La psicomotricidad en niños de 3 años: potenciar el equilibrio y la atención a través del movimiento.

TRABAJO FIN DE GRADO Facultad Ciencias de la Educación LA PSICOMOTRICIDAD EN NIÑOS DE 3 AÑOS: POTENCIAR EL EQUILIBRIO Y LA ATENCIÓN A TRAVÉS DEL MOVIMIENTO Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación Modalidad: Diseño Propuesta de Intervención Grado en Educación Infantil 2023-2024 Autora: Tutor: María Victoria Rueda Tena D. Pablo Delgado Herrera Agradecimientos A mis padres, por ser mi apoyo fundamental. A mis abuelos, ojalá estéis orgullosos de mí. A mí misma, por no dejar de luchar por lo que realmente me gusta, la educación. 2 1. Introducción y justificación.............................................................................................. 6 2. Marco teórico......................................................................................................................7 2.1 Desarrollo psicomotor en la infancia............................................................................ 7 2.2 La psicomotricidad..................................................................................................... 10 2.3 La atención: Procesos cognitivos, factores intervinientes y tipos.............................. 14 2.4 Relación entre psicomotricidad y desarrollo cognitivo............................................... 15 2.5 Intervenciones psicomotrices.....................................................................................17 3. Objetivos..........................................................................................................................20 4. Metodología.....................................................................................................................20 4.1 Participantes...............................................................................................................20 4.2 Diseño y descripción.................................................................................................. 20 5. Propuesta de intervención..............................................................................................21 5.1 Evaluación de la intervención.....................................................................................26 6. Resultados........................................................................................................................28 6.1 Resultados de la evaluación inicial............................................................................ 28 6.2 Evaluación final y comparación de resultados........................................................... 31 7. Discusión..........................................................................................................................36 8.Conclusiones.....................................................................................................................38 9. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 39 10. Anexos........................................................................................................................... 41 Anexo I............................................................................................................................. 41 Anexo II............................................................................................................................ 44 Anexo III........................................................................................................................... 48 Anexo IV...........................................................................................................................51 Anexo V............................................................................................................................52 Anexo VI...........................................................................................................................54 Anexo VII..........................................................................................................................56 Anexo VIII.........................................................................................................................58 Anexo IX...........................................................................................................................60 Anexo X............................................................................................................................61 3 Resumen El Trabajo de Fin de Grado explora la implementación de sesiones psicomotrices para potenciar el desarrollo del equilibrio y la atención en niños preescolares. Fundamentado en la teoría del desarrollo psicomotor, se diseñó un programa de ocho sesiones para un grupo de 24 niños de 3 a 4 años. Los resultados muestran mejoras significativas en el equilibrio y la atención, evaluados mediante escalas específicas antes y después de la intervención. A pesar de las limitaciones de tiempo, el estudio subraya la efectividad de estrategias lúdicas y prácticas en el entorno educativo. En conclusión, la investigación destaca la utilidad de las intervenciones psicomotoras para fomentar el desarrollo integral de los niños en las aulas de preescolar, sugiriendo que ampliar el periodo de implementación podría potenciar aún más los beneficios a largo plazo. Palabras clave: desarrollo cognitivo, psicomotricidad, atención, equilibrio, intervención. Abstract The Bachelor's Thesis explores the implementation of psychomotor sessions to enhance balance and attention development in preschool children. Grounded in psychomotor development theory, an eight-session program is designed for a group of 24 children aged 3 to 4 years. Results demonstrate significant improvements in balance and attention, assessed through specific scales before and after the intervention. Despite time constraints, the study underscores the effectiveness of playful and practical strategies in the educational setting. In conclusion, the research highlights the utility of psychomotor interventions for promoting holistic child development in preschool classrooms, suggesting that extending the implementation period could further enhance long-term benefits. Keywords: Cognitive development, psychomotricity, attention, balance, intervention. 4 1. Introducción y justificación El desarrollo integral de los niños durante la etapa infantil es crucial para su bienestar y desarrollo óptimo. En esta etapa, la psicomotricidad emerge como una herramienta fundamental para potenciar diversas habilidades y competencias. La psicomotricidad se entiende como una disciplina que integra el movimiento corporal con los procesos mentales, facilitando el desarrollo físico, emocional y cognitivo de los niños (Le Boulch, 1987). Esta disciplina permite a los niños explorar y comprender su entorno a través del movimiento, promoviendo no solo la coordinación y el equilibrio, sino también habilidades cognitivas esenciales como la atención y la concentración. A través de diversas perspectivas, diferentes autores (Defontaine, 1982; Vayer, 1977; Le Boulch, 1991) han abordado esta disciplina, resaltando la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico infantil y su papel fundamental en la promoción de comportamientos motores y psicomotores para una integración óptima y un aprendizaje sólido. El enfoque psicomotriz en la educación infantil ofrece una amplia gama de beneficios que justifican su implementación en programas educativos y de intervención (Aucouturier et al., 1985). La psicomotricidad contribuye significativamente al desarrollo del equilibrio y la coordinación motora. Estas habilidades son esenciales no solo para la realización de actividades físicas, sino también para la ejecución de tareas cotidianas que requieren destreza y precisión. La presente investigación busca proporcionar un enfoque integral que combine teoría y práctica en el ámbito de la psicomotricidad y el desarrollo cognitivo en la infancia, específicamente centrada en el desarrollo del equilibrio y la capacidad atencional. Con esta investigación se espera ofrecer herramientas prácticas y estrategias educativas que puedan ser implementadas por profesionales de la educación infantil. 