El desarrollo sostenible como reto pedagógico de la universidad del siglo XXI

• 59 • Anduli Revista Andaluza de Ciencias Sociales ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973 RESUMEN Actualmente los organismos internacionales implicados en la educación, le asignan a las universidades la responsabilidad social en el abordaje interdisciplinar de los principales retos mundiales. Entre ellos ha de citarse la sostenibilidad, la inclusión educativa y la cooperación al desarrollo, buscando sinergias que permitan hacer realidad estos desafíos en las aulas de los centros de Educación Superior. El objetivo de este trabajo es investigar las oportunidades y barreras universitarias para emprender tales misiones. La metodología consiste, en primer lugar, en construir un marco teórico que permita establecer relaciones entre educación para la sostenibilidad, inclusión, pobreza y movilidad. En una segunda parte se aborda la técnica del aprendizaje servicio y la ambientalización o ecologización del currículum universitario, a nivel conceptual y desde las percepciones de docentes universitarios, a partir de un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. Las conclusiones desvelan la relación entre una educación que vele por la justicia social y ambiental, además de las dificultades para trabajar la sostenibilidad, debidas a la falta de formación del profesorado universitario. Palabras clave: Desarrollo Sostenible; Educación Superior; Inclusión Educativa; Justicia Social; ambientalización curricular; ecologización. ABSTRACT Currently, international organizations involved in education assign to universities the social responsibility of designing interdisciplinary approaches to the study of major global challenges. These global challenges, including sustainability, educational inclusion and development cooperation, present an opportunity for seeking synergies that will make the study of these challenges a reality in the classrooms of higher education centers. The objective of this work is to investigate the opportunities and barriers universities face for undertaking such missions. The methodology consists, in the first place, of constructing a theoretical framework that allows for establishing relationships within education for studying sustainability, inclusion, poverty and mobility. The second part deals with the technique of service learning and environmentalization of the university curriculum. We address the latter at a conceptual level as well as from perceptions of university teachers based on a qualitative study done by the Faculty of Education of the University of Malaga. The conclusions reveal the relationship between an education that ensures social and environmental justice, in addition to the difficulties of working towards sustainability due to the lack of training of university teaching staff. KEYWORDS Sustainable Development; Higher Education; Inclusive Education; Social Justice; enrionmentalization. EL DESARROLLO SOSTENIBLE COMO RETO PEDAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI SUSTAINABLE DEVELOPMENT AS A PEDAGOGICAL CHALLENGE FOR THE 21ST CENTURY UNIVERSITY María-José Alcalá-del-Olmo Universidad de Málaga [email protected] https://orcid.org/0000-0003-1796-3287 José-David Gutiérrez-Sánchez Universidad Pablo de Olavide [email protected] https://orcid.org/0000-0003-0670-5426 Recibido: 12.02.2019 Aceptado: 18.11.2019 Publicado: 15.12.2019 • DOI: https://10.12795/anduli.2020.i19.03 Como citar este artículo / citation: Alcala-del-Olmo, MJ; Gutierrez-Sanchez, JD (2020). El desarrollo sostenible como reto pedagógico de la Universidad del siglo XXI. ANDULI, (19) 2020 pp.59-80. https://10.12795/anduli.2020.i19.03 Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 60 • 1. Introducción Actualmente, las universidades españolas se encuentran con el reto de ofrecer una adecuada respuesta educativa al alumnado diverso, y así, al que presenta diferentes motivaciones, capacidades, intereses y expectativas. En este sentido, la implantación en España del Espacio Europeo de Educación Superior ha representado desde el 2007 una apuesta para los docentes universitarios, en la medida en que el interés se centra en el propio estudiante y en su aprendizaje. Todo ello implica recurrir a distintas estrategias metodológicas y optar por una pedagogía innovadora, que sea capaz de garantizar una asimilación de conocimientos y una conformación de aprendizajes. Las aulas de nuestras universidades, de la misma forma, son hoy escenarios en constante transformación, no sólo atendiendo a la cada vez mayor presencia de recursos informáticos que sin duda facilitan la labor del docente, sino que existen también otros cambios reseñables. Uno de ellos es el referente al alumnado, en la medida en que se ha incrementado de forma considerable y significativa la ratio de aquellos estudiantes que se matriculan tanto en los grados como en los posgrados, es decir, Máster y Doctorado, siendo cada vez mayor la inquietud en recibir una