Proyecto de intervención para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura en un alumno de 5 años

0 TRABAJO FIN DE GRADO PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN UN ALUMNO DE 5 AÑOS Trabajo de Fin de Grado Grado de Educación Primaria, Universidad de Sevilla Autora: Aurora Gordón Perea Tutora: María José Gómez Torres 1º Convocatoria, 20 de mayo de 2024 1 ÍNDICE - Resumen y palabras clave 5 1. Introducción 6 2. Descriptores teóricos 6 2.1 El Sistema Educativo y la legislación 7 2.2 La lectoescritura 10 2.2.1 Concepto de la lectoescritura. La lectura, la escritura y su importancia 10 2.2.2 Prerrequisitos y habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura 12 2.2.3 Métodos de enseñanza de la lectoescritura 13 2.2.4 El papel del docente en el aprendizaje de la lectoescritura 16 2.2.5 Dificultades del aprendizaje en la lectoescritura 17 2.2.6 Identificación de problemas en la lectoescritura 19 3. Descriptores metodológicos 20 3.1 La Investigación cualitativa 20 3.2 Entrevista 21 3.3 Observación 22 3.4 La entrevista y la observación: análisis de datos cualitativos 24 3.5 Pruebas iniciales ProLec y ProEsc 25 4. Objetivo de la Intervención 27 2 5. Desarrollo de la Intervención 27 5.1 Fase inicial 27 5.1.1 Entrevista I 27 5.1.2 Pruebas iniciales ProLec y ProEsc I 29 5.1.3 Observación I: observaciones durante las pruebas iniciales ProLec y ProEsc 30 5.1.4 Conclusiones 32 5.1.5 Diseño del Proyecto de Intervención 33 5.2 Fase de Desarrollo 49 5.2.1 Implementación del proyecto: observaciones y temporalización 49 5.3 Fase de Evaluación 50 5.3.1 Entrevista II 51 5.3.2 Observación II 52 5.3.3 Pruebas iniciales ProLec y ProEsc II 55 6. Conclusiones 57 7. Limitaciones e implicaciones 59 8. Bibliografía 61 9. Anexos 66 Anexo 1. Transcripción de la entrevista inicial a la madre del escolar 66 Anexo 2. Sistema de categorías de la entrevista inicial 68 Anexo 3. Resultados del análisis de datos de la entrevista inicial 71 Anexo 4. Observaciones durante la realización de las pruebas iniciales 3 ProLec y ProEsc 75 Anexo 5. Sistema de categorías de las pruebas iniciales ProLec y ProEsc 75 Anexo 6. Resultados del análisis de datos de las pruebas iniciales 77 Anexo 7. Observaciones durante las sesiones 80 Anexo 8. Sistema de categorías de la observación durante las sesiones 95 Anexo 9. Resultados de los análisis de datos de las observaciones 104 Anexo 10. Transcripción de la entrevista final a la madre del escolar 107 Anexo 11. Sistema de categorías de la entrevista final 108 Anexo 12. Resultado del análisis de la entrevista final 110 Anexo 13. Observaciones durante las pruebas finales ProLec y ProEsc 112 Anexo 14. Sistema de categorías de las pruebas finales ProLec y ProEsc 113 Anexo 15. Resultado del análisis de datos de las observaciones de las pruebas finales 115 Anexo 16. Actividades realizadas durante las sesiones 117 4 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Tipos de sílabas trabajadas en los métodos sintéticos: Silábicos 15 Tabla 2. Sistema de categorías de la entrevista inicial 28 Tabla 3. Frecuencia de códigos asignados a la entrevista inicial 28 Tabla 4. Sistema de categorías asociado a las observaciones iniciales de las pruebas 31 Tabla 5. Frecuencia de códigos empleados para las observaciones iniciales de las pruebas 31 Tabla 6. Temporalización de las sesiones del proyecto de intervención 49 Tabla 7. Sistema de categorías de las observaciones en el desarrollo de las sesiones 50 Tabla 8. Frecuencia de códigos asignados a las observaciones durante las sesiones. 50 Tabla 9. Sistema de categorías de la entrevista final 51 Tabla 10. Frecuencia de códigos asignados a la entrevista final 51 Tabla 11. Sistema de categorías de las observaciones durante las pruebas finales 56 Tabla 12. Frecuencia de códigos asignados a las observaciones durante las pruebas finales 56 ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfico 1. Comparativa de resultados entre las pruebas de lectura 55 Gráfico 2. Comparativa de resultados entre las pruebas de escritura 55 5 Resumen El presente Trabajo de Fin de Grado, consiste en un proyecto de intervención sobre la lectoescritura aplicado en un escolar de cinco años. El objetivo del mismo es favorecer el aprendizaje de la lectoescritura para poder pasar a la siguiente etapa educativa, Primaria, con los conocimientos básicos. El trabajo está dividido en tres partes. La primera de ellas, el marco teórico donde se presenta una revisión bibliográfica relacionada con el tema central del trabajo: la lectoescritura. La segunda, el marco metodológico sobre los instrumentos de investigación cualitativa empleados para la recogida, análisis y valoración de los datos e información obtenidos en el proyecto de intervención. La