5 2. Marco teórico 2.1 Desarrollo psicomotor en la infancia El desarrollo psicomotor es un proceso unitario que, sin embargo, se compone de la interrelación concomitante y paralela de dos tipos de desarrollo que tanto padres como educadores suelen percibir como claramente distintos: En primer lugar, el desarrollo motor, que abarca las habilidades relacionadas con el sistema formado principalmente por huesos y músculos, permitiendo movimientos cada vez más complejos y precisos. La actividad muscular está siempre ordenada y coordinada por el sistema nervioso (cerebro, médula espinal y nervios periféricos). En segundo lugar, el desarrollo psíquico y afectivo, que está principalmente asociado a la actividad cerebral, de la cual dependen funciones como el lenguaje, las manifestaciones afectivas y la relación social. Aunque su base es orgánica, interactúa constantemente con el entorno inmediato. Es condicionado y estimulado especialmente por el clima de afecto y los cuidados continuos de los padres, y en última instancia, por su amor. (Cabezuelo y Frontera, 2016). Las observaciones sobre el desarrollo motor, según Peinado (2008), se basan en la idea de la progresión en la organización de los movimientos, que se desarrolla en dirección céfalo-caudal y próximo-distal. La ley céfalo-caudal explica que la organización de las respuestas motoras se lleva a cabo de manera descendente, desde la cabeza hacia los pies. Esto significa que se controlan primero los movimientos de la cabeza antes que los de las piernas. Esto explica por qué un niño puede mantener erguida la cabeza antes que la espalda, y la espalda antes que las piernas. Por otro lado, la ley próximo-distal establece que la organización de las respuestas motoras se efectúa desde la parte más cercana al eje del cuerpo hacia la parte más alejada. Así, se puede observar que un niño controla primero los movimientos de los hombros antes que los movimientos finos de los dedos. Por último, la ley de lo general a lo específico nos dice que primero se realizan movimientos amplios, generales y poco coordinados, y luego se progresa hacia movimientos más precisos y organizados. Otra de las premisas del desarrollo es la evolución de los movimientos, desde respuestas globales o generales a respuestas más específicas y localizadas. Se puede observar cómo un bebé de 4 meses, al presentarle un objeto interesante, agita todo su cuerpo de 6 manera general, pero cuando crece, a los 7 meses, ya es capaz de coger el objeto deseado con la mano (si está a su alcance). Según lo señalado por estas leyes, el desarrollo psicomotor se puede clasificar en dos categorías: motricidad gruesa y motricidad fina. La motricidad gruesa se refiere a la coordinación de grandes grupos musculares involucrados en actividades como el equilibrio, la locomoción y el control postural. Por otro lado, la motricidad fina: se refiere a la acción de grupos musculares más pequeños, particularmente aquellos relacionados con las manos y los dedos (Molina, 2009). El desarrollo psicomotor depende casi en igual medida de tres factores que influyen de manera continua en el bebé, el niño y el adolescente: En primer lugar, está el potencial genético, donde los genes heredados están presentes en todas las células del cuerpo y contienen la programación para el futuro adulto. Esta programación se expresa a través de marcadores bioquímicos que deben desarrollarse a lo largo de la niñez y adolescencia. Por ejemplo, los genes determinan todas las posibilidades de crecimiento del niño. Los hijos de padres altos heredan genes que les permitirán ser altos, a menos que un problema externo significativo lo impida. En segundo lugar, como se acaba de mencionar, influyen las condiciones ambientales adecuadas, donde especialmente el bebé y el niño, pero también el adolescente, necesitan una buena alimentación y cuidados físicos, higiene y protección contra enfermedades para que su potencial genético se desarrolle plenamente y sin carencias ni problemas. En último lugar, pero no menos importante, el amor de los padres. A cualquier edad, pero especialmente hasta la adolescencia, se necesita un ambiente afectivo positivo para desarrollarse y crecer como personas. El niño no solo necesita ser querido, sino también que ese amor sea explícito, evidente y manifestado de forma continua con abrazos, caricias y besos. El afecto debe incluir cuidado y atención constante a sus necesidades. La falta de cariño durante la infancia, conocida como "privación afectiva", puede ser la causa de retrasos en el desarrollo y de problemas psíquicos y afectivos en la vida adulta (Cabezuelo y Frontera, 2016). La estimulación y desarrollo de los aspectos motrices en el niño facilitará el desarrollo psicomotor, permitiéndole controlar sus capacidades de acción y expresión. Esto le ayudará a elaborar su esquema corporal, controlar la respiración, mejorar el equilibrio, desarrollar la lateralización y comprender las nociones espaciales y temporales (Pérez, 2017). A medida que los niños progresan en su desarrollo motor, siguiendo las leyes céfalo-caudal y 7 próximo-distal, así como la evolución de lo general a lo específico, se observa una mejora significativa en sus habilidades motrices gruesas y finas (Peinado, 2008). La motricidad gruesa se refiere a la coordinación de grandes grupos musculares involucrados en actividades como el equilibrio, la locomoción y el control postural. Por otro lado, la motricidad fina: se refiere a la acción de grupos musculares más pequeños, particularmente aquellos relacionados con las manos y los dedos (Molina, 2009). Dentro de las habilidades de psicomotricidad gruesa, el equilibrio es una de las habilidades más importantes dentro del desarrollo psicomotor. El equilibrio, como una capacidad de mantener y controlar la posición del cuerpo frente a las fuerzas externas, es esencial para la estabilidad y la realización de movimientos coordinados (Quirós y Schrager, 1980). A lo largo de la infancia, los niños desarrollan progresivamente mejores habilidades de equilibrio, lo que es crucial para su autonomía y capacidad para interactuar con su entorno (Justo Martínez, 2014). El equilibrio es la capacidad de un organismo para mantener y controlar su posición en relación con las fuerzas externas, como la gravedad, y fuerzas internas, como la fuerza muscular. Además de estas fuerzas, la sensibilidad profunda, el sistema vestibular y la visión juegan roles cruciales en el mantenimiento del equilibrio. La sensibilidad profunda, que es la capacidad del cuerpo para percibir su posición y movimiento en el espacio a través de receptores en músculos, tendones y articulaciones, enviando señales al cerebro para ayudar a coordinar los movimientos y mantener el equilibrio; el sistema vestibular, que ubicado en el oído interno, detecta la posición y el movimiento de la cabeza en relación con la gravedad; y la visión, con el cerebro desempeñando un papel crucial en la integración de esta información. Mientras que la postura se refiere principalmente a la posición del cuerpo, el equilibrio está más relacionado con la capacidad de mantenerse estable en el espacio (Quirós y Schrager, 1980). En términos generales, la evolución del equilibrio se puede describir de la siguiente manera (Justo Martínez, 2014): Entre los 18 meses y los 2 años, el niño puede mantenerse de pie solo por unos segundos con los talones juntos. No puede mantenerse sobre un solo pie sin asistencia. A los 3 años, el niño es capaz de mantenerse en equilibrio con los talones juntos, puede mantenerse sobre un pie por algunos segundos y caminar sobre líneas marcadas en el suelo, siempre adelantando el mismo pie en un equilibrio dinámico. A los 4 años, el niño 8 puede caminar sobre líneas curvas dibujadas en el suelo, alternando los pasos. Entre los 4,5 y 5 años, el niño es capaz de dar varios pasos a la pata coja. A partir de este punto, el niño irá adquiriendo progresivamente mejores habilidades de equilibrio y dependerá cada vez menos de la información visual, hasta que, a los 7 años, sea capaz de mantener el equilibrio con los ojos cerrados. El equilibrio, siendo una parte fundamental del desarrollo psicomotor, está intrínsecamente relacionado con la psicomotricidad en general. La psicomotricidad no sólo se enfoca en el control del equilibrio y el movimiento, sino que también abarca la interrelación entre el pensamiento, las emociones y el cuerpo. Esta interrelación es esencial para comprender cómo se desarrollan las habilidades motoras y cómo estas contribuyen al crecimiento integral del niño (Defontaine, 1982). 