Acción tutorial y comunidad de aprendizaje

Escuela Abierta, 2013, 16, 51-66Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 acción tutorial Y comunidad de aprendiZaJe Antonio Aguilera Jiménez y Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado RESUMEN Se entiende por tutor el profesor a quien se le encomienda un grupo de alumnos con el que adquiere el compromiso de promover una educación personalizada e integral, mediante la coordinación de la acción educativa. Esta figura se puede interpretar de manera diferente desde una mentalidad asistencial basada en actuaciones personales que cuando se hace desde una mentalidad transformadora basada en la acción ambiental e institucional. Las actuaciones señaladas en esa definición estarán condenadas al fracaso si se llevan a cabo en un centro donde lo que existan sean “Reinos de Taifas” mientras que adquirirán otro sentido y otra eficacia si se realizan en un centro que se constituya como una verdadera comunidad de aprendizaje. Muchos de los problemas de aprendizaje y de convivencia que se presentan en nuestros centros no tienen solución si se abordan como casos individuales, si se abordan en el plano de lo personal. Palabras clave: Tutor, acción tutorial, comunidad de aprendizaje, sociedad-familia-escuela TUTORIAL ACTION AND THE LEARNING COMMUNITy ABSTRACT By tutor we mean the teacher to whom a group of pupils is assigned and with whom a compromise is acquired to promote a personalized and complete education, through coordination of the tutorial. This figure may be interpreted in a different way, from that of a mentality of assistance based on personal interventions as opposed to when it is carried out with a transforming mentality based on environmental and institutional action. The actions outlined in that definition will be doomed to failure if they are carried out in a centre where what exists are “subdivisions”, whereas a different sense and efficiency will be acquired if they are carried out in a centre that is constituted as a true community of learning.Many of the learning and coexistence problems that are found in our centres cannot be solved if they are treated as individual cases, if they are approached on the personal level. Keywords: Post of tutor, tutorial action, community of learning, society-family-school Correspondencia con los autores: Antonio Aguilera Jiménez. <[email protected]>. Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado. <[email protected]>. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Original recibido: 16-10-2012. Original aceptado: 31-01-2013 Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 52 • Acción tutorial y comunidad de aprendizaje 1. Introducción El objeto de este trabajo es reflexionar acerca de la acción tutorial como impulsora de relaciones entre profesorado, alumnado y familias encaminadas a favorecer un clima de convivencia participativo que finalmente redunde en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos, así como en la mejora de las relaciones entre el centro educativo y su entorno, favoreciendo la inclusión social de sus miembros y la superación de las desigualdades educativas y sociales. 2. Algunos ejemplos para comenzar Quisiéramos comenzar invitando al lector a que pensara por unos momentos en una experiencia que seguramente todos vivimos varias veces al mes. Nos referimos a la compra en un supermercado, donde siempre los productos adquiridos son muchos más que los que en un primer momento cada comprador tenía la intención de llevarse a casa. Pensemos en el significado de este hecho. Es muy fácil encontrar razones que expliquen dicho comportamiento, incluso que lo justifiquen (es que se me olvidó, es que cuando lo vi me acordé que lo necesitaba, me apeteció y ¿por qué no darse un capricho?,…). Pero el hecho objetivo es que un porcentaje cercano al cien por cien de las personas que entran en un hipermercado salen habiendo comprado más de aquello que tenían intención de comprar. Los que diseñan estos espacios no pierden el tiempo en decir que los clientes no compran lo que ellos quieren que compren porque son tan torpes que no saben realmente qué es lo que más les conviene. Tampoco dicen que lo que pasa es que no están motivados para comprar o que son objetores de la sociedad de consumo. Si alguien compra menos de lo que les gustaría a los dueños, tampoco echan la culpa a la familia diciendo que “es que no mantienen unas relaciones adecuadas con quien debe hacer la compra, que no lo estimulan lo suficiente o que no le dicen lo que deben decirle a quien se encarga de ir al hipermercado”. No, simplemente toman las decisiones adecuadas para que compren lo que