última parte, el proyecto de intervención formado por tres fases: inicial, de desarrollo y de evaluación. En estas fases se abarcan las recogidas de datos mediante los diversos instrumentos, las quince sesiones diseñadas y la evaluación del proyecto tras volver a aplicar los instrumentos iniciales. El proyecto concluye con las conclusiones, implicaciones y limitaciones presentes en el proceso de realización de este trabajo. Palabras clave: Lectura, escritura, intervención, dificultades, evolución. Abstract The present work of End of Degree, consists of an intervention project on literary skills applied in a child of five years old. The objective of this is to promote the learning of reading and writing in order to be able to move on to the next educational stage, primary school, with basic knowledge. The Project is composed of three parts. The first, the theoretical framework which presents a bibliographical review related to the central theme of the work: reading and writing. Second, the methodological framework on the qualitative research instruments used for the collection, analysis and evaluation of the data and information obtained in the intervention project. The last part, the intervention project, consists of three phases. These include data collection using the various instruments, the fifteen sessions designed and the evaluation of the project after reapplying the initial instruments. The project concludes with the conclusions, implications and limitations present in the process of carrying out this work. Key words: Reading, writing, intervention, difficulties, evolution. 6 1. INTRODUCCIÓN El siguiente Trabajo de Fin de Grado, correspondiente al Grado de Educación Primaria, presenta un proyecto de intervención diseñado para un escolar de cinco años, cursando la última etapa de Educación Infantil. Su aplicación tendrá lugar en la casa del sujeto, adaptándose a los horarios disponibles e intentando crear una rutina de trabajo semanal. Mediante la realización de actividades se trabajarán contenidos relacionados con la lectoescritura, con la finalidad de fomentar su aprendizaje y desarrollo. Este trabajo está formado por tres partes. En primer lugar, encontramos el marco teórico donde se recopila toda la información necesaria para elaborar un proyecto óptimo, considerando las aportaciones de la normativa sobre la lectoescritura. En segundo lugar, el marco metodológico que incluye la descripción de los instrumentos cualitativos (entrevista semiestructurada, observación y pruebas ProLec y ProEsc) que se emplearán para la recogida, análisis y valoración de los datos e información, así como sus características principales y su finalidad. En último lugar, el proyecto de intervención con sus tres fases correspondientes: fase inicial, fase de desarrollo y fase de evaluación. La fase inicial que recoge los datos necesarios para determinar el punto de partida de la intervención, a través de la entrevista a la madre del escolar y la realización de las pruebas diagnóstico para conocer el nivel inicial en lectoescritura. La fase de desarrollo donde se pone en práctica las quince sesiones diseñadas según su temporalización y se anotan observaciones para su posterior análisis. Por último, la fase de evaluación en la que se volverán a realizar la entrevista y las pruebas para comparar los resultados, conocer los progresos del escolar y sacar conclusiones del proyecto de intervención de forma global. Para el análisis de los datos obtenidos en las diversas fases del proyecto de intervención, se llevará a cabo un sistema de codificación y categorización mediante códigos. Estos análisis se han realizado con el programa informático ATLAS.ti.8.0. 2. DESCRIPTORES TEÓRICOS En este marco teórico se abordan tres descriptores relacionados con el presente trabajo. En primer lugar, indagaremos en las legislaciones para conocer sus aportaciones sobre la lectoescritura. Posteriormente, definiremos en profundidad el concepto de 7 lectoescritura, que supone el centro de nuestro proyecto, y analizaremos los distintos métodos de enseñanza existentes de la lectoescritura y las posibles dificultades del aprendizaje. 