2.2 La psicomotricidad La psicomotricidad es un campo que integra conocimientos de diversas disciplinas, destacándose por su enfoque en la interrelación entre el cuerpo y la mente y su influencia en el desarrollo global del individuo (Aucouturier, 1985). La psicomotricidad ha sido abordada por diversos autores, observando cómo cada uno ha desarrollado su propia definición de este concepto, aportando así una mirada única y enriquecedora al entendimiento de la psicomotricidad. Entre la gran variedad de definiciones que existen, Defontaine (1982), desde un enfoque centrado en el movimiento, describe la psicomotricidad como una técnica que involucra el impulso por hacer, el deseo de hacer, la capacidad de saber hacer y la habilidad para llevar a cabo las acciones. Vayer (1977), en su enfoque psicopedagógico de la psicomotricidad, busca educar los comportamientos relacionados con el movimiento y la coordinación, promoviendo así una mayor integración y convirtiéndose en un elemento fundamental en otros aspectos de la vida educativa. Le Boulch (1995), explica que un niño que ha alcanzado un nivel de madurez satisfactorio en psicomotricidad posee una sólida base para el aprendizaje. Esto se debe a que el desarrollo psicomotor del niño progresa desde los movimientos incontrolados e inconscientes que experimenta al nacer, hacia movimientos más coordinados que implican un mayor grado de control e intencionalidad. Le Boulch (1991) presenta su teoría psicocinética para explicar la 9 desarrollo psicomotor es el cuerpo y el movimiento. Sin embargo, a partir de esta base se llega naturalmente a la maduración neurológica y al desarrollo de procesos cognitivos (Córdoba, 2018). 2.5 Intervenciones psicomotrices A continuación, se abordarán varias intervenciones psicomotrices para proporcionar un contexto más amplio y comparativo sobre la efectividad y los resultados de diversas metodologías. Estas intervenciones también se han centrado en mejorar habilidades psicomotoras y cognitivas en niños, ofreciendo valiosas lecciones y observaciones que pueden enriquecer la comprensión de mi propio trabajo. En primer lugar, Gatica (2014) llevó a cabo una intervención psicomotriz con un enfoque metodológico descriptivo comparativo. La intervención se centró en mejorar el desarrollo psicomotor, específicamente en cuanto a lateralidad y esquema corporal, de los alumnos a través de un programa elaborado por los investigadores. El programa se aplicó a un grupo de alumnos (grupo A) y se compararon los resultados con otro grupo de la misma edad que no recibió la intervención (grupo B). La intervención consistió en varias actividades y principios pedagógicos. Se promovió la igualdad mediante la adaptación de las actividades a las capacidades individuales de cada alumno, evitando exigir lo mismo a todos los niños. Se utilizaron diversos métodos ajustados a las necesidades cambiantes de cada niño, promoviendo una educación significativa y adaptada. Además de trabajar en el esquema corporal y la lateralidad, se incluyó la educación emocional para asegurar un desarrollo integral. El programa de intervención se desarrolló en un aula con 24 alumnos de primer curso del segundo nivel de Educación Infantil, compuesto por 8 sesiones durante 8 semanas (una sesión por semana) en el aula de psicomotricidad o en el patio de recreo. Para evaluar la efectividad del programa se utilizaron el Test de Harris para evaluar la lateralidad de cada niño y el Test del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough para evaluar el esquema corporal. Estos test se aplicaron tanto antes como después de la intervención en ambos grupos (A y B). Posteriormente, los resultados obtenidos se compararon para medir la efectividad del programa de intervención psicomotriz, destacando que, aunque algunos niños no avanzaron con el programa y otros lo hicieron sin intervención, el ritmo de evolución individual juega 16 un papel crucial en el desarrollo. Aun así, la intervención psicomotriz dirigida por el docente demostró ser significativa para potenciar los avances. En este caso, el grupo B, que no recibió intervención, mostró un progreso menor en comparación con el grupo A que sí la recibió. Además, sugirió que una duración mayor a las 8 semanas empleadas en el programa podría haber resultado en avances más significativos, indicando la importancia de un tiempo prolongado para obtener mejores resultados. En segundo lugar, Gallen (2019) se dirigió a los alumnos del tercer ciclo de Educación Infantil, con edades comprendidas entre 5 y 6 años, del Colegio Grans i Menuts. Estos alumnos carecían de clases de psicomotricidad motivadoras y adecuadas para su edad. Los objetivos de la intervención fueron aumentar la motivación del alumnado en las sesiones de psicomotricidad y mejorar la psicomotricidad mediante el juego. Antes de iniciar las sesiones, se realizó una evaluación inicial de la psicomotricidad y la motivación de los alumnos de 5 años. Esta evaluación se repetiría al final para medir el progreso. Para evaluar la psicomotricidad, se llevó a cabo un registro de observación basado en el cuestionario de Cuesta-Crespo, Prieto y Gil-Madrona (2016). Este registro se dividió en dos aspectos fundamentales: físico motores y perceptivo motores, con un total de 33 ítems clasificados según el aspecto y componente a observar, evaluados con una escala Likert. Los aspectos evaluados incluyeron lateralidad (4 ítems), coordinación dinámica (6 ítems), equilibrio (5 ítems), ejecución motriz (3 ítems), control tónico-postural (2 ítems), control respiratorio (3 ítems), esquema corporal e imagen corporal (3 ítems), disociación motriz (2 ítems), coordinación viso-motriz (3 ítems) y orientación y estructuración espacial (2 ítems). Para la evaluación de la motivación, se utilizó una lista de control dicotómica basada en el cuestionario de Carmen Ávila de Encío, con 6 ítems para evaluar los resultados y la progresión de los alumnos. Además de las evaluaciones inicial y final, se realizó una observación sistemática y continuada mediante un diario de campo, registrando observaciones puntuales como el uso correcto del material. Estas observaciones se recogieron de manera inmediata y se centraron en la descripción, permitiendo observar la mejora en los aspectos que presentaban mayor dificultad. El proyecto consistió en ocho sesiones agrupadas de dos en dos, realizadas los martes con una duración de una hora cada una. La primera sesión fue dirigida, enseñando a los alumnos las actividades y el uso correcto del material. En la segunda sesión, los alumnos tuvieron libertad para escoger las actividades o materiales, permitiendo observar su correcto uso y la realización de las actividades planteadas. Cada 17 sesión se relacionó con una de las estaciones del año, comenzando con un cuento y realizando actividades planteadas para cada sesión en la sala designada. Al obtener los resultados, explicó que, al llevar a cabo varias sesiones consecutivas, se