universidades y países, la realidad es otra. Lo que se halla, en unos casos, es una actitud escéptica ante la reforma, cuando no crítica. En otros, simplemente se la ignora. Y allí donde se dice que se aplica lo que existe es -como no podía ser de otro modouna adaptación de los objetivos y principios generales de la reforma a las circunstancias del cada país, universidad y titulación. Todo ello en función de las tradiciones y de los recursos financieros y humanos de que se dispone en cada caso. De ahí, y lo indico a título de ejemplo, que pueda dar testimonio de que en alguna universidad europea (italiana por más señas) las tutorías son llevadas a cabo por alumnos destacados del último curso o que han terminado sus estudios en fecha reciente. Como es obvio, con su correspondiente nombramiento o contrato retribuido. En relación con España, la situación previsible depende de una serie de factores sobre los que todo hace temer lo peor o no hay un claro pronunciamiento. Dos de ellos destacan de un modo particular: el de la financiación de la reforma y el de la subsistencia, o no, de titulaciones-escoba. En España el proceso de convergencia se está desarrollando, como tantas otras reformas educativas fenecidas, bajo el supuesto de que es posible llevarlo a cabo con coste cero y, en más de una Comunidad Autónoma, incluso con menor gasto público universitario. Si esto es así, todo será puro formalismo, una farsa. Entre otras razones porque el nuevo sistema de créditos y de tutorías implica necesariamente un notable incremento del profesorado. Por otra parte 104 Antonio Viñao Frago © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 (y esto también afecta de modo fundamental a la titulación de Pedagogía) no existe un compromiso político para renunciar a la existencia de titulaciones-escoba que recojan todos aquellos alumnos que no tienen cabida en otras titulaciones, dando así satisfacción a las familias que desean un título universitario para sus vástagos. Si esta práctica sigue utilizándose para satisfacer la demanda social de estudios universitarios -y, en este sentido, las asociaciones de estudiantes ya se han pronunciado contra la existencia de “numerus clausus” restringidos-, con independencia de su empleabilidad -en contradicción con los mismos objetivos que los reformadores han establecido-, esas titulaciones -la de Pedagogía entre ellasseguirán con los problemas que actualmente tienen, careciendo de sentido todo lo que se está haciendo. Un tercer factor, tanto o más relevante que los dos anteriores, reside en la mentalidad de los expertos y reformadores. Es decir, en su concepción acerca de los límites, posibilidades y condicionantes de la reforma que pretenden. Por ahora todo indica que dicha mentalidad es una versión similar a la habitual en la práctica totalidad de las reformas educativas. Una mentalidad en la que destacan tres rasgos básicos: el llamado presentismo, adanismo o mesianismo; el imperio formal de lo escrito y de lo cuantificable; y la imposición estandarizada, fuera de contexto, de unas determinadas metodologías de enseñanza y evaluación. Para los reformadores en general el pasado no existe. El presente, en consecuencia, es una tabla rasa perfectamente maleable a su antojo. Y el futuro es algo previsible y programable hasta lo más mínimo mediante un instrumento por el que sienten una auténtica pasión: los complicados y detallados cronogramas de tiempos y tareas. Cuanto más complicados y detallados, mejor. En correspondencia con ello, propenden a creer que lo que está en el papel -un elemento fundamental sobre el que basan su poder para decir a los demás cómo deben hacer las cosasestá en la realidad y, a la inversa, que lo que no está en el papel no existe. Como tampoco existe lo que no es cuantificable y evaluable numéricamente. Por último, los reformadores parten además del supuesto, asimismo erróneo, de que la calidad de la enseñanza depende, entre otros aspectos, del método de enseñanza y evaluación que sigue el profesor con independencia de que, este último, crea y se identifique, o no, con el mismo. No valoran, por tanto, el hecho de que un profesor esté, o no, convencido de que la metodología que utiliza es la más adecuada para su disciplina y el contexto concreto -alumnos incluidos- en que ha de enseñarla. Si, en general, los reformadores del currículo -entre ellos los expertos que están liderando en nuestro país el proceso de convergencia europeatienden a imponer a todas las disciplinas una metodología de