2.1 El Sistema Educativo y la legislación En este epígrafe se hace una revisión de la información recabada en las leyes educativas en vigor en Andalucía, en relación a la lectura y escritura, tanto en Educación Infantil, centrada en el 2º ciclo, como en Educación Primaria, enfocada en el 1º ciclo. Toda educación está regulada por leyes educativas, en nuestro caso pertenecientes a Andalucía, nos centramos en la orden existente para la etapa de Educación Infantil y para Educación Primaria donde se determinan los objetivos de la etapa, las competencias clave y específicas, las áreas, los saberes básicos y la evaluación con sus criterios correspondientes. Esta orden en la que se expone el currículum de ambas etapas es la Orden del 30 de mayo de 2023, una dirigida a cada etapa. A continuación, vamos a revisar en esta orden los aspectos vinculados a la lectoescritura según los elementos curriculares. En primer lugar, detallaremos los de la etapa de Educación Infantil (2º ciclo): - Objetivos. Entre los objetivos de esta etapa, recogidos en el Decreto 100/2023 del 9 de mayo, encontramos el g) haciendo mención a la lectoescritura: “Iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo y en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y en la escritura.”. Igualmente, también se encuentra recogido en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) - Competencias claves. Entre las ocho competencias claves, mencionadas en el Decreto 100/2023 del 9 de mayo, prestamos especial atención a la Competencia en comunicación lingüística. Mediante esta competencia, se pretende favorecer la interacción comunicativa y la expresión oral. Basándonos en nuestro sujeto de estudio (un niño de cinco años) y lo que dicta el decreto sobre esta competencia, apreciamos que hay un aspecto a superar al completar el segundo ciclo de esta etapa, en relación a la lectoescritura: “CCL4. Se inicia de manera progresiva y guiada en diversos modelos de lectura como actividad propia del quehacer diario en el aula, mostrando curiosidad e interés por el lenguaje escrito; establece los primeros contactos con la literatura 8 infantil como fuente de disfrute para despertar su imaginación; y se inicia en el proceso de escritura a través del uso de medios y soportes variados.” - Áreas. Se determina tres áreas complementarias: Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno, y Comunicación y Representación de la Realidad. Entre estas áreas, nos vamos a centrar en la última, ya que es la que integra las competencias específicas asociadas con la competencia clave, ya mencionada, más relacionada con la lectoescritura. - Competencias específicas. En cada área se definen unas competencias específicas. En nuestro caso, la competencia que hace referencia a la lectoescritura y se relaciona con la competencia clave seleccionada (CCL4) es la siguiente: “Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad por comprender su funcionalidad y algunas de sus características”. - Saberes Básicos. Los saberes básicos pertenecientes al área mencionada que se vinculan a la lectoescritura son: aproximación al lenguaje escrito y aproximación a la educación literaria. - Criterios de evaluación. Para el área, las competencias específicas y los saberes ya comentados, se detallan los siguientes asociados a la lectoescritura: “Participar en las situaciones de lectura que se producen en el aula.” y “Mostrar interés en textos escritos de la literatura infantil andaluza de manera respetuosa.” En cuanto a la etapa de Educación Primaria (1º ciclo): - Objetivos. Entre los objetivos, recogidos en el Decreto 101/2023 del 9 de mayo, encontramos el e) haciendo mención a la lectoescritura: “Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura”. Igualmente, también está recogido en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) - Competencias claves. Entre las ocho competencias claves, mencionadas en el Decreto 101/2023 del 9 de mayo, prestamos especial atención a la Competencia en comunicación lingüística. Esta abarca interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal adecuadamente en los diferentes contextos y con diversos fines comunicativos. El descriptor de esta competencia acorde con la lectoescritura es: 15 sílabas inversas y posteriormente en sílabas mixtas y compuestas, como se recoge en el siguiente cuadro: Sílabas directas Sílabas inversas Ma Sa Ta Pa Am As At Ar Me Se Te Pe Em Es Et Er Mi Si Ti Pi Im Is It Ir Mo So To Po Om Os Ot Or Mu Su Tu Pu Um Us Ut Ur Sílabas mixtas Sílabas compuestas Mam Sas Pan Tan Pra Bla Tra Men Ses Pen Ten Pre Ble Tre Mim Sis Pin Tin Pri Bli Tri Mom Sos Pon Ton Pro Blo Tro Mum Sus Pun Tun Pru Blu Tru Tabla 1. Tipos de sílabas trabajadas en los métodos sintéticos: Silábicos. - Fonéticos. Según Cuetos Vega (2017), exigen aprender la pronunciación de cada letra, es decir, de cada grafema. En castellano, se deben de aprender solo treinta grafemas (veintisiete letras y los grafemas dobles: “ch”, “ll” y “rr”) que permitirán al alumnado a leer cualquier palabra, ya sea familiar o desconocida. Es decir, se enseñan las letras por la manera en la que suena para luego combinarlas en sílabas y palabras hasta formar oraciones. (Calzadilla Pérez, 2012) En segundo lugar, encontramos los métodos de enseñanza denominado analíticos o globales. Estos son definidos por Puñales Ávila et al. (2017) como aquellos que enseñan primero a leer y escribir a través de palabras y oraciones, sin la necesidad de que el escolar reconozca las unidades más pequeñas como las sílabas o las letras. Por tanto, se parte de las unidades más grandes y complejas hasta llegar a las unidades más pequeñas y simples. Cuetos Vega (2017) señala que a pesar de que estos métodos son más motivadores, el alumnado no llega a ser un buen lector puesto que si la palabra no pertenece a su vocabulario visual, se puede encontrar una palabra desconocida visualmente y que por tanto no sabrá leer. Por ello, muchos niños/as confunden palabras visualmente similares. 