lograrían cumplir los objetivos planteados, observándose mejoras notables en parámetros psicomotores como lateralidad, coordinación, equilibrio y ejecución motriz. Sin embargo, algunos objetivos específicos como la lateralidad y el equilibrio no se alcanzaron por completo, probablemente debido al tiempo limitado de la intervención. A pesar de los resultados positivos, se destacó la necesidad de un trabajo continuo para alcanzar todos los objetivos. Se sugirieron mejoras para futuras implementaciones, como ampliar la muestra, el tiempo de aplicación y la duración de las sesiones, reconociendo también la necesidad de respetar el tiempo de aprendizaje individual de cada niño. Estas intervenciones reflejan que la duración y la continuidad del programa, así como la individualización de los tiempos de aprendizaje, son factores clave para el éxito de las intervenciones psicomotrices. Los resultados obtenidos en ambos casos resaltan la importancia de un enfoque adaptativo y prolongado para lograr mejoras significativas en las habilidades psicomotoras de los niños. Después de analizar detenidamente el desarrollo psicomotor en la infancia y su estrecha relación con la psicomotricidad, así como los procesos cognitivos involucrados en la atención, se llegó a la conclusión de que el movimiento corporal es esencial para el crecimiento integral de nuestros niños. La interacción entre el desarrollo motor, psíquico y afectivo no solo moldea sus habilidades físicas, sino que también influye en su pensamiento y sus emociones. La psicomotricidad se presenta como un campo multidisciplinario que aborda esta compleja interacción entre el cuerpo, el movimiento, el pensamiento y las emociones, convirtiéndose en una herramienta invaluable para potenciar el desarrollo cognitivo, emocional y físico de nuestros niños en el contexto educativo. Mi propuesta de intervención, centrada en sesiones de psicomotricidad para fortalecer habilidades como la atención y el equilibrio, se alinea perfectamente con estas conclusiones. Al priorizar el desarrollo psicomotor de los niños, no solo estamos trabajando en sus habilidades físicas, sino que también estamos fomentando su capacidad de concentración y su equilibrio emocional. 18 3. Objetivos Mi propuesta de intervención en psicomotricidad para fortalecer habilidades como la atención y el equilibrio en un aula de 3 años no sólo es relevante, sino que también está respaldada por una sólida base teórica y empírica sobre el desarrollo infantil y la psicomotricidad. La intención de esta intervención es que sea beneficiosa para los niños, brindándoles un espacio de aprendizaje lúdico y estimulante que contribuirá a su desarrollo integral. Por tanto, el objetivo propuesto en este Trabajo de Fin de Grado es potenciar el desarrollo del equilibrio y la atención en un aula de 3 años. 4. Metodología 4.1 Participantes Esta intervención fue dirigida a un grupo de 24 alumnos del segundo ciclo de educación infantil, con edades comprendidas entre los 3 y 4 años del colegio Santa Joaquina de Vedruna (Sevilla, España), de los cuales 11 eran de sexo femenino. La edad media del alumnado fue de 22 meses. El barrio de Nervión, situado en la ciudad de Sevilla, es conocido por ser una zona urbana de clase media-alta con una mezcla de características residenciales y comerciales. En general, los estudiantes de Nervión provienen de familias con ingresos estables y niveles educativos relativamente altos. Los padres suelen tener trabajos en sectores profesionales y administrativos, lo que les permite proporcionar un ambiente favorable para el desarrollo educativo de sus hijos. Además, el acceso a recursos culturales, deportivos y educativos es abundante en el barrio, lo que contribuye al desarrollo integral de los niños. 4.2 Diseño y descripción Esta intervención constó de 8 sesiones de 20-30 minutos de duración distribuidas a lo largo de 3 semanas (ver Tabla 1). Se realizaron 3 sesiones por semana, excepto en la última semana, en la que se llevaron a cabo las dos últimas sesiones. Por cuestiones relativas a la agenda del centro escolar, estas sesiones empezaron el 4 de marzo y acabaron el 20 de marzo. 19 Tabla 1. Cronograma MARZO 2024 L M X J V 1 Día 4: ‘’Amigo guía’’ 4 5 6 7 8 Día 6: ‘’El tren juguetón’’ 11 12 13 14 15 Día 8: ‘’El gato y el ratón’’ 18 19 20 21 22 Día 11: ‘’Alicia en el país de las maravillas’’ 25 26 27 28 29 Día 13: ‘’Simón dice que…’’ Todas las actividades están planificadas para un tiempo aproximado de 15 a 30 minutos. Día 15: ‘’Con papel podemos…’’ Día 18: ‘’Juego de los aros’’ Día 20: ‘’Avión y pasajero’’ 5. Propuesta de intervención A continuación se explicarán todas las sesiones realizadas de forma breve, pudiéndose ver las tablas de forma detallada en el anexo. A pesar de que las sesiones están enfocadas en la mejora de la psicomotricidad en su globalidad, con estas se hace especial interés en el desarrollo del equilibrio y la atención. 5.1 Descripción de las actividades Sesión 1: Se diseñaron tres caminos con diferentes obstáculos como conos, colchonetas, aros y cartulinas, que conducían hacia una meta. Los alumnos se organizaron en parejas y dos parejas realizaron el recorrido simultáneamente, cada una en su propio camino. Una vez completado el recorrido, las siguientes dos parejas iniciaron la actividad, y así sucesivamente hasta que todos participaron. A cada miembro de la pareja se le asignó un rol: uno era el ciego, con los ojos vendados, y el otro era el guía. El guía dirigía al ciego por el recorrido, utilizando señales no verbales como tocar el hombro derecho para girar a la derecha, el hombro izquierdo para girar a la izquierda, y ambos hombros para indicar saltar. 20 Después de completar el recorrido inicial, se incorporó una sección adicional que desafió el equilibrio: los niños caminaron sobre una cuerda colocada en el suelo en línea recta o en zigzag. Durante esta fase, las parejas mantuvieron sus roles de guía y ciego. El guía ayudó al ciego a mantener el equilibrio mientras caminaban sobre la cuerda, utilizando señales no verbales para comunicarse y mantener contacto constante pero ligero con los hombros del compañero. Sesión 2: Al compás de melodías alegres, la docente lideró una actividad donde simuló ser el maquinista de un tren, invitando al alumnado a unirse uno a uno. Con la música como telón de fondo, el tren realizó diversas acciones como caminar levantando un brazo y luego el otro, tocar el suelo alternativamente con las rodillas, moverse con el trasero y hacer el recorrido en cuclillas. Estas acciones no solo promovieron la diversión, sino que también implicaron coordinación y seguimiento de instrucciones por parte de los niños. Después de estas dinámicas, el tren hizo una parada de emergencia para recolectar pelotas. La docente recogió una a una las pelotas y las pasó por encima de las cabezas hacia atrás, utilizando ambas manos, hasta llegar al último niño, quien las colocó en una cesta. Este ejercicio no solo desarrolló habilidades motoras y de coordinación, sino que también fomentó la colaboración y la participación activa de todos los alumnos. Para mantener el interés y agregar desafíos adicionales, se incluyeron indicaciones como "el tren se apoya sólo sobre un pie" durante la música, lo que agregó un elemento de equilibrio y atención a la actividad. Además, al pasar las pelotas hacia atrás, se introdujo la variación de algunas pasadas por encima de la cabeza y otras por debajo de las piernas sin previo aviso, lo que requirió una mayor concentración y adaptación por parte de los niños. Sesión 3: La actividad comenzó con una explicación detallada por parte de la maestra mientras todos los participantes se sentaban en círculo, estableciendo las reglas y el objetivo del juego. Se designó a un alumno para desempeñar el papel del gato, cuya misión era atrapar a los ratones, que eran el resto de los compañeros. Con música de fondo, tanto