formación profunda y de calidad con la que acceder al mercado de trabajo con ciertas garantías de éxito, que lleve a la puesta en práctica de aquellas competencias adquiridas de forma paulatina durante el proceso formativo en los centros de Educación Superior (Alcaín y Medina, 2017). Sumado a lo anterior, destaca la cada vez mayor presencia de alumnado procedente de otros países, fenómeno que, unido al incremento de la movilidad estudiantil, hace que podamos reconocer que se asista hoy a una redefinición del perfil del discente en los centros de formación superior, marcada, fundamentalmente, por su diversidad cultural y territorial. Los estudiantes van cambiando, como también lo hace el profesorado universitario, puesto que, para garantizar la promoción de competencias, tienen que favorecer, entre otros aspectos, los procesos de interacción en el aula, recurriendo para ello a debates, experiencias de aprendizaje cooperativo y trabajos por proyectos, entre otras cuestiones. El docente actual se ve abocado a ejercer el rol de profesional crítico y reflexivo, en búsqueda constante de aquellos métodos que conviertan sus clases en espacios participativos y enriquecedores, capaces de atender a las necesidades e intereses de su alumnado, al tiempo que con la habilidad suficiente con la que introducir cuestiones que permitan un acercamiento del mismo a la realidad social y a sus conflictos principales. Se trata, pues, de enfocar de una forma totalmente novedosa la asignatura que cada docente se encargue de impartir, introduciendo en la misma desde un planteamien- to transversal aquellas temáticas de trascendencia social que lleven al alumnado a entender más y mejor el entorno que le rodea; entorno en el que habrá de ejercer su profesión. Además de responder de forma efectiva a la diversidad, y atendiendo a la crisis planetaria en la que hoy nos hallamos inmersos, educar para el desarrollo sostenible se ha convertido, junto con educar para hacer realidad la inclusión, en uno de los principales desafíos pedagógicos a los que ofrecer respuesta en la universidad. Artículos • María José Alcalá del Olmo • 61 • En el marco del proceso de Convergencia Europea, se insiste de forma reiterada en que los centros de Educación Superior integren en sus respectivos planes de estudio los criterios de sostenibilidad, que lleven a los estudiantes no sólo a conocer la crisis medioambiental envolvente, sino también con el objetivo de sensibilizar y concienciar en relación con estas cuestiones, para desarrollar la profesión desde la ética y la solidaridad con nuestro Planeta (Bautista y Díaz, 2017). Desde un punto de vista legislativo, es fundamental hacer alusión a la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades, desarrollada en el Real Decreto 1393/2007, que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. En el Preámbulo de esta ley se reconoce la importancia y necesidad de que los estudiantes cuenten con la debida preparación para ejercer su profesión en consonancia con los principios de respeto y protección hacia el medio ambiente. La misión del docente universitario, en este orden de cosas, conlleva implicarse de forma efectiva para hacer realidad el tratamiento didáctico de una educación comprometida con la filosofía de la sostenibilidad en su aula, responsabilizándose desde su ámbito profesional en una educación respetuosa con el Planeta. Esta implicación y este compromiso van ligados a la necesidad de llevar a cabo una re conceptualización de las estrategias metodológicas empleadas en las aulas universitarias, a fin de favorecer en el alumnado los procesos de cuestionamiento, reflexión y crítica hacia las cuestiones trabajadas, además del desarrollo de competencias para la acción. En la misma línea, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas hace explícita la importancia de que el profesorado universitario recurra a estrategias metodológicas con las que los estudiantes desarrollen competencias vinculadas con la sostenibilidad. Concretamente, se hace alusión al Aprendizaje Servicio como forma de otorgar una dimensión ética y social a los aprendizajes (CRUE, 2015). Las universidades, así pues, se ven impulsadas a promover competencias relacionadas con la sostenibilidad, si bien debe destacarse que este concepto presenta dimensiones sociales y económicas, y que en él se incluye la necesidad de lograr justicia y equidad social, existiendo por ello interdependencia entre el paradigma a favor de la inclusión educativa y el desarrollo sostenible. De acuerdo con Aisncow, Booth y Dyson (2006), abordar la inclusión educativa en la universidad implica prestar atención a tres dimensiones prioritarias: • Presencia, entendida como la diversidad que no se esconde o enmascara, sino que se muestra y forma parte de la comunidad universitaria. • Participación, es decir, implicación y compromiso de todos los que trabajan en las instituciones de formación superior para favorecer una inclusión positiva. • Progreso, definido como la posibilidad