16 En último lugar, están los métodos analíticos-sintéticos o mixtos que fusionan los procedimientos analíticos y sintéticos. Estos consisten en seleccionar palabras sencillas para que los escolares las analicen y comparen y vayan familiarizándose con los elementos de la lengua, mientras aprenden el mecanismo de la lectura. Pretenden fomentar la reflexión ante la lectura y la comprensión del significado del contenido. (Calzadilla Pérez, 2012) Seguidamente, tras conocer los métodos de enseñanza de la lectoescritura que pueden ser llevados al aula, vamos a comentar cuál es el papel del profesorado durante este proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2.4 El papel del docente en el aprendizaje de la lectoescritura En relación al rol del docente, como indican Chapa-Supre y Rosero-Morales (2020), este adopta un papel de guía durante todo el proceso del alumnado. Es decir, tiene que ayudarles, acompañarles y orientarles porque para los niños/as supone un nuevo reto llegar a comprender las formas de las letras, sus sonidos y sus nombres. Igualmente, tiene la tarea de promover la motivación para hacer frente a este proceso complejo de aprendizaje, paliar las posibles dificultades que surjan, y fomentar estrategias para la adquisición de capacidades como la codificación, descodificación y la interpretación de contenidos textuales. Otro aspecto a destacar respecto a la lectoescritura son los recursos didácticos innovadores que deben de emplearse para su desarrollo, por parte del docente. Según Cacuango Alava y Hernández-Díaz (2022), las herramientas virtuales adoptan un rol de formación en el alumnado debido al interés por aprender que suscitan. También comenta como el juego por su creatividad supone un apoyo para el aprendizaje de la lectoescritura, y destaca algunos juegos didácticos como el bingo de letras, la sopa de letras, el dominó de palabras, los podcasts, el juego de tarjetas léxicas, etc. Gómez-Díaz et al. (2015), destacan las aplicaciones entre todos los tipos de recursos con los que cuentan los docentes para el aprendizaje de la lectoescritura, puesto que resultan una forma lúdica, interactiva, sencilla y motivadora de iniciar a los niños/as en la lectura y escritura. Estas aplicaciones deben de integrar contenidos adaptados a las capacidades y la edad madurativa del alumnado, y deben estar supervisadas por el docente, que tiene 17 que acompañar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje para ayudarlos ante cualquier dificultad y corregir sus errores. 2.2.5 Dificultades del aprendizaje en la lectoescritura Es necesario comentar las posibles dificultades que debemos hacer frente a la hora del aprendizaje de la lectoescritura, pues cada vez son más los escolares que presentan una dificultad de aprendizaje relacionada con la lectura y la escritura, es decir, dislexia o disgrafía. Según Tamayo Lorenzo (2017), estas dificultades de aprendizaje suponen un obstáculo en el aprendizaje de la lectoescritura, por ello es imprescindible su detección temprana, su prevención e intervención precoz. Entendemos el concepto de dificultades de aprendizaje como aquellos problemas de comunicación o lenguaje, lectura, escritura y cálculo en el ámbito escolar, debido a alteraciones neurobiológicas, ambientales y/o emocionales. (Cerdá Marín y García-Alandete, 2023) Por un lado, encontramos la dislexia que como definen Gil Llario y Morell Mengual (2023) es un trastorno caracterizado por un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad para leer. Este afecta a la comprensión lectora, al reconocimiento de palabras, a la lectura en voz alta e incluso al rendimiento en las tareas escolares donde se necesita leer. Podemos diferenciar según Galicia Chávez Fonseca et al. (2021), tres tipos de dislexia en función de la ruta afectada: - Dislexia fonológica. Aquella que tiene lesionada la ruta subléxica y muestran dificultades para la lectura grafonémica, es decir, sílaba a sílaba. González Romero et al. (2020) indican que los escolares leen a través de la vía léxica o visual de forma global, y que los errores más