los maestros como los alumnos se movieron al ritmo de la música, creando un ambiente dinámico y divertido. Cuando la música se detuvo, todos los alumnos rápidamente se refugiaron dentro de aros dispersos por el área designada, simulando un lugar seguro para evitar ser "atrapados" por el gato. A medida que avanzaba el juego, se eliminaron gradualmente los aros, reduciendo el espacio disponible y aumentando el desafío para los participantes, quienes cooperaron entre sí para encontrar espacio dentro de los aros restantes. Cuando el gato 21 lograba atrapar a un ratón, este asumía el papel del gato y el juego continuaba. Durante la música, se añadió un elemento adicional al desafío colocando obstáculos que requerían equilibrio, como almohadillas de colores o cintas en el suelo. Estos obstáculos representaban caminos seguros que los ratones podían utilizar para evitar al gato, añadiendo una capa extra de estrategia y diversión al juego. Sesión 4: La actividad comenzó con la presentación a los alumnos del cuento "Alicia en el país de las maravillas", en el cual se les invitó a imaginar ser los protagonistas y representar los movimientos y emociones de Alicia, siguiendo las indicaciones del docente. Durante la narración, los alumnos se sumergieron en la historia y se involucraron activamente en la dramatización de cada escena: desde la caída de Alicia por el pozo, expresada mediante el rodar como croquetas por el suelo, hasta su llegada al suelo y el salto para continuar su aventura. Luego, al encontrar una puerta, los niños corrieron y simularon abrirla, experimentando la decepción al darse cuenta de que no podían pasar. Acto seguido, al decidir beber del frasco y encogerse, los niños se agacharon, expresando la transformación de Alicia. Posteriormente, saltaron como ranas para alcanzar la galleta sobre la mesa, la cual simularon comer y luego representaron el crecimiento de Alicia, poniéndose de pie nuevamente. La historia continuó con más sorpresas y cambios de tamaño, donde los niños simbolizaron cada transformación con entusiasmo y creatividad. Finalmente, al llegar al final del cuento, los alumnos expresaron la felicidad de Alicia al superar los desafíos y alcanzar su objetivo, saltando hacia el otro lado con alegría. Sesión 5: Al inicio de la actividad, se sentaron a todos los niños en círculo y el docente hizo de Simón colocándose en el centro del círculo. Él iba diciendo las acciones que debían realizar los niños al mismo tiempo que él también las ejecutaba: “Simón dice que saltemos”, “Simón dice: ¡a caminar!”, “Simón dice que nos balanceemos”, “Simón dice que nos pongamos en patita coja”. Sesión 6: Se dieron indicaciones a los niños: "Se cogió una hoja de periódico y se hizo una bolita, luego se volvió a estirar". "En distintas posiciones, mantuvieron el equilibrio con la bolita. Por ejemplo: La bolita encima de la cabeza o la bolita en la mano, con la palma de la mano abierta". "Cogieron la bolita de periódico y la lanzaron con las manos por todo el aula". "Rodaron la bolita con el pie". "Fueron caminando por todo el espacio y cuando la maestra indicó una señal, los niños colocaron las bolitas dentro de un aro". "En grupo de dos, 22 lanzaron la bolita a su compañero". Sesión 7: En esta actividad inspirada en el juego tradicional de las sillas pero con un giro creativo, se sustituyeron las sillas por aros. Se comenzó distribuyendo tantos aros como niños había en la clase por todo el espacio disponible. Al sonar la música, todos los participantes bailaron alrededor de los aros, creando un ambiente dinámico y divertido. Cuando la música se detuvo, cada niño rápidamente se colocó dentro de un aro. Aquellos que no lograron encontrar un aro disponible fueron eliminados del juego. En cada ronda sucesiva, se retiró un aro y se descalificó a un niño, hasta que solo quedó un aro en el suelo y un único niño se convirtió en el ganador del juego. Para añadir un elemento adicional de equilibrio y concentración, cuando la música se detuvo y los niños se colocaron dentro de los aros, se les pidió que realizaran una postura de yoga dentro del aro. Por ejemplo, intentaron la postura del árbol, donde levantaron una pierna y la colocaron en la parte interna del muslo de la pierna contraria, manteniendo el equilibrio con los brazos extendidos hacia arriba. Esta incorporación no solo agregó un desafío físico y mental, sino que también promovió la concentración y el desarrollo del equilibrio en los niños de una manera divertida y lúdica. Sesión 8: Se inició la actividad dividiendo al grupo clase en dos. A un grupo se le llamó "aviones", quienes llevaron colgado al cuello un collar de lana con una medalla de cartulina en forma de avión. Al otro grupo se le llamó "pasajeros", quienes corrieron detrás de los "aviones" para atraparlos. Los "aviones" corrieron con los brazos extendidos imitando los movimientos de un avión. Cuando un "pasajero" atrapaba a un "avión", este se quedaba quieto en la posición en que fue pillado y con los brazos extendidos. Los "aviones" libres podían salvar a sus compañeros dando tres vueltas alrededor del "avión" pillado. Además, para trabajar la atención, se añadió la variante de asignar a cada niño un collar diferente para que no hubiera dos aviones iguales. Al finalizar el juego, se mostraron una a una las tarjetas y los niños tuvieron que atrapar al niño que tenía el avión que se mostró en la tarjeta. 23 Tabla 2. Actividades planificadas Sesión 1 Nombre: Amigo guía Duración: 20-30 minutos Organización: Parejas Materiales: Aros, cuerdas, pañuelos, colchonetas y cartulinas Descripción: En esta actividad, las parejas de alumnos recorrerán caminos con obstáculos, uno actuando como guía y el otro con los ojos vendados, y se cambiarán los roles después de completar el recorrido. Sesión 2 Nombre: El tren juguetón Duración: 20-30 minutos Organización: Gran grupo Materiales: Pelotas y ordenador Descripción: Al ritmo de música alegre, el docente guía a los alumnos en un tren que realiza diversas acciones y luego pasan pelotas hacia atrás hasta colocarlas en una cesta. Sesión 3 Nombre: El gato y el ratón Duración: 20-30 minutos Organización: Gran grupo Materiales: Aros y ordenador Descripción: Sentados en círculo, la maestra explica la actividad donde un alumno será el gato y los demás ratones, quienes deben entrar en aros cuando pare la música para evitar ser atrapados, mientras se van reduciendo los aros disponibles. Sesión 4 Nombre: Alicia en el país de las maravillas Duración: 15-20 minutos Organización: Gran grupo Materiales: No se requiere Descripción: El alumnado leerá "Alicia en el País de las Maravillas", imitando los movimientos y emociones de Alicia según las indicaciones del docente. Sesión 5 Nombre: Simón dice que... Duración: 15-20 minutos Organización: Gran grupo Materiales: No se requiere Descripción: El docente, como "Simón", se coloca en el centro del círculo y dirige a los niños a realizar diversas 24 acciones mientras él también las realiza. Sesión 6 Nombre: Con papel podemos… Duración: 20 minutos Organización: Gran grupo Materiales: Papel de periódico Descripción: Los niños formarán una bolita de periódico, la equilibrarán en varias posiciones, la lanzarán y rodarán, y responderán a señales para colocarla en un aro, terminando con lanzamientos en parejas. Sesión 7 Nombre:Juego de los aros Duración: 15 minutos Organización: Gran grupo Materiales: Aros y ordenador Descripción: Esta actividad es similar al juego de las sillas, pero con aros, donde los niños bailan alrededor de los aros y deben colocarse dentro de uno cuando pare la música, eliminándose uno por ronda hasta que solo quede un ganador. Sesión 8 Nombre: Avión y pasajero Duración: 20 minutos Organización: Gran grupo Materiales: Collares de aviones y collares de muñecos Descripción: Dividiremos al grupo en "aviones" con collares de medallas de cartulina y "pasajeros" que los perseguirán; cuando un avión es atrapado, se queda quieto hasta ser salvado por otro avión que dé tres vueltas a su alrededor. 