de ofrecer una atención educativa destinada a mejorar la adquisición de aprendizajes y el desarrollo profesional del alumnado. Estas tres dimensiones permiten plantear el avance hacia un escenario universitario en el que la promoción de valores de solidaridad y tolerancia, junto con el respeto a la diversidad, cobran sentido. Son varios los Acuerdos de carácter internacional que se hacen eco de las relaciones existentes entre medio ambiente, justicia y equidad social y que se abordarán en este Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 62 • trabajo. En ellos, se hace alusión a la necesidad de favorecer la consecución de los llamados Objetivos del Desarrollo Sostenible, definidos como instrumentos capaces de hacer realidad una educación comprometida con el respeto al Planeta, los Derechos Humanos y la inclusión social. El objetivo de este estudio es investigar las oportunidades y obstáculos con que se topan las universidades en la formación en sostenibilidad medioambiental de las nuevas generaciones. La metodología consiste, en primer lugar, en construir un marco de referencia conceptual que permita esclarecer las relaciones entre educar para la sostenibilidad, educar en la diversidad, educación inclusiva, educación ambiental y cooperación al desarrollo. En una segunda parte se aborda la ambientalización de la estructura curricular universitaria, la técnica del Aprendizaje Servicio y la percepción de los obstáculos por parte de profesores universitarios a través de un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. 2. Marco teórico y conceptual En este capítulo se abordan las relaciones entre educar para la sostenibilidad, educación en la diversidad, educación inclusiva, educación ambiental y cooperación al desarrollo. 2.1. Educación Inclusiva y medio ambiente Para enfocar la formación sobre la justicia, equidad social y medio ambiente, se comienzan analizando las relaciones existentes entre la Educación Ambiental y la Educación Inclusiva. Como punto de partida, se registra la interdependencia existente entre ambas dimensiones educativas, dado que, como apuntan autores como Ainscow (2012), aquellos centros educativos inspirados en la filosofía de la inclusión tienden a conceder importancia al establecimiento de relaciones con el entorno natural. Se entiende por Educación Inclusiva aquella educación que considera la diversidad en su sentido más amplio y la define como factor de enorme riqueza, entendiendo la propia diversidad como aquello que nos hace diferentes (Muntaner, 2019). Dicha diversidad, además, constituye un principio general que debe orientar las prácticas y políticas educativas (Pérez y López, 2017), considerando que la educación es un derecho humano fundamental, así como el pilar básico para llegar a construir una sociedad más justa e igualitaria, en la que predomine el respeto y reconocimiento de la diversidad del alumnado. Hablar de inclusión en educación es reconocer la importancia de promover valores esenciales y contribuyentes a la creación de un mundo más igualitario, figurando entre estos valores el de la sostenibilidad, lo que permite el establecimiento de estructuras, procedimientos y actividades inclusivas. Diferentes autores coinciden en señalar que resulta preocupante la incidencia de determinadas actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa (Becker y Palladino, 2016; Bortolini, Oscar y Almeida, 2018), en la medida en que, aunque buena parte de ellos cuenta con una actitud favorable y comprometida a la incorporación de ajustes didácticos que garanticen el acceso a los aprendizajes por parte de todo el alumnado, también hay docentes que presentan ciertas reticencias e inseguridades al trabajar con estudiantes con dificultades, alegando que la falta de formación al respecto es un obstáculo para hacer realidad una educación inclusiva. Artículos • María José Alcalá del Olmo • 63 • En coherencia con lo anterior, la tendencia general del profesorado es la de cerciorarse en principio de aquel colectivo que presenta diversidad funcional de carácter físico y sensorial, para pasar a centrar la atención en aquellos estudiantes que muestran leves dificultades académicas, que le llevan a presentan problemas en la asimilación de determinados contenidos y en la adquisición de ciertos aprendizajes, fundamentalmente aquellos que requieren la puesta en marcha de procesos de abstracción. El concepto “dificultades en el aprendizaje”, de hecho, ha sido durante mucho tiempo empleado en el Reino Unido para hacer alusión al alumnado con problemas en el aprendizaje intelectual (Beaudoin, 2013). En Escocia, por su parte, se recurre de forma sistemática a la nomenclatura de “necesidades educativas especiales”. Dicho lo anterior, es considerado más acertado a lo largo de este trabajo acudir al término de diversidad funcional, teniendo en cuenta que es el más actual hasta la fecha, de la misma forma que en él se incluyen todo un conjunto de carencias y dificultades con las que pueden encontrarse