comunes son: las dificultades para leer y comprender palabras desconocidas, palabras largas y pseudopalabras, los errores de derivación, las confusiones entre palabras similares y problemas en la conversión grafemafonema. - Dislexia superficial, que tiene afectada la ruta léxica. Se caracteriza por problemas en las palabras que no comparten su escritura con su pronunciación al no ajustarse a la conversión grafema-fonema. Según González Romero et al. (2020), los escolares 18 leen mediante la vía fonológica y presentan dificultades para leer palabras de forma global, y por eso leen fragmentadamente y deletreando con un ritmo lento de lectura, cometen errores visuales de adición, omisión, sustitución o rotación de las letras, y confunden las palabras homófonas. - Dislexia profunda o mixta, que supone una combinación de los tipos anteriores de dislexia, y por tanto afecta tanto a la ruta subléxica como la léxica. Por otro lado, la disgrafía es un trastorno caracterizado por un déficit específico y significativo en el dominio de la escritura que imposibilita escribir las palabras correctamente. Este afecta a problemas de tipo motor vinculados al trazado, la forma y direccionalidad de las letras (Gil Llario y Morell Mengual, 2023). Ramos Sánchez y Galve Manzano (2017) recogen tres tipos de disgrafía que afectan al procesamiento léxico, es decir, hay dificultades en las vías léxicas y subléxicas o en ambas. Esta clasificación es la siguiente: - Disgrafía fonológica, que tiene afectada la vía subléxica, en concreto el mecanismo de conversión fonema-grafema. Esta disgrafía se caracteriza por dificultades para escribir pseudopalabras, palabras derivadas y de función (artículos, adverbios y preposiciones), para convertir la forma fonológica en ortográfica al no tener la representación léxica (procesos de CFG), errores en las tareas relacionadas con la conciencia fonológica, y errores de lexicalizaciones. Sin embargo, pueden escribir correctamente las palabras regulares e irregulares de alta frecuencia, es decir, conocidas visualmente. - Disgrafía superficial, en la que se encuentra afectada la vía léxica, es decir el léxico ortográfico. Las características de dicha disgrafía son: los errores ortográficos en palabras de ortografía arbitraria, pues las de ortografía reglada las escriben correctamente al igual que las pseudopalabras, dificultades con la escritura de palabras irregulares que no se ajustan a las reglas de CFG, dificultades en la grafía y unión entre letras, y ritmo lento de escritura. - Disgrafía profunda o mixta, que presenta déficits en ambas vías. De este modo, los escolares muestran tener errores semánticos y visuales, dificultades en la escritura de pseudopalabras y palabras poco frecuentes, y en palabras de ortografía arbitraria. 19 2.2.6 Identificación de problemas en la lectoescritura Debido a la gran importancia que tiene el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental detectar de la forma más temprana posible cualquier tipo de problema para planificar una actuación. Para la identificación de problemas encontramos diversas herramientas y pruebas de diagnóstico. Para la detección precoz de la dislexia encontramos las pruebas denominadas Batería DIS-ESP y Dytective, que están basadas en el diagnóstico de dificultades en el aprendizaje de la lectura junto a déficits fonológicos y nos permiten observar indicios. También podemos realizar la prueba de eficiencia lectora TECLE que trata de completar la última palabra de un conjunto de frases entre las opciones dadas con similar ortografía para que tenga sentido. (Bordoy Castro, 2016) Según Arribas et al. (2014), podemos emplear la herramienta ProLec que sirve para identificar problemas en los procesos de lectura en el alumnado de Educación Primaria. Esta permite reconocer de forma más específica los aspectos que se encuentran alterados para desarrollar acciones futuras que posibiliten superar las dificultades detectadas. (Cayhualla et al., 2013) Para identificar posibles dificultades relacionadas con la escritura, podemos realizar test de producción escrita o también podemos llevar a cabo la prueba ProEsc. Cayhualla y Mendoza (2012) señalan que esta prueba evalúa los aspectos que forman el sistema de la escritura, abarcando tanto los aspectos más complejos (planificación de ideas) como los más simples (conversión fonema-grafema en sílabas). De esta forma, mediante esta prueba de diagnostico y evaluación de los procesos de la escritura, podemos apreciar con mayor facilidad cualquier problema que presente el alumnado en el proceso escritor. Seguidamente, procedemos a documentarnos sobre los descriptores metodológicos que se emplearán en el proyecto de intervención. 