5.1 Evaluación de la intervención Antes de poner en práctica la intervención planteada, se evaluaron aspectos como el equilibrio (ver Anexo I) y la atención (ver Anexo II) de todo el grupo clase mediante una escala, obteniendo resultados que identifican el rango de desarrollo de los alumnos. La evaluación se le realizó a los 24 alumnos, aunque solo la mitad de los estudiantes participó en la intervención, contando con un ‘’grupo intervención’’ y con un ‘’grupo control’’. Esto permitió poder ver si la intervención fue significativa ya que aunque todos los alumnos fueron evaluados, solo la mitad de ellos realizaron las sesiones. La edad media del ‘’grupo intervención’’ era de 23 meses y la del ‘’grupo control’’ de 21 meses. 25 Figura 8. Evaluación final grupo control (equilibrio) Figura 9. Evaluación final grupo control (atención) Finalmente, tras comprobar el resultado final de cada grupo después de realizar la propuesta (ver Figura 10), estos hallazgos subrayan la utilidad fundamental de tener un grupo control en la investigación, ya que establece un punto de referencia para evaluar el impacto de la intervención, destacando que el grupo de intervención mejoró su psicomotricidad gruesa más que el grupo control y esta diferencia fue significativa (ver Tabla 5 y 6). 32 Figura 10. Evaluación final grupo intervención y grupo control Análisis estadísticos Respecto a las diferencias entre ambos grupos en la evaluación inicial, los resultados de la prueba Ude Mann-Whitney para medidas no paramétricas indicaron que los grupos no difirieron en cuanto a las puntuaciones obtenidas en la escala de psicomotricidad gruesa (U= 71.50, p= .98) ni en la escala de atención (U= 61, p= 52). Tras haber recibido la intervención, los resultados del grupo de intervención en la escala de psicomotricidad gruesa fueron significativamente mejores que los del grupo control (U= 122.00, p< .01), mientras que no existieron diferencias en la medida de atención (U= 79.50, p= .66). 33 Tabla 5. Prueba U de Mann-Whitney para medidas no paramétricas. Grupo control. Media estadístico Desv. Estándar Estadístico Asimetría Estadístico Asimetría Error Estándar Curtosis Estadístico Curtosis Error Estándar Motricidad G. Control Inicial 27,3333 2,57023 -1,254 ,637 2,761 1,232 Motricidad G. Control Final 28,7500 2,22077 -,698 ,637 ,712 1,232 Atención G. Control Inicial 27,5833 3,14667 -,546 ,637 ,820 1,232 Atención G. Control Final 29,3333 2,87096 -,899 ,637 ,595 1,232 Tabla 6. Prueba U de Mann-Whitney para medidas no paramétricas. Grupo control. N Estadístico Media Estadístico Desv. estándar Estadístico Asimetría Estadístico Asimetría Error estándar Curtosis Estadístico Curtosis Error estándar Motricidad G. Intervención Inicial 12 27,2500 4,11483 -,149 ,637 -,480 1,232 Motricidad G. Intervención Final 12 31,7500 3,51943 -2,109 ,637 5,555 1,232 Atención G. Intervención Inicial 12 26,2500 5,64277 -,664 ,637 ,362 1,232 Atención G. Intervención Final 12 29,0833 4,46111 -2,182 ,637 4,846 1,232 34 7. Discusión En cuanto a los resultados obtenidos, comprobamos que muestran un incremento significativo en la puntuación media de equilibrio después de la intervención, pasando de 27,25 a 31,75 en el grupo de intervención. Este resultado es consistente con Aucouturier et al. (1985) quienes destacan que la psicomotricidad contribuye significativamente al desarrollo del equilibrio y la coordinación motora. La mejora observada confirma que las actividades de psicomotricidad diseñadas para este estudio fueron efectivas en potenciar estas habilidades motoras esenciales. Al evaluar el desarrollo cognitivo, se observó que el grupo de intervención mostró una mejora en la puntuación media. Este resultado está alineado con la teoría de Piaget (1984), quien postuló que la inteligencia en los primeros años se edifica a partir de la actividad motora del niño. La intervención ha demostrado que a través del movimiento y la actividad física, es posible estimular habilidades cognitivas como la atención y la concentración, tal y como se sugiere en la introducción del trabajo. Por otro lado, el grupo control, que no participó en la intervención, mostró una puntuación media de 28,75 en motricidad gruesa y 29,33 en desarrollo cognitivo, ambas cifras sin cambios significativos respecto a la evaluación inicial. Estos resultados subrayan la eficacia de la intervención en el grupo experimental y resaltan la importancia de las actividades psicomotrices para el desarrollo integral de los niños. Este hallazgo refuerza la literatura que indica que la psicomotricidad no sólo promueve el desarrollo físico, sino también el cognitivo y emocional de los niños (Le Boulch, 1987). Las actividades diseñadas fueron bien recibidas por los alumnos y lograron involucrarse activamente. La combinación de elementos lúdicos, como la música y los juegos, con desafíos físicos, como mantener el equilibrio y realizar movimientos específicos, ayudó a mantener la motivación y el interés de los niños. Además, la variabilidad y la creatividad en las actividades, como las simulaciones del cuento y el juego del tren, no solo fomentaron el desarrollo motor sino también la imaginación y la cooperación entre los compañeros. Estos resultados corroboran lo expuesto por diversos autores sobre la importancia de un enfoque 35 holístico en la educación infantil, que integra el desarrollo motor, cognitivo y emocional (Córdoba, 2018). El uso de una metodología lúdica y participativa fue clave para el éxito de la intervención. Los niños respondieron positivamente a las instrucciones no verbales y a los cambios de roles en las actividades, lo cual promovió no solo el desarrollo motor y cognitivo, sino también habilidades sociales y de comunicación. La alternancia de roles entre guía y ciego, por ejemplo, no solo trabajó el equilibrio y la atención, sino que también fomentó la empatía y la cooperación. Comparando las intervenciones y los resultados obtenidos entre los estudios previos y el realizado: En primer lugar, Gatica (2014) implementó una intervención psicomotriz enfocada en mejorar la lateralidad y el esquema corporal de niños de primer curso de Educación Infantil a través de un programa estructurado de 8 sesiones distribuidas en 8 semanas. Este estudio utilizó pruebas específicas como el Test de Harris y el Test del Dibujo de la Figura Humana para evaluar los efectos del programa. Los resultados revelaron mejoras significativas en el grupo que recibió la intervención en comparación con el grupo control que no participó en el programa, destacando la efectividad de la intervención en potenciar el desarrollo psicomotor de los niños. Por otro lado, Gallen (2019) se centró en aumentar la motivación y mejorar la psicomotricidad en niños de 5 a 6 años mediante un enfoque lúdico y basado en actividades relacionadas con las estaciones del año. Esta intervención constó de 8 sesiones semanales y utilizó una evaluación inicial y final para medir el progreso en áreas como lateralidad, coordinación y equilibrio. Aunque se observaron mejoras significativas en varios aspectos psicomotores, algunos objetivos específicos como la lateralidad y el equilibrio no se alcanzaron completamente, posiblemente debido a la limitada duración de las sesiones. En contraste, mi intervención se desarrolló en un entorno urbano de clase media-alta en Sevilla, España, con niños de 3 a 4 años. Consistió en 8 sesiones distribuidas en 3 semanas, cada una de 20-30 minutos de duración, enfocadas en mejorar la motricidad gruesa y el desarrollo cognitivo de los niños. Utilicé escalas para evaluar estos aspectos antes y después de la intervención, observando un incremento significativo en ambas áreas después del programa. Además, comparando con un grupo control, se evidenció que los niños que participaron en la intervención mostraron mejoras más pronunciadas en la motricidad gruesa y el desarrollo cognitivo, subrayando la efectividad de la intervención en este contexto particular. 