todos y cada uno de los estudiantes, y que es al que vamos a referirnos en este trabajo en la definición de diversidad, entendida como diferencia. Además, es necesario reconocer la necesidad e importancia de que el alumnado perciba e identifique en sus docentes actitudes de respeto, tolerancia, solidaridad e interés hacia sus posibles dificultades, ya que las actitudes positivas y fundamentadas en la confianza incidirán en resultados académicos satisfactorios e incluso en la conformación de una autoestima positiva y equilibrada (Marks y Brady, 2009). Hacer realidad la inclusión, desde los planteamientos anteriores, va ligado a la necesidad de que exista un compromiso y responsabilidad por parte del profesorado, en la medida en que este profesional habrá de tomar decisiones acerca de aquellas metodologías que puedan ser más adecuadas y que contribuyan a que los estudiantes consigan avanzar y construir de una forma significativa sus conocimientos. De la misma forma, es determinante establecer diferencias entre el concepto de inclusión y el de integración, en tanto que ambos presentan características y matices diferentes. 2.2. Diferencia entre inclusión e integración La integración presta una atención especial a las deficiencias y dificultades, al mismo tiempo que identifica en el alumnado con alguna necesidad específica una especie de “carga”; un obstáculo que impide desarrollar las intervenciones educativas de forma efectiva; un estudiante que, en definitiva, presenta unas características particulares que hay que asumir necesariamente del mejor modo posible. El paradigma de la inclusión, a diferencia de lo anterior, implica un cambio de mirada, en tanto que la atención se centra de forma prioritaria en las potencialidades de cada estudiante, siendo responsabilidad fundamental de la Comunidad Educativa el trabajo y la activa implicación para contribuir al máximo desarrollo de dichas potencialidades (Leiva y Jiménez, 2012). La inclusión educativa genera beneficios en la mayoría de los alumnos, es decir, tanto en aquellos que presentan diversidad funcional, como en aquellos que forman parte de la población general del alumnado (Sharma y Nuttal, 2015). De la misma forma, tal y como sostienen Tangen y Beutel (2016), uno de los principales desafíos ante los que se encuentra el profesorado del siglo XXI es dirigirse de forma apropiada al alumnado con necesidades, lo que requiere confiar en sus capacidades y atender a variables tanto de corte cognitivo como afectivo, emocional Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 64 • y actitudinal, al contribuir todo ello a su desarrollo integral y conformación de la personalidad. En los argumentos anteriores acerca de la relevancia de la inclusión educativa y la manera de contribuir a hacer realidad esta filosofía, se asume que la noción de sostenibilidad trasciende a cuestiones relacionadas con el medio ambiente, puesto que además de incluir la búsqueda de una completa calidad ambiental, se trata de lograr la justicia y la equidad social (Martínez-Agut, Aznar, Ull y Piñero, 2007), lo que pone de manifiesto la interconexión entre inclusión y desarrollo sostenible y solidario. Si las actuaciones cotidianas del profesorado contribuyen a la configuración de un Planeta sostenible, el debate sobre la inclusión encuentra mayor sentido (Echeita y Navarro, 2014), en la medida en que se participa en la construcción de un mundo en el que sea posible vivir y participar con equidad. Puede reconocerse por ello que para hacer realidad la inclusión en educación hay que formar a las futuras generaciones para que sean capaces de ofrecer respuestas a las necesidades del presente junto con aquellas que puedan desencadenarse en el futuro. 2.3. Acuerdos Internacionales sobre justicia, equidad y medioambiente En coherencia con los planteamientos anteriores, surge el denominado Informe Brundtland, presentado en 1987 por la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU. En este, quedaría puesta de manifiesto la relación existente entre inclusión y sostenibilidad, y así, entre la Educación Inclusiva y la Educación Ambiental, en la medida en que (Ministerio de Medio Ambiente, 1999): • Representó un compromiso por eliminar la confrontación entre desarrollo y sostenibilidad. • Consideró relevante prestar atención a objetivos sociales frente a fines individuales, para asegurar la evolución de la sociedad. • Demostró que las tendencias adoptadas por la sociedad global generaban repercusiones negativas en el Planeta, dejando a cada vez más personas en situación de pobreza y vulnerabilidad. • Reconoció la necesidad de educar en valores de respeto a la diversidad, como factor de enriquecimiento. • Subrayó la innegable responsabilidad que debe asumir la educación en preparar a los estudiantes en la toma de conciencia de los problemas ambientales y el desarrollo de competencias destinadas al ejercicio de una vida sostenible. La Educación Ambiental, bajo los parámetros anteriores, se convierte en un