20 3. DESCRIPTORES METODOLÓGICOS En este apartado se exponen los descriptores metodológicos del presente trabajo, donde se van a emplear diversos instrumentos, propios de la investigación cualitativa, que se desarrollarán para recoger datos e información sobre el proyecto de intervención. Estos instrumentos son: la entrevista, la observación y las pruebas ProLec y ProEsc. A modo de introducción, se dedica un apartado a la investigación cualitativa para contextualizar el trabajo. Posteriormente, se describe cada instrumento, aportando sus definiciones y características principales para obtener un mayor conocimiento y conocer su finalidad en el proyecto. 3.1 La investigación cualitativa La investigación cualitativa es definida por Ballestín González y Fáabregues (2018) como un proceso activo, sistemático y riguroso de investigación dirigida, que prioriza el estudio de acontecimientos sociales en el propio entorno natural en el que suceden. Por consiguiente, el contexto cobra gran importancia para comprender cualquier conducta humana. Asimismo, tiene como objetivo obtener una comprensión profunda de los significados de los fenómenos experimentados e interpretados por las personas que conforman un entorno social en particular. Ruiz Olabuénaga (2012) recoge una serie de características propias de la investigación cualitativa y sus métodos cualitativos: - La finalidad de la investigación cualitativa es la captación y reconstrucción de significado. De este modo, el objetivo que se pretende no es tanto describir hechos sociales sino comprender el significado de las cosas (comportamientos, acciones, procesos, etc.) - El lenguaje que se emplea en la investigación cualitativa es sencillamente conceptual y metafórico. Este lenguaje se enfrenta al de los números, test estadísticos y algoritmos que no pertenecen al ámbito de los métodos cualitativos como el lenguaje de las viñetas, las narraciones y las descripciones. - En la investigación cualitativa se recoge la información de forma flexible y desestructurada mediante la observación y/o la entrevista en vez de con los experimentos y/o encuestas estructuradas. 21 - El procedimiento de la investigación cualitativa es más inductivo que deductivo, partiendo de una teoría e hipótesis. - La investigación cualitativa tiene un carácter holístico y concretizado, puesto que busca captar toda la información posible de las experiencias y los significados que suceden en un caso, sin globalizar. Según Bautista y Patricia (2021), podemos concluir señalando que la investigación cualitativa pretende exponer elementos que nos lleven a dar respuestas y explicaciones sobre los fenómenos y los acontecimientos que rodean al hombre, a través de una codificación lingüística y una integración de los diversos elementos e información. Por tanto, se debe de reconocer que son los métodos cualitativos aquellos que nos acercan más a la naturaleza humana al abarcar investigación sobre el lenguaje y los sistemas de creencias de las poblaciones. 3.2 Entrevista Entendemos la entrevista según Schettini y Cortazzo (2016) como un proceso de comunicación entre dos sujetos en forma de diálogo, que forma parte de un proceso que no debe ser considerado de forma aislada al contexto de los participantes de la misma. La entrevista según Wengraf (2012, como se citó en Hernández Carrera, 2014) tiene como objetivo final la mejora del conocimiento, siendo esta un modo de interacción en forma de conversación cara a cara, donde se hacen preguntas y se pide un procesamiento y elaboración de las respuestas. Tejero González (2021) señala que la entrevista es considerada como una de las técnicas cualitativas más utilizada, que nos permite comprender los puntos de vista de los sujetos de estudio de la investigación sobre sus mundos, según sus propias descripciones del mismo. En las investigaciones cualitativas, como en nuestro caso, puesto que el carácter del proyecto es cualitativo al estar centrado en un sujeto particular, se pueden distinguir diversos tipos de entrevistas, como recogen Bautista y Patricia (2011): entrevista estructurada, entrevista semiestructurada, entrevista no estructurada, y dentro de estas encontramos la entrevista directiva, entrevista dirigida y la entrevista a profundidad. Entre todos los tipos comentados, nos vamos a centrar en la entrevista que vamos a llevar a cabo en nuestro proyecto, la entrevista semiestructurada, dado que Packer et al. (2018), indican que en la investigación cualitativa la entrevista empleada es 22 semiestructurada. Ballestín González y Fáabregues, (2018), definen la entrevista semiestructurada como aquella que requiere de una elaboración previa de un guión de preguntas, en función a la información que se pretende obtener. Además, destaca por tener cierta flexibilidad a