36 En conclusión, aunque todas las intervenciones mostraron mejoras en los parámetros evaluados, cada una destacó la importancia de ajustar el diseño y la duración del programa para maximizar los resultados. La comparación entre estudios subraya la diversidad de enfoques metodológicos y la influencia del contexto en el desarrollo psicomotor infantil, proporcionando perspectivas útiles para futuras investigaciones y prácticas educativas en este campo. 8.Conclusiones Concluyendo mi Trabajo de Fin de Grado, se pueden extraer las siguientes conclusiones: en primer lugar, destacar la importancia de la recogida de datos ya que para un maestro es fundamental a la hora de implementar una educación de calidad, viendo así la evolución de sus alumnos. He logrado alcanzar los objetivos planteados de manera satisfactoria mediante el diseño e implementación de sesiones destinadas a potenciar el desarrollo del equilibrio y la atención en el aula de educación infantil. A través de un enfoque práctico, las sesiones fueron diseñadas para involucrar activamente a los niños y promover su desarrollo integral. Durante la intervención, se observaron mejoras significativas en la capacidad de los niños para mantener el equilibrio y mejorar su atención durante las actividades propuestas. Estos resultados indican que las estrategias y actividades implementadas fueron efectivas en el contexto escolar específico donde se llevó a cabo el estudio. Sin embargo, las limitaciones principales del estudio se centraron principalmente en el tiempo limitado disponible para la implementación de las sesiones. Es posible que se requiera una intervención más prolongada o con actividades adicionales enfocadas específicamente en la atención para obtener mejoras más significativas, ya que es de importancia decir que probablemente la mejora de la media posterior a la intervención se haya producido por el propio desarrollo del alumnado. Para futuras intervenciones, sería recomendable extender la duración del programa y aumentar la frecuencia de las actividades. Además, integrar actividades más específicas y variadas que aborden directamente la atención podría ayudar a cerrar la brecha observada entre los grupos en este aspecto. También podría ser beneficioso 37 realizar un seguimiento a largo plazo para evaluar la sostenibilidad de las mejoras observadas en el equilibrio y la atención. 9. Referencias bibliográficas Aguayo, I. P. (2009). Desarrollo cognitivo, motor y psicomotor en la infancia. Profesores en el Aula, Asociación. https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w24287w/140989359-Desarrollo-Cogniti vo-Motor-y-Psicomotor-en-La-Infancia.pdf Arnaiz Sánchez, P., & Bolarín Martínez, M. J. (2016). Introducción a la psicomotricidad. Síntesis. https://sintesis-read-garden.eu1.proxy.openathens.net/viewer/introduccion-a-la-psicomotricid ad/1 Asociación de Psicomotricistas de España. (2021). ¿Qué es la Psicomotricidad? Federación de Asociaciones de Psicomotricistas Del Estado Español. http://psicomotricistas.es/?page_id=166 Aucouturier, B., Darrault, I., & Empinet, J. L. (1985). La práctica psicomotriz: reeducación y terapia. Cientifico-médica. Bernaldo de Quirós, J., & Schrager, O. L. (1980). Fundamentos neuropsicológicos en las discapacidades de aprendizaje. Editorial Médica Panamericana. Cabezuelo, G., & Frontera, P. (2016). El desarrollo psicomotor: desde la infancia hasta la adolescencia (ed.). Narcea Ediciones. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaus/46067?page=11 Córdoba Navas, D. (2018). Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia (2 ed.). IC Editorial. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaus/113433?page=446 Defontaine, J. (1982). Manual de reeducación psicomotriz: diploma de psicorreeducador del estado francés. Tercer año (Programa oficial). Tecnología psicomotriz. Editorial Médica y técnica. 38 De-Juanas Oliva, Á. (Coord.), Galán-Casado, D. (Coord.), & Anguita Acero, J. M. (Coord.). (2023). Psicomotricidad en educación infantil: fundamentos y propuestas para profesionales de la educación (1 ed.). Narcea Ediciones. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaus/249540?page=21 García Correa, N. (2020). Beneficios de la psicomotricidad en nivel inicial. https://repositorio.untumbes.edu.pe/handle/20.500.12874/2435 García Núñez, J. A., & Berruezo y Adelantado, P. P. (2013). Psicomotricidad y educación infantil. CEPE. Justo Martínez, E. (2014). Desarrollo psicomotor en educación infantil: bases para la intervención en psicomotricidad (ed.). Editorial Universidad de Almería. https://elibro.net/es/ereader/bibliotecaus/115980?page=55 Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años: consecuencias educativas. Paidós. Le Boulch, J. (1987). La educación psicomotriz en la escuela primaria: la psicokinética en la edad escolar (1a reimp.). Paidós. Molina, R. (2009). El desarrollo psicomotor [PDF]. https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_15/ REMEDIOS_MOLINA_2.pdf Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño (6a ed.). Morata. Vayer, P., Angelis, J. de, & Launay, C. (1977). El niño frente al mundo : en la edad de los aprendizajes escolares. Editorial Científico-Médica. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. 39 Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9(4), 625-636. https://doi.org/10.3758/BF03196322 10. Anexos Anexo I Evaluación de la motricidad gruesa. Escala de Gortazar (s.f.) MOTRICIDAD GRUESA (Equilibrio) F E S Sube la escalera apoyando un pie en cada peldaño, y las baja apoyando las dos. Es capaz de subir y bajar sin apoyo F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Sube y baja la escalera sin apoyo y colocando un pie en cada escalón, alterna los pies F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Anda como un adulto, alternando los brazos F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Corre ágilmente y sin caerse 40 F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Sabe estar, andar y correr de puntillas F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Se mantiene sobre un pie entre 5-8 segundos F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Salta a la pata coja F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Salta hacia delante y hacia atrás con los pies juntos F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces S: Lo realiza las tres veces Salta con los pies juntos por encima de una cuerda puesta en el suelo F: No lo realiza ninguna de las tres veces E: Lo realiza alguna de las tres veces 41 Participación activa. Confianza. Duración 20-30 minutos aproximadamente. Organización Por parejas Materiales Aros, cuerdas, pañuelo, colchonetas y cartulinas Desarrollo Para esta actividad se realizarán tres caminos con diferentes obstáculos como conos, colchonetas, aros y cartulinas, el cual desembocará en una meta. En la actividad, el alumnado deberá de colocarse por parejas, dicho ejercicio lo realizará dos parejas a la vez, cada una en su respectivo camino. Cuando terminen el recorrido saldrán las siguientes dos parejas y así sucesivamente hasta que lo hayamos realizado toda la clase. Cabe recalcar que después se cambiarán los papeles y el que haya sido ciego pasará a ser guía y el guía será ciego, para que de esta manera todos hagan las dos funciones. De cada pareja uno de ellos será el ciego, al cual le pondremos un pañuelo en los ojos para que no pueda ver absolutamente nada. El otro compañero de la pareja tendrá el papel de guía, por lo que deberá guiar a su compañero ciego por todo el recorrido hasta llegar a la meta. Las indicaciones que deberá dar el guía sin hablar serán las siguientes: o Tocar el hombro derecho del compañero 48 cuando deba girar a la derecha. o Tocar el hombro izquierdo del compañero cuando deba de girar hacia la izquierda. o Tocarle los dos hombros cuando tenga que saltar. Modificación Para incorporar el equilibrio a esta actividad psicomotriz, he querido añadir una parte del recorrido donde los niños necesiten mantener el equilibrio mientras se desplazan. Después de completar el recorrido inicial con obstáculos, añadiremos una sección adicional donde los niños deberán caminar sobre una cuerda que estará colocada en el suelo de forma recta o haciendo zig-zag. Las parejas continuarán con el mismo rol de guía y ciego. El guía deberá ayudar al ciego a mantener el equilibrio mientras caminan sobre la cuerda. Las indicaciones pueden incluir mantener un contacto constante pero ligero con los hombros del compañero para ayudar a mantener el equilibrio mientras caminan. Esta modificación no solo agrega un elemento de equilibrio a la actividad, sino que también requerirá una mayor coordinación y comunicación entre los compañeros de equipo. 