no quieren o aquello para lo que no están motivados y con independencia de lo que hayan acordado en casa que van a comprar. Tampoco necesitan bajar la ratio del establecimiento de manera que haya un determinado número de clientes por cada dependiente. Los que organizan el centro Escuela Abierta, 2013, 16, 51-66 Antonio Aguilera y Mª Teresa Gómez del Castillo • 53 comercial se plantean el problema como un problema colectivo y lo que hacen es diseñar un ambiente que favorezca el consumo, que facilite que la gente compre lo que no necesita y lo que no tiene previsto comprar. Otro ejemplo se nos pone delante de los ojos cada fin de semana con los partidos de fútbol. En un estadio se crea un ambiente tal que hasta la persona más educada y tímida puede decir los mayores disparates gritando más que nadie. La pregunta, entonces, es ¿por qué no sucede igual en nuestras escuelas? ¿Por qué no somos capaces de crear en nuestros centros educativos el ambiente adecuado para que aprenda hasta el que no quiere aprender, el que no está motivado, el que no tiene las capacidades que estimamos necesarias para hacerlo o aquel cuya familia no facilita y estimula el aprendizaje de sus hijos? 3. La triple dimensión de los retos que debemos afrontar: personal, ambiental e institucional Puede que haya muchas respuestas a esta pregunta pero hay una que nos parece fundamental y es que a los docentes nadie nos ha enseñado ni nosotros hemos aprendido a distinguir el plano de lo personal del de lo ambiental y del plano institucional. Cualquier problema tiene estas tres dimensiones. Veámoslo con un ejemplo, lamentablemente de gran actualidad, el problema del paro: Si me planteo resolver el problema del paro de un amigo o un familiar (un problema personal) puedo ayudarle a buscar un empleo, pasarle una cantidad de dinero mensual o cualquier acción similar, de manera que alivie su situación. Si lo que me planteo es modificar el ambiente de impotencia de los empleados de una empresa que está a punto de despedir a un número considerable de la plantilla, no puedo responder de la misma manera que en el primer caso. Y si el problema que me planteo es el de un sistema económico que tiene por objetivo el lucro de una minoría a costa de enviar al paro a una mayoría, entonces mi actuación deberá ser otra. Es decir, un problema personal tiene solución con respuestas personales, un problema ambiental sólo tiene solución desde respuestas ambientales y un problema institucional sólo tiene solución desde respuestas institucionales (Martínez, 2007). Cuando un problema ambiental o institucional queremos afrontarlo con respuestas personales vemos, lógicamente, que no se resuelve. Y entonces llegamos a la conclusión, errónea, de que ante ese problema no se puede hacer nada. Y no es Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 54 • Acción tutorial y comunidad de aprendizaje verdad que no se pueda hacer nada; lo que sucede es que si el problema es ambiental o institucional, la respuesta adecuada ha de ser ambiental o institucional. Y si el problema tiene las tres dimensiones (personal, ambiental, e institucional) habrá que responder con actuaciones en los tres niveles: personal, ambiental e institucional. (Escudero, 2002) Muchas veces, en nuestros centros, podemos cometer el mismo error: queremos solucionar tal o cual situación de todos y cada uno de nuestros estudiantes actuando individual y directamente sobre cada uno de ellos, cuando esos comportamientos individuales son propiciados por un ambiente incompatible con el que se necesita para que el centro educativo cumpla su misión. ¿No será esta confusión de planos el origen de nuestra frustración, nuestra impotencia y nuestra desesperación como docentes? 4. La importancia de diseñar ambientes Cuando un docente se incorpora a una institución educativa organizada para el aprendizaje y en la que hay un ambiente que favorece el estudio, el esfuerzo y las ganas de aprender, los problemas que pueden encontrarse son de índole personal con algún escolar que podrán solucionarse con una actuación personal. Esta situación es la que podríamos considerar como la más frecuente en un tiempo pasado donde un ambiente y unas decisiones institucionales estables y homogéneas eran comunes a familias, escolares, profesores, medios de comunicación, instituciones,… Un tiempo pasado que muchos docentes añoran como solución a sus dificultades, pero que no va a volver. Sin embargo, la sociedad actual es mucho más plural que en el pasado, con ofertas más diversificadas de manera que las posibilidades de elegir entre diversas alternativas, en cada vez más aspectos de nuestra vida, son más diversas y, coherentemente