enseñanza y evaluación determinada y estandarizada es porque consideran que la identificación entre el profesor y el método de enseñanza que sigue es un hecho irrelevante. El pasado, sin embargo, existe y el presente no es más que un producto transitorio del mismo. Frente a las pretensiones de los reformadores, sean o no expertos, están las diversas culturas académicas de los profesores y de los alumnos. Unos El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 105 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 modos determinados de hacer y de pensar, sedimentados a lo largo del tiempo, que constituyen la respuesta de ambos colectivos, y de los subgrupos que los componen, a las condiciones en las que han de realizar sus tareas y lo que de ellos se espera. En este caso, como en todas las reformas curriculares, existe una fuerte presión “desde arriba” en relación con las titulaciones y las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, que no tiene en cuenta la motivación del profesorado, sus tradiciones y culturas académicas, los códigos de las disciplinas que imparten, la libertad de cátedra y las limitaciones derivadas de la ausencia de recursos y de las características e historia reciente de cada universidad, así como tampoco de los hábitos de estudio y vida de un buen número de alumnos. Estamos ante la típica “reforma-mosaico de piezas que no encajan” en la que los expertos deciden lo que deciden sin tener en cuenta si se modifican, o no, las condiciones no curriculares (recursos financieros, modelos de formación y selección del profesorado, carrera docente, condiciones laborales del profesorado, políticas de selección y admisión de alumnos, etc.) que harán posibles sus propuestas, y cuál es la disposición, favorable o no, del profesorado hacia las mismas. Sin tener en cuenta, por ejemplo, que una buena parte del mismo lleva ya entre tres y cuatro años implicado en un proceso de reforma de los planes de estudio (como ha venido estándolo cada cuatro o cinco años), con sucesivos cambios de criterio, al que ha dedicado un tiempo determinado, a veces casi de modo exclusivo, en detrimento de la docencia y de la investigación. O que su interpretación, la de los expertos, de lo que en el aspec- to curricular se corresponde con el espíritu y objetivos del proceso de convergencia europea, responde a una interpretación más -entre otras posiblesdel mismo. Ante esta realidad ¿cuál es el futuro previsible? En primer lugar, la generalización entre profesores y estudiantes de procesos, en unos casos, de hibridación entre las nuevas exigencias externas y sus tradiciones académicas, entre los modos de enseñanza y aprendizaje usuales y los que pretenden introducirse. En otros casos, se producirá un simple proceso de acomodación o adaptación puramente formal a dichas exigencias. Es decir, en los “papeles” que se les piden dirán unas cosas y en la realidad harán otras (algo que los profesores de Educación Primaria y Secundaria están ya acostumbrados a hacer). En otros, por último, surgirán focos de resistencia a los cambios que se les imponen. De un modo u otro, los profesores seguirán siendo los que son en este momento y enseñarán aquello que saben y, por lo general, del modo que han venido haciéndolo, modificando sus hábitos en función de las exigencias y condiciones de trabajo y adaptándose a la mismas. Al igual que los estudiantes. Nada nuevo bajo el sol. En segundo lugar, se incrementarán la burocratización, la estandarización y el formalismo. Todo ello a costa de la actividad docente e investigadora del profesorado y de la libertad de cátedra. Un elemento esencial, este último, para la buena calidad de la enseñanza. En tercer lugar, y en relación con el objetivo de la empleabilidad, no está de más señalar que su consecución no depende tanto de lo que se enseña y se aprende, y 112 Antonio Viñao Frago © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 cursarlo sea aquél que exige una buena formación teórica y sobre todo práctica. Es tal la diferencia numérica entre quienes cursan el actual CAP y quienes deberían cursar el futuro máster, de acuerdo con dicha exigencia y con las necesidades de profesores, que es bastante probable que la presión para que se ofrezcan becas -lo que parece justo y deseable- y no se limite el acceso al mismo -lo que sería un auténtico despropósitoconvierta este último en una versión híbrida, de duración más prolongada, entre lo que hoy es el CAP y lo que debería ser el máster. En todo caso, aún el supuesto de