49 Anexo IV 50 Nombre El tren juguetón Objetivos Cooperar con los iguales. Trabajar la atención. Trabajar el equilibrio Participar activamente en el juego. Contenidos Cooperación Atención Equilibrio Duración 20-30 minutos aproximadamente Organización Gran grupo Materiales Pelotas y ordenador para la música Descripción Al ritmo de melodías alegres, el docente hace de maquinista del tren, y uno a uno va recogiendo al alumnado. Una vez que están todos montados en el tren, la música se para varias veces y el docente realiza diversas acciones que el alumnado repite: -El tren camina levantando un brazo y luego con el otro. -El tren toca el suelo con una rodilla y luego con la otra. -El tren camina con el trasero. -El tren camina en cuclillas. Anexo V 51 Tras realizar estas acciones el tren hace una parada de emergencia para coger pelotas. El docente coge una a una las pelotas y se va pasando por encima de las cabezas hacia atrás, utilizando ambas manos, hasta que llegue al último, que tendrá que ir metiendo las pelotas en una cesta. Modificación En cuanto a las melodías, hemos utilizado canciones preferidas de los niños como son ‘’suéltalo’’ o ‘’nochentera’’. Para incluir el equilibrio y la atención en esta actividad, añadí mientras sonaba la música la indicación ‘’el tren se apoya sólo sobre un pie’’. Y a la hora de pasar una a una las pelotas hacia atrás, algunas las pasaban por encima de la cabeza y otras por debajo de las piernas sin avisar. Nombre El gato y el ratón Objetivos Ayudar a los compañeros. Desarrollar la psicomotricidad gruesa. Sentir y expresar a través del cuerpo el ritmo de la música. Trabajar la atención y el equilibrio Contenidos Ayuda mutua. Psicomotricidad gruesa. Expresión corporal a través de la música. 52 Participación activa. Atención. Equilibrio Duración 20-30 minutos aproximadamente Organización Se colocarán varios aros en el suelo de manera proporcional al número de alumnos que vaya a realizar la actividad. Los aros se colocarán con una cierta distancia entre ellos. El profesor/a se colocará al lado de la música para poder pararla y volver a ponerla cuando corresponda. Materiales Aros y ordenador para la música Descripción Para comenzar, nos sentaremos todos en círculo para que la maestra explique la actividad. Una vez explicada dicha actividad, la docente deberá de elegir a un alumno/a que será el gato, cuya función será pillar a los ratones, que serán el resto de sus compañeros/as. A continuación, se pondrá música y tanto maestros como alumnos se irán moviendo al ritmo de la música. Cuando la música deje de sonar, los alumnos en gran grupo deberán meterse dentro de un aro para que el gato no los coma, pueden entrar tantos ratones en un aro como sea posible. Poco a poco se irán quitando aros de manera que el espacio cada vez será más reducido y tendrán que ayudarse o sujetarse unos a otros para poder entrar todos en los aros y que el gato no se Anexo VI 53 coma a nadie. Una vez que el gato pille a uno de los ratones, pasará a ser gato y así sucesivamente hasta que sean pillados todos los ratones. Modificación Mientras la música está sonando, se colocarán una serie de obstáculos que desafíen el equilibrio, como almohadillas de colores o cintas de equilibrio en el suelo. Estos obstáculos representarán caminos seguros que los ratones pueden usar para evitar al gato. Nombre Alicia en el País de las Maravillas Objetivos Fomentar la imaginación. Trabajar los sentimientos. Desarrollar la psicomotricidad gruesa. Expresar y representar emociones. Trabajar la atención Trabajar el equilibrio Contenidos Fomento de la imaginación. Psicomotricidad gruesa. Expresión y representación de emociones. Motivación. Atención. 54 Equilibrio Duración 15-20 minutos aproximadamente. Organización Gran grupo en clase. Materiales No se requiere de material. Descripción Al comienzo de la actividad se les explica al alumnado que vamos a leer un cuento: “Alicia en el País de las Maravillas”, y ellos tendrán que imaginarse ser protagonistas de la historia. Tendrán que moverse y representar los movimientos que Alicia va a hacer en el cuento con las adecuadas indicaciones del docente. Además, tendrán que prestar atención a las emociones de Alicia expresándolas como mejor ellos crean. En esta parte el docente no dará indicaciones, por lo que deberán de expresarlas a su libre albedrío. El cuento es el siguiente: Alicia comenzó a caer por un pozo muy hondo y tenía mucho miedo (deben rodar como croquetas por el suelo). Alicia caía y caía sin rumbo y cuando pensaba que iba a salir por el otro lado de la tierra, llegó al suelo (deberán levantarse y dar un salto). Vio una puerta y se alegró mucho. Corrió hacia la puerta e intentó abrirla (correr y simular abrir la puerta). Se dio cuenta que no cabía por ella y decidió beber un frasquito que había sobre una mesa (simular que están bebiendo). Se hizo tan pequeña que se Anexo VII 55 volvió triste (deberán de agacharse). Empezó a saltar para llegar a coger una galleta que estaba sobre la mesa (saltar en rana). La comió (simular que comen una galleta) y creció hasta hacerse enorme y por eso empezó a reír (deberán de ponerse de pie de nuevo). Alicia bebió de nuevo del frasquito y volvió a su altura normal (simular que están bebiendo). Consiguió pasar al otro lado y se puso muy feliz (saltar hacia el otro lado). Y colorín colorado este cuento se ha terminado. Modificación No he añadido ninguna modificación Nombre Simón dice que… Objetivos Trabajar la psicomotricidad gruesa Desarrollar la capacidad de atención. Realizar las acciones que se vayan indicando. Favorecer el control postural. Promover la concentración. Mantener el equilibrio. Contenidos Psicomotricidad gruesa. Atención. 56 Concentración. Control postural. Realización de las acciones indicadas. Equilibrio. Duración 15-20 minutos aproximadamente Organización Gran grupo Materiales No requiere de material Descripción Al comienzo de la actividad, sentaremos a todos los niños y niñas en círculo y el docente hará de Simón colocándose en el centro del círculo. Éste irá diciendo las acciones que tienen que realizar los niños a las vez que él también las realiza: “Simón dice que saltemos” “Simón dice: ¡a caminar!” “Simón dice que nos balanceemos” “Simón dice que nos pongamos en patita coja” “Simón dice que demos vueltas” Modificación He añadido: ‘’Simón dice que corramos’’ ‘’Simón dice que saltemos como canguros’’ ‘’Simón dice que nos convirtamos en ranas’’ ‘’Simón dice que toquemos algo de color rojo’’ ‘’Simón dice que toquemos algo de color azul’’ ‘’Simón dice que toquemos algo de color blanco’’ Anexo VIII 57 ‘’Simón dice que nos arrastremos como serpientes’’ ‘’Simón dice que nos agrupemos por parejas’’ ‘’Simón dice que no podemos tocar el suelo’’. Nombre Con papel podemos… Objetivos Conocer el espacio Desarrollar una imagen corporal ajustada y positiva Mantener el equilibrio Trabajar la atención Contenidos Espacio Imagen corporal Equilibrio