la diversidad de opciones es mucho mayor y, con ello, también es mayor el riesgo que corremos al elegir nuestras opciones (Beck, 2007). Conviven cada vez más ambientes diversos y aumentan las posibilidades de elegir entre uno u otro (Soto, 2001). Cuando el problema es que el ambiente dominante que se respira entre el alumnado, entre las familias, entre el profesorado es contrario al estudio, al esfuerzo y al aprendizaje, cualquier solución que se plantee en el plano personal está Escuela Abierta, 2013, 16, 51-66 Antonio Aguilera y Mª Teresa Gómez del Castillo • 55 condenada al fracaso. Y no es que no se pueda hacer nada; es que la acción debe dirigirse a romper ese ambiente y sustituirlo por otro más adecuado. Esta situación es la que nos encontramos en la actualidad donde son otros agentes educativos los que generan un ambiente contrario al aprendizaje, ambiente que hay que romper (Sartori, 2008) y la única manera de hacerlo es sustituyéndolo por otro que debe ser construido. Collet y Tort (2008) concretan esta separación en la diferencia estructural donde se sitúan familia y escuela, que ellos establecen entre la modernidad y la postmodernidad. La pregunta que viene a propósito en este momento es ¿cómo se construye un ambiente? La primera evidencia es que una persona no crea ambiente, no es suficiente para romper un ambiente y sustituirlo por otro. Es necesaria la coordinación entre el mayor número de personas posibles para crear las condiciones que hagan posible que surja el ambiente que se desea. Si además el espacio físico, la decoración, las normas propician ese ambiente, mejor (es más fácil tirar un papel al suelo en una habitación con papeles tirados por el suelo, aunque tenga papelera, que en una habitación limpia de papeles), pero como el espacio físico no se diseña solo, lo realmente importante es que haya un grupo de personas que se pongan de acuerdo en el ambiente que quieren crear y tomen las decisiones adecuadas para ello (Aragón, 2011). La segunda evidencia es que si dicho ambiente es fruto del dialogo entre todos (o la mayoría) de los implicados, será más fácil conseguirlo que si es el fruto de la decisión de una persona que se impone sobre el resto. Igualmente, si son diversos los sectores implicados como sucede en un centro educativo, será más fácil conseguir crear el ambiente deseado si ese deseo surge del diálogo entre todos los sectores (familias, docentes, alumnos, personal no docente del centro, vecinos del barrio,…) que si es un sector quien impone su deseo al resto (Aguilar, 2002). Y la tercera evidencia es que si el ambiente que se desea y se vive en la escuela se potencia con el ambiente que se vive en la familia y en el entorno urbano en el que se desarrolla la vida de nuestros alumnos, la incidencia de la acción educativa y en la convivencia será mucho mayor (Lara, 2008). En definitiva lo que queremos plantear se puede concretar en: a. Muchos de los problemas de aprendizaje y de convivencia que se presentan en nuestros centros no tienen solución si se abordan como casos individuales, si se abordan en el plano de lo personal. Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 56 • Acción tutorial y comunidad de aprendizaje b. Para diseñar ambientes favorables a la superación de los problemas de convivencia y de aprendizaje es necesaria la participación de docentes, familias, alumnos y otras personas e instituciones del entorno del centro en un proceso que vaya desde la toma de decisiones para definir el centro que todos desean hasta la implementación de las acciones necesarias para conseguirlo. Es decir, en la sociedad actual, se requieren unos centros educativos que se parezcan más a comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002) que incluyan a todas las personas que tienen relación con el centro y no a fortalezas inexpugnables para las personas ajenas en las que se atrincheran los docentes con sus alumnos, y cada docente con los suyos en un aula en la que la entrada de cualquier otro adulto se vive como una agresión. 