instrumento pedagógico necesario para asumir uno de los retos más ambiciosos de nuestro Sistema Educativo: preparar para un futuro mejor y más digno al alumnado. El desafío consiste en garantizar una educación sostenible e inclusiva, necesaria para promover una verdadera conciencia tanto ambiental como social (Sachs, 1996). En coherencia con los argumentos anteriores, se analizan a continuación algunos de los distintos Acuerdos Internacionales que destacan la interdependencia existente entre justicia, equidad social y medio ambiente. Especialmente es de interés reflexionar en torno a los Objetivos del Desarrollo del Milenio y los Objetivos del Desarrollo Sostenible contemplados entre dichos Acuerdos, Artículos • María José Alcalá del Olmo • 65 • así como la manera en que inciden en el marco de la Inclusión Educativa y la Educación Ambiental. De esta forma, vuelven a subrayarse y ponerse de manifiesto de forma explícita las interrelaciones entre ambas dimensiones educativas. La práctica totalidad de estos Acuerdos Internacionales, tuvieron su origen en las diferentes Conferencias Mundiales que se celebraron en los años 90 del pasado siglo, junto a las Declaraciones, Resoluciones o Pactos formalizados en los años centrales del siglo XX, en consonancia con la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la que quedaría puesta de manifiesto la relevancia de la educación como herramienta decisiva para trabajar a favor del respeto al medio ambiente y la equidad. Se recogen seguidamente algunos de estos Acuerdos Internacionales. La Declaración del Milenio, convocada por las Naciones Unidas en su sede de Nueva York y aprobada el 8 de septiembre de 2000 por los 189 Estados Miembros asistentes a la Cumbre del Milenio (Caride, 2009). Los Objetivos del Desarrollo del Milenio iban orientados a contribuir a la reducción de la extrema pobreza, garantizar la igualdad de oportunidades educativas y fomentar un respeto hacia el medio ambiente. En el año 2012 se celebraría en Río de Janeiro la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, en la que se gestaron los Objetivos del Desarrollo Sostenible, como fundamentos decisivos para garantizar la prosperidad y la paz. El Documento Final resultante de esta Conferencia, bajo el título “El futuro que queremos”, es fundamental, dado que significó otorgar a la educación la función de promover la equidad social y velar por la protección de nuestro entorno. De la misma forma, se atribuye a los centros universitarios la responsabilidad de investigar en materia de Desarrollo Sostenible, como modo de concienciar y sensibilizar a la ciudadanía en cuantas cuestiones tengan relación con el respeto al Planeta (Naciones Unidas, 2012). La Conferencia Mundial de la Unesco sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, celebrada en noviembre de 2014 en Aichi-Nagoya, Japón, es también relevante, dada su insistencia en la necesidad de impulsar una educación comprometida con los principios del Desarrollo Sostenible, considerándola herramienta pedagógica determinante para atender a colectivos en situación de vulnerabilidad social (Unesco, 2014). De la misma forma, la Declaración de Incheon, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación el 21 de mayo de 2015, celebrado en Incheon (República de Corea) bajo la denominación “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, es fundamental, puesto que se delimitarían medidas de carácter innovador con las que lograr metas ambiciosas para el año 2030 (Sotillo, 2015). En ella se concretarían las principales características de la educación comprometida con la equidad y la inclusión, lo que se resume de la forma siguiente: (i) todo acto educativo debe comportar una dimensión humana y orientada al desarrollo, de la misma forma que asentarse en los Derechos Humanos, la justicia y la inclusión social; (ii) la educación constituye una herramienta pedagógica determinante para la consecución de una verdadera paz, bienestar, desarrollo humano y Desarrollo Sostenible; (iii) en el ámbito educativo es necesario trabajar bajo el enfoque del aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida; (iv) es de calidad aquella educación que consigue garantizar una plena adquisición de competencias que lleven a los educandos a llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la Educación para el Desarrollo Sostenible (Unesco, 2015, p. 33) Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 66 • 2.4. Educar en la acción en el marco de la Educación Ambiental La Educación Ambiental está considerada como una herramienta pedagógica de primer orden para llegar a hacer realidad en los escenarios educativos el principio del Desarrollo Sostenible. A continuación, se destacan algunas de sus principales características, con la finalidad de dar a conocer de qué forma repercute en la estructura curricular de las instituciones educativas y en el tradicional rol asumido por el colectivo docente. Entre sus propósitos más destacados, figura el de dotar a los