la hora de formular las preguntas, ya que, puede incluir algunas no previstas, pedir aclaraciones en las respuestas del entrevistado e incluso alterar el orden de las preguntas como desee el entrevistador. Según Packer et al. (2018), el objetivo de la entrevista semiestructurada es incentivar al entrevistado a hablar con sus propias palabras para obtener una explicación en primera persona de la información que se pretende recoger. Para llevar a cabo una entrevista cualitativa, de cualquier tipo, debemos de seguir una serie de etapas: Preparación de la entrevista conformada por el muestreo y la elaboración del guión: el proceso de elaboración y el registro y transcripción. (Ballestín González y Fáabregues, 2018). En cuanto a la formulación de preguntas en una entrevista, las preguntas se deben formular desde lo más general a lo particular, siendo las preguntas más complejas las primeras en formularse dando paso así a las otras que generan sensibilidad en los sujetos entrevistados, y finalizando la entrevista con las preguntas de cierre. La correlación entre preguntas y respuestas contribuye en la construcción de resultados sobre el objeto de estudio, en nuestro caso un niño de cinco años. (Piza Burgos et al. , 2019) 3.3 Observación Como señalan Bautista y Patricia (2011), consideramos la observación como una técnica en la que se observa un fenómeno, hecho o caso y la información es recogida por un investigador para su análisis. En una investigación, precisa una actitud, una postura y un fin particular en relación con el objeto de estudio que se observa. La observación es una manera objetiva, sistematizada y lógica de captar lo que ocurre en el mundo real, que requiere de un investigador, un sujeto objeto de la investigación y unos objetivos claros. (Campos Covarrubias y Lule Martínez, 2012). Trejo Sánchez (2021) indica que la observación supone una primera aproximación al sujeto de estudio para el posterior desarrollo de intervenciones y propuestas. Según Ballesteros Velázquez (2019), la observación no limita su atención en las acciones de las personas en diversos contextos sino que abarca también cómo realizan esas acciones (comportamientos, gestos, expresiones faciales, etc.), qué dicen (contenido y forma) y a quién, dónde, en 23 qué momento y cuánto tiempo se llevan a cabo dichas acciones, y como todo esto se conecta entre sí. Ruiz Olabuénaga (2012) recoge que la observación cuenta por un lado con ciertas ventajas, tales como que asegura un alto nivel de rigor al combinarse con otros métodos y que permite que la información que se recoge ocurra con espontaneidad, de forma natural sin necesidad de provocarla. Por otro lado, encontramos algunas desventajas, puesto que en algunos casos se establece una relación emocional entre el sujeto de estudio y el observador que provoca una distorsión de la realidad, y además no todos los acontecimientos pueden ser observables directamente. Por ello, se tiene que realizar una entrevista en profundidad para acercarse a su conocimiento. Dentro de la observación, podemos clasificar diversos tipos según Campos Covarrubias y Lule Martínez (2012): - Según el grado de estructuración de la observación y de los medios que se emplean para sistematizar lo que se observa: observación estructurada, que obtiene información sistemática, controlada y clasificada, y no estructurada, que realiza registros de todo lo que se observa de forma libre sin considerar aspectos que guíen el proceso. - Según el grado de participación del observador, es decir, el nivel de contacto que establezca con la realidad que va a estudiar: observación participante, cuando se involucra el investigador, y no participante, cuando la observación es realizada por agentes externos. - Según el número de investigadores que participan en la observación: observación individual y en equipo o colectiva. - Según el lugar donde se realiza la observación: observación de campo y de laboratorio. Como señala Rodríguez (2015), los investigadores cualitativos realizan registros narrativos de los acontecimientos que son estudiados a través de técnicas como la observación participante. Por este motivo, entre todos los tipos de observación comentados nos vamos a centrar en la observación participante semiestructurada debido al carácter cualitativo de nuestro proyecto de intervención. Ballestín González y Fáabregues (2018) recogen que la observación participante supone establecer una relación directa y continua con el sujeto de estudio. De este modo, su objetivo 24 primordial es la descripción de los grupos sociales y su cultura mediante la vivencia de las experiencias de los participantes para comprender su realidad personal y cómo organizan su mundo. Por tanto, el investigador a partir de los datos de la observación, reconstruye una imagen global de las características del sujeto de estudio. La observación participante, según Bautista y Patricia (2011), debe ser entendida como una observación activa que actúa como una observación sistematizada natural de grupos reales o comunidades en su cotidianidad. Asimismo, emplea principalmente la estrategia empírica y las técnicas de registro cualitativas. Una vez documentados sobre la entrevista y la observación, vamos a profundizar en su análisis de datos cualitativo. A continuación, dedicaremos un apartado para detallar este análisis y poder aplicarlo posteriormente en las siguientes etapas del presente trabajo. 