5. La acción tutorial y el diseño de ambientes 5.1. La acción tutorial como coordinación entre profesorado y entre éste y las familias En una publicación reciente se define al tutor como “el profesor o profesora a quien se le encomienda la tutela de un grupo de alumnos y alumnas con el que adquiere el compromiso de promover una educación personalizada e integral, mediante la coordinación de la acción educativa y la ejecución de actuaciones específicas” con el grupo o alumnos y alumnas particulares a fin de sistematizar y garantizar los objetivos socio-afectivos (Escaño, 2010, p.155). Esta definición tiene sus luces y sombras. No tanto por lo que dice sino porque puede interpretarse desde actuaciones personales (y por tanto inadecuadas en las actuales condiciones sociales en las que se desarrolla la vida de los centros educativos, tal como hemos expuesto anteriormente) o desde actuaciones más compartidas entre docentes, familias y alumnos destinadas al diseño de ambientes de aprendizaje y convivencia adecuados. En primer lugar creemos que la promoción de una educación personalizada e integral no es tarea que se deba encomendar exclusivamente al tutor, sino que es responsabilidad de todos los agentes educativos que están presentes en la vida de los estudiantes. Y cuando hablamos de “todos los agentes educativos” no nos referimos sólo a todos los docentes, sino a todos los “agentes educativos”, a los que están en la escuela y a los que están fuera de ella. Los chicos no aprenden solo en los centros educativos a los que asisten sino que su aprendizaje es el fruto de todas las interacciones que realizan en todos los entornos en los que participan: la escuela, Escuela Abierta, 2013, 16, 51-66 Antonio Aguilera y Mª Teresa Gómez del Castillo • 57 desde luego, pero también la familia, los amigos, los que frecuentan en el tiempo de ocio, los medios de comunicación (televisión que ven, músicas que oyen, revistas que leen, redes sociales en las que participan,…). El éxito o el fracaso en el aprendizaje y en la convivencia va a depender no sólo del proyecto educativo del centro sino de la sintonía o discrepancia entre los proyectos educativos de cada uno de los ambientes en los que se desarrollan las interacciones de nuestros estudiantes. En la medida en que los proyectos educativos de estos ambientes coincidan, el éxito en su logro será más probable y en la medida en que sean contradictorios aparecerán dificultades. El tutor, y con él todo el centro educativo, debe ser consciente de esta realidad y, en consecuencia debe implicar en la tarea educativa a todos los agentes educativos presentes en dichos ambientes que sea posible, sabiendo que habrá agentes educativos a los que no pueda incorporar, que van a competir con la institución escolar por educar a los alumnos según su proyecto (que no es el mismo que el de la escuela o instituto) y cuya influencia, por tanto, habrá que saber contrarrestar. Esto nos lleva a concluir con Paulo Freire que no puede existir una acción educativa sin dimensión política y que esta dimensión política exige tomar partido: “No puedo estar a favor de alguien sin, al mismo tiempo estar en contra de otro alguien que a su vez está en contra de aquel de quien yo estoy a favor” (1997, p. 30). Por otra parte, y como consecuencia de lo antedicho, creemos que es insuficiente que la labor del tutor se reduzca a “coordinar” la acción educativa con los profesores que inciden en el grupo y con las familias del alumnado. Si hablamos de “coordinar” la acción educativa sin aclarar quién decide cuál ha de ser esa acción, colocamos al tutor en una posición de superioridad y a los coordinados (profesores y familias) en una posición subordinada. Actuando así, aun cuando la intención sea la mejor del mundo, podemos estar alimentando la no participación de profesorado y familias para el logro de unas metas y la puesta en práctica de una serie de decisiones en cuya gestación no han tomado parte. Especialmente posible es esto con las familias, que se ven en situación de desventaja en relación con el “experto” que sólo solicita su presencia en el centro para “decirles lo que ya saben” (a veces por enésima vez) o “lo que tienen que hacer” cuando los padres ya le han dicho anteriormente, de una forma u otra, que no pueden hacerlo. El resultado es que las familias dejarán de asistir a las reuniones a las que los convoquen por sentirse no tenidas en cuenta en ellas. Además de desear la participación y colaboración de las familias, es necesario crear condiciones objetivas para que dicha colaboración sea posible evitando situaciones que la dificulten (Jensen y otros, 2007). Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 58 • Acción tutorial y comunidad de aprendizaje Y en este punto, de nuevo volvemos a la importancia del ambiente. Es importante crear un clima inicial de confianza y diálogo, clima que irá creciendo a medida que crece el diálogo y la colaboración mutua, para evitar lo que señala Francesco Tonucci (1993): “Paradójicamente, podríamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan. La escuela, que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario, alimenta las diferencias”. Muchas veces son pequeños detalles (pero importantes) los que dificultan la colaboración. Como por ejemplo, los siguientes (VV.AA., 2000; García y otros, 2010): 1. En primer lugar los horarios de atención a las familias, que muchas veces no tienen el cuenta su horario laboral, en los que no pueden asistir si no es haciendo un gran esfuerzo. 