estudiantes de herramientas con las que adquirir sensibilidad y respeto hacia el medio ambiente, junto a la capacidad para establecer un juicio crítico en relación con sus problemas principales y la asunción de compromisos y responsabilidades en la consecución de una verdadera calidad ambiental (Giolitto, 1984). Se trata de un instrumento con el que educar en valores, ocupando la solidaridad, el respeto y la tolerancia un lugar destacado en las propuestas didácticas y en la forma de enfocar los contenidos a trabajar y la metodología docente (Alcalá del Olmo, 2004). Es además un eje transversal, que, más allá de ocupar un lugar concreto en las programaciones escolares, se trata de un trabajo desde una variedad de niveles educativos y desde las diferentes asignaturas. Esto obliga al docente a asumir un rol centrado en promover actitudes y valores más que en transmitir contenidos. Busca contribuir al desarrollo de competencias para la acción, de tal forma que las diferentes cuestiones abordadas en el aula, van más allá de la reflexión, llevando a la participación e implicación en aquellas iniciativas que puedan contribuir a la mejora de la calidad de vida del planeta. Se trata, pues, de educar en el entorno; de favorecer la apertura de los centros educativos al exterior, a fin de contribuir a la creación de un mundo más solidario y participativo (Hall y Bridgewater, 2003), adquiriendo gran relevancia la conservación del patrimonio ecológico, humano y social. Presenta un carácter interdisciplinar, en la medida en que se nutre y enriquece de teorías, métodos y conocimientos pertenecientes a diferentes disciplinas, como forma de ofrecer una imagen holística de la realidad ecológica y los principales conflictos que en ella tienen lugar (Caride, 2017). La Educación Ambiental constituye un instrumento al servicio del Desarrollo Sostenible, lo que ofrece una nueva visión del mundo, puesto que además de mejorar nuestra calidad de vida, se trata de emprender actuaciones destinadas a contribuir a mejorar la calidad de vida de las generaciones futuras, conciliando la protección medioambiental, el crecimiento económico y el progreso social, al tiempo que procurando que exista un reparto equitativo entre los bienes de la Tierra y los avances sociales y tecnológicos entre la población (Murga y Novo, 2017). Para fomentar el desarrollo humano sostenible, la Educación Ambiental se apoya en cinco tipos de aprendizaje, considerados todos ellos prioritarios para promover un desarrollo integral de las capacidades de los individuos e incidir en la conformación de su personalidad (Unesco, 2006): Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser y aprender a transformarse uno mismo y la sociedad. De acuerdo con las Naciones Unidas, abordar el reto del Desarrollo Sostenible constituye una de las tareas más complejas del siglo XXI, puesto que ello exige una reformulación en las formas de pensamiento y de actuación, así como un replanteamiento de las intervenciones de carácter pedagógico (Naciones Unidas, 2002). Artículos • María José Alcalá del Olmo • 67 • 2.5. Pobreza y movilidad en siglo XXI: educación y políticas de cooperación Dentro del análisis educativo y del papel que juegan los Objetivos de Desarrollo Sostenible en nuestras sociedades (futuras como presentes) tiene cabida considerar el análisis del desarrollo humano y la movilidad trasnacional que guarda como origen la pobreza o los conflictos y retos mundiales actuales. Hoy día el riesgo del cambio climático está calando en las sociedades donde se abren hueco las migraciones internacionales que tienen en parte relación con aquellos cambios globales que por la influencia del hombre en la tierra, ha calentado la temperatura global. Se ven afectados sobre todo aquellos países que por razones de sequías y económicas, tienden a las migraciones, careciendo de respuestas alternativas, ante situaciones extremas para sus condiciones de vida (Gómez y Treviño, 2015). Desde la década de 1970 se han implementado sucesivas políticas de corte neoliberal en Europa Occidental que han afectado a diversas dimensiones de la vida social (Cepeda-Masmela, 2018). Este tipo de políticas han incidido tanto al ámbito educativo como a los territorios, en origen y destino, dentro del papel que juega la movilidad de personas a escala mundial (Gutiérrez, 2017). Dentro de la dimensión educativa, la liberalización del mercado y la consideración de que el mercado es el único regulador de la educación, ha provocado que se conciba a dicha dimensión desde un punto de vista economicista (Barker, 2003; Brown, 2003; Gutiérrez y Diz, 2017). En ausencia de medidas políticas y legislativas de protección del medioambiente, tiende a primar un sentido de la producción cada vez más individual y que más allá de los efectos negativos que puedan tener ciertas actuaciones, es el factor empresarial del que se espera que marque la senda del progreso en detrimento de los posibles efectos que puedan tener en el medio ambiente. A nivel educativo, tanto