que se redujera el número de los que pueden acceder a los grados de Magisterio y al máster de Educación Secundaria, el no acceso directo desde los mismos al profesorado supondrá la continuidad del sistema actual de selección mediante oposiciones y, por tanto, la no existencia de relación alguna entre la formación recibida y la selección posterior para el ejercicio de la docencia. En otras palabras, se seguirá formando a licenciados o graduados para ser profesores y una vez que tengan la formación adecuada, se les someterá a una prueba selectiva que no tiene en cuenta dicha formación. Un auténtico dislate que ya ha hecho que empiecen a oírse voces (por ejemplo, la de la Fundación Educación y Ciudadanía) pidiendo la supresión de las oposiciones o, al menos, que en ellas se tenga de algún modo en cuenta, lo realizado en el máster y la evaluación recibida en el mismo. En efecto, si el máster proporciona una formación adecuada para ser profesor de Educación Secundaria ¿qué sentido tiene una prueba posterior, la oposición, para mostrar si se está, o no, formado para tal tarea? O el máster es innecesario o la oposición sobra. Por supuesto, no se me escapan las dificultades y resistencias a una reforma que implicará la fusión entre la formación y la selección del profesorado. En efecto, unir la formación a la selección del profesorado y, por tanto, establecer un “numerus clausus”, con una prueba selectiva previa, en los dos grados de Magisterio y en el máster de Educación Secundaria, acorde con las necesidades futuras de profesores y con las exigencias de una buena formación teórico-práctica, suprimiendo a la vez el sistema de oposiciones, parece, hoy en día, una medida de difícil aplicación por varias razones. Lo impiden o dificultan: - El peso e importancia en la enseñanza del sector privado, ya que este sector querría y podría disponer, de acuerdo con universidades públicas o privadas, de su propia e independiente red de formación de profesores y maestros determinando el número de los que se formaran en ella. - La oposición a dicha medida de los actuales diplomados de Magisterio y licenciados (tanto sin plaza como interinos) y estudiantes de dichas titulaciones, de la casi totalidad de los sindicatos (por no decir de todos), de los mismos profesores universitarios de los centros responsables en cada caso de la formación de maestros y profesores, ante el temor de ver reducido sensiblemente su número, y del resto del profesorado de las facultades universitarias donde se forman los licenciados (en el futuro, graduados) que aspiran a ser profesores de Educación Secundaria. La opción del profesorado de El grado de pedagogía y la formación del profesorado ante el espacio europeo… 113 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 97-113 estas facultades, con fuerte influencia en el ámbito universitario, se inclina por la desaparición de todo postgrado o curso de capacitación posterior para la docencia y la inclusión, entre los créditos del grado, de aquellas materias que se consideren necesarias para la capacitación docente, lo que en general significa materias propias de las llamadas didácticas específicas. - El actual reparto de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas o, si se prefiere, la asunción exclusiva, por estas últimas, de la gestión del sistema educativo y, de modo compartido con el Estado, de una buena parte de las decisiones políticas en este ámbito. La decisión a adoptar en este punto no podría hacerse desde el gobierno central sino, de forma coordinada, por las Comunidades Autónomas pues cada una de ellas podría fijar o no los cupos anuales de entrada en los grados de Magisterio o en el máster de Educación Secundaria, así como, caso de establecerlos, su alcance. Ante este panorama no es de extrañar que ningún poder público, con competencia para ello, lance o proponga una medida de este tipo. Ni siquiera que recorte, en función de las necesidades y de una buena formación teórico-práctica, las plazas de los grados y el máster para la formación de profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Todo indica, por tanto, que es bastante posible que el futuro no sea, a fin de cuentas, muy diferente del presente. Que cambien los nombres pero sólo algo, muy poco, las realidades. En especial, si se aplica en este tema la política del costecero. Sin embargo, lo que está en juego no es ni más ni menos que la formación de los que van a ser los profesores de nuestro sistema educativo durante lo que resta del siglo XXI.