2. En segundo lugar, el contenido de las reuniones. Frecuentemente estas son informativas: para informar de algo del colegio o de algo referente a sus hijos, pero raramente son para que participen en la toma de decisiones. Algo sobre lo que no se tiene capacidad de decidir no entusiasma a nadie y si en el centro no hay una dinámica de participación en la toma decisiones, los planteamientos de las familias pueden vivirse por los docentes como agresiones o imposiciones y viceversa. 3. En tercer lugar, incluso, en las reuniones informativas no se informa de todo. Normalmente cuando un docente llama a la familia de un escolar es para resaltar algo que ha hecho mal, sus dificultades de aprendizaje y de rendimiento o sus problemas de convivencia y disciplina; casi nunca para informar de aspectos positivos. Nadie quiere que siempre le hablen mal de sus hijos. Menos aún cuando es para volverle a decir lo que ya le han dicho en ocasiones anteriores o lo que ya saben sin que nadie se lo diga y, además, para hacerles sentir culpables de los fracasos o conflictos de su hijo. 4. En cuarto lugar, las reuniones grupales suelen ser escasas siendo lo más frecuente que los contactos entre el tutor y las familias sea de uno en uno, pero son menos frecuentes los contactos entre claustro y colectivo de familiares, las reuniones y asambleas donde todos podamos interactuar con todos y todos juntos tomemos conciencia de que somos importantes para las decisiones que se toman. Escuela Abierta, 2013, 16, 51-66 Antonio Aguilera y Mª Teresa Gómez del Castillo • 59 5. En otras ocasiones las familias son remisas a participar en la dinámica del colegio cuando el diálogo no es igualitario; cuando hablamos como “expertos” que no valoran la aportación de la familia y hacemos que se sientan incómodos en la conversación, cuando en algunas ocasiones somos nosotros los que estamos incómodos ante la presencia de las familias. 6. No esperar mucho de la participación de las familias, es decir, tener bajas expectativas en la capacidad de las familias, para tomar decisiones que afectan positivamente a sus hijos e hijas, es otra razón que dificulta la colaboración entre tutores y docentes por una parte y familiares por otra. 7. A veces, no contar con alguien que pueda hacer de traductor o traductora (en el caso de familias inmigrantes que no dominen el idioma) o no tener en cuenta sus claves culturales (en caso de inmigrantes o minorías) es añadir otra dificultad a la participación de las familias. 8. No conocer la realidad de las familias también puede crear situaciones de distanciamiento entre ellas y el centro docente. Por ejemplo ¿qué sucede cuando decimos a uno de nuestros escolares que le diga a su padre que venga a hablar con el profesor y el padre no convive en el domicilio familiar por estar divorciado, en la cárcel o trabajando en otra ciudad o en su país de origen? Cuando por estas u otras razones prescindimos de la colaboración de las familias, estamos perdiendo una fuente de información y unas posibilidades de actuación muy relevantes. Podemos tener datos que los familiares no tienen, pero la interpretación que podamos hacer de esos datos, por muy expertos que seamos, siempre será más limitada de la que tendríamos si a la nuestra incorporáramos la interpretación que de los mismos datos hacen las familias, otros adultos de la comunidad, incluso los propios escolares. Por otra parte, cuando el diálogo es igualitario, también aumentan las posibilidades de que las conclusiones a las que se lleguen se concreten en actuaciones transformadoras de la realidad que se aborda en el diálogo. Por el contrario, cuanto mayor es la implicación de las familias en la vida del centro, mejor es el rendimiento académico de los escolares y la convencía entre todo los miembros de la comunidad educativa. Así lo ponen de manifiesto investigaciones como el denominado proyecto INCLUD-ED (2011) que ha analizado los diferentes tipos de participación y su influencia en el rendimiento escolar definiendo cinco niveles de participación: informativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa. De ellos, los dos primeros apenas tienen repercusiones positivas en el incremento Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 66 • Acción tutorial y comunidad de aprendizaje Escudero, J. M. (2002). La reforma de la reforma ¿por dónde andamos y en qué dirección? En J. 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