a niveles inferiores como niveles universitarios, la desigualdad educativa puede llegar a originarse, en decir, son aquellos que tienen cierto capital los que verdaderamente pueden disfrutar de mejores condiciones educativas y por lo tanto de ser capaces de materializar aquello aprendido. En este sentido el Estado tiene un papel trascendental en la regulación de la educación, permitiendo que esta sea accesible y que dentro de ella misma no se generen desigualdades sociales o exclusión. A nivel territorial, ya sea local o continental, uno de los efectos principales de la globalización financiera y productiva desde 1990 ha sido el aumento del desempleo des cualificado por medio de políticas de flexibilización laboral. El desempleo y la carencia de empleo estable o de calidad desembocan en movilidad geográfica en busca de mejores condiciones. Además, si a este punto se le añaden los cambios geográficos y los efectos negativos del cambio climático, la movilidad se cataliza y por tanto es todavía más relevante el cambio y la incidencia de los Estados en las políticas que atañen el medio ambiente, la educación y las migraciones. Según las estimaciones del Banco Mundial (en adelante BM) en el informe “Poverty and Shared Prosperity 2018: Piecing Together the Poverty Puzzle”, el número de personas que viven en situación de pobreza extrema en el mundo ha bajado, pero el ritmo de disminución de las tasas de pobreza es más pausado. Esta desaceleración de las tasas de pobreza, sin embargo, no es del todo una noticia positiva ya que la concentración de pobreza extrema en determinadas regiones en el planeta es mayor. El mismo Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 74 • Se trata de un instrumento pedagógico capaz de favorecer el desarrollo de aprendizajes experienciales, lo que hace que el protagonismo recaiga en quienes reciben el servicio. De la misma forma, se apoya en una filosofía educativa en la que el trabajo ha de emprenderse en un espacio caracterizado por el respeto, la acción y la reflexión. Favorece la construcción de aprendizajes funcionales, asentándose por ello en una concepción constructivista, dado que el estudiante llega a ser capaz de identificar el sentido de aquello que va aprendiendo de forma gradual. En este sentido, cabe reconocer que el desarrollo de intervenciones específicas en ámbitos determinados permite al alumnado comprender de forma holística la problemática ambiental, llegando a asumir compromisos y responsabilidades destinados a su superación. De la misma forma, se modifica sustancialmente el rol docente, al trascender la tradicional exposición de contenidos para incidir en la vertiente actitudinal de los estudiantes, diseñando espacios y formulando cuestiones que incitan un diálogo constructivo y una argumentación razonada. Al igual que se modifica el tradicional papel del profesorado, se advierte también un cambio en el rol del alumnado, en la medida en que tiene posibilidad de intervenir activamente en el contexto de aprendizaje, estableciendo relaciones con sus propias experiencias y colaborando de forma eficiente en actuaciones destinadas a la mejora de situaciones concretas. Atendiendo a lo que se acaba de exponer, así pues, se vislumbra la relevancia de esta metodología en el escenario universitario, contribuyendo a la apertura de la universidad a la vida y sus conflictos, a la par que ofreciendo una formación más cercana a la realidad, que confiere sentido ético y social a los conocimientos adquiridos. 4. Discusión y conclusiones A la vista de los planteamientos expuestos a lo largo de estas páginas, puede reconocerse la importancia y necesidad de que las instituciones de Educación Superior se abran a la realidad social y sus conflictos, constituyendo los relativos al medio ambiente uno de los prioritarios en la actualidad. Los centros de Educación Superior actuales, a la luz de las recomendaciones que emanan de los diversos Acuerdos Internacionales, tienen que comprometerse en trabajar para que los estudiantes adquieran valores y comportamientos que guiarán su conducta como ciudadanos y profesionales, contribuyendo a reducir las desigualdades del propio alumnado dentro de los diversos cambios existentes en las sociedades. Además, la universidad debe constituir un punto de inflexión entre las relaciones manifestadas entre la ciudadanía y el papel del Estado, partiendo de su capacidad ecléctica y adaptabilidad a las necesidades sociales y a su papel como ente transformador y propiciador del cambio dentro de los grandes retos del desarrollo sostenible y los procesos de discriminación o exclusión social existentes. En coherencia con todo ello, pues, se admite la relación existente entre el paradigma de la inclusión educativa y el de la educación para la sostenibilidad, en la medida en que ambas se esfuerzan por la conformación de estructuras sociales y pedagógicas asentadas en principios de justicia, equidad y solidaridad (Echeita y Navarro, 2014). Artículos • María José Alcalá