3.4 La entrevista y la observación: análisis de datos cualitativos En relación al análisis de los datos cualitativos, según Angrosino (2012), el proceso de análisis debe abordar una gestión de los datos, donde recuperemos la información recabada durante el desarrollo del proyecto, una lectura general para revisar nuestras anotaciones, y una clarificación de categorías, es decir, se clasifican las anotaciones identificándose categorías. En este trabajo, se analizarán los datos extraídos de las observaciones correspondientes a las distintas fases del proyecto y su formato de presentación será en tablas, al igual que la entrevista. Ballesteros Velázquez (2019) señala que para realizar un análisis de la información cualitativa recogida de una entrevista se deben de llevar a cabo cuatros tareas principales: Transcribir y ordenar la información, una categorización inicial, ajustar el proceso de categorización y elaborar el informe de análisis. Este proceso de análisis tiene como finalidad avanzar desde la descripción a la comprensión e interpretación de la información. Estos serán los pasos que seguiremos en nuestro trabajo para el análisis de los datos de las entrevistas, centrándonos en su transcripción para la posterior categorización e informe de análisis con los resultados obtenidos. Para desarrollar el análisis de la investigación cualitativa, Packer et al. (2018) indican que primeramente se deben de leer las transcripciones y realizar una categorización y codificación. En la misma línea, se sitúan las aportaciones de Tejero González (2021) 31 5.1.3a. Análisis de datos de las observaciones realizadas durante las pruebas iniciales Para llevar a cabo el análisis de datos de las observaciones recogidas, se ha realizado un sistema de categorías basadas en códigos, como podemos apreciar en la Tabla 4. Asimismo, se ha definido la frecuencia de dichos códigos como muestra la Tabla 5. Códigos Descripción ACT-Actitud Hace referencia a la actitud del escolar ante la realización de las pruebas. LEC-Lectura En referencia a la forma en la que el escolar realiza la prueba de lectura. ESC-Escritura Referente a la forma en la que el escolar realiza la prueba de escritura y a la limpieza y claridad de su escritura. EXP-Expresión En referencia a la manera en la que el escolar se expresa en las actividades de expresión escrita. TIE-Tiempo Hace referencia al tiempo que dedica el escolar en realizar cada una de las actividades de las pruebas. ATE-Atención En referencia a la atención que presta el escolar en las actividades requeridas. Tabla 4.Sistema de categorías asociado a las observaciones de las pruebas iniciales. Códigos Frecuencia ACT 4 LEC 3 ESC 2 EXP 2 TIE 2 ATE 3 Tabla 5. Frecuencia de códigos empleados para las observaciones de las pruebas iniciales. 32 5.1.3 b. Resultados del análisis de datos de las pruebas iniciales Haciendo alusión a los códigos mencionados anteriormente extraídos de la observación recogida durante la realización de las pruebas iniciales, se han establecido unos resultados que podemos encontrar en el Anexo 6. 5.1.4 Conclusiones Tras la entrevista, las pruebas y las observaciones recogidas podemos extraer conclusiones que nos permitirán diseñar una intervención ajustada a las necesidades del escolar y a su nivel para poder enriquecer y favorecer su proceso de enseñanzaaprendizaje, al igual que nos ayudará a determinar los objetivos y contenidos que queremos trabajar con el desarrollo de la intervención. Gracias a estos instrumentos empleados, sabemos que debemos centrarnos en reforzar el alfabeto pues supone el conocimiento básico que el escolar debe dominar y la base necesaria para poder desarrollar una conciencia fonológica, otro aspecto donde haremos hincapié. Además, con las pruebas de diagnóstica hemos sido conscientes de la importancia de trabajar la lectura, la expresión escrita, la atención, la escucha activa, los dictados y habilidades básicas y esenciales para el desarrollo de la lectoescritura. Reflexionando sobre los resultados obtenidos, llegamos a la conclusión de que el proyecto de