del Olmo • 75 • A partir de las evidencias expresadas por docentes de la Universidad de Málaga, se ha reflejado una investigación que ofrece datos relevantes sobre su grado de implicación en la puesta en práctica del paradigma de una educación sostenible, buscando identificar obstáculos y tendencias fundamentales. En líneas generales, los resultados advierten que el profesorado universitario es consciente de que la formación universitaria actual se encuentra en la línea de la promoción de valores y actitudes, para desarrollar aquellas competencias necesarias con las que ejercer la profesión, abordando cuestiones que inciten a la crítica y supongan una ruptura de los planteamientos magistrales de corte tradicional. Unido a lo anterior, reconocen que la degradación planetaria constituye uno de los principales conflictos que afectan a la humanidad, por lo que estiman que la universidad ha de comprometerse en el abordaje de estas cuestiones, lo que, aplicado a su rol profesional, significa hacer realidad una educación en valores, promover el desarrollo de un pensamiento reflexivo e indagar en torno a la forma de vincular la teoría del conocimiento en la que se apoya cada asignatura impartida con la filosofía de la sostenibilidad. Estos argumentos concuerdan con otros estudios (Martínez-Lirola, 2018; Mulá et al., 2017), en los que se pone de manifiesto que el docente universitario actual tiene que comprometerse en el abordaje efectivo de la sostenibilidad en las diversas asignaturas que imparta en la universidad, con objeto de asegurar la adquisición de competencias sostenibles. La tendencia, por tanto, para hacer realidad la sostenibilidad en el aula universitaria consiste en buscar la mejor forma de integrar transversalmente aspectos relacionados con el medio ambiente y las cuestiones fundamentales objeto de estudio en cada asignatura. En cuanto a los obstáculos principales en el abordaje de una educación comprometida con la mejora medioambiental en la universidad, los resultados de este estudio desvelan que el profesorado participante en el mismo reconoce no haber realizado cursos de especialización universitaria con los que adquirir las bases necesarias para abordar la sostenibilidad. No obstante, manifiestan que, además de formación, es imprescindible desarrollar un trabajo colaborativo, con el que tener la posibilidad de conocer y compartir experiencias emprendidas por compañeros de profesión. Estos planteamientos se vislumbran en otros estudios (Escámez y López, 2019; Geli de Ciurana, Collazo y Mulá, 2019), en los que se pone de relieve que la promoción de la sostenibilidad en la Educación Superior, no solo ha de ir precedida de una formación al respecto, sino que hace falta trabajar de modo interdisciplinar para adquirir directrices con las que crear situaciones estimulantes de aprendizaje que, además de abordar problemas sociales relevantes, lleven al alumnado a empoderarse y comprender el mundo de forma holística. De la misma forma, los docentes entrevistados consideran que, en el marco de una educación sostenible, es necesario decantarse por metodologías que aseguren una activa participación del alumnado en la construcción de sus aprendizajes. Estos planteamientos se recogen también en otras investigaciones (Collazo y Geli de Ciurana, 2017; Vázquez, 2015), en las que se subraya que, para integrar la problemática medioambiental en las aulas de la universidad, es fundamental optar por recursos metodológicos que lleven al alumnado a la argumentación y cuestionamiento, desarrollando experiencias de trabajo compartido. En coherencia con los argumentos expuestos a lo largo de este trabajo, se admite la importancia de llevar a cabo una investigación como la que se ha presentado, dado Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 19 - 2020 • 76 • que las universidades actuales conforman espacios abiertos al cambio y la transformación social, junto a los principales conflictos a los que hay que ofrecer respuesta. No obstante, cabe destacar que este estudio tiene ciertas restricciones, que habrían de tenerse en cuenta en el marco de futuras líneas de investigación, en tanto que sería interesante contar con las aportaciones de docentes que no solo pertenezcan al Grado de Pedagogía, sino que se encuentren ejerciendo la docencia en otras facultades, al objeto de establecer comparaciones. De la misma forma, también sería interesante recurrir a metodologías de tipo cuantitativo, que permitan realizar inferencias, correlaciones y estudiar en mayor profundidad los aspectos que aquí se han trabajado. Se concluye, pues, reconociendo la necesidad de que la universidad asuma la responsabilidad de guiar al estudiante en la conformación de su proyecto de vida, en la conformación de valores que acompañarán su conducta como ciudadano y como profesional y en el cuestionamiento e implicación seria y responsable en conflictos detectados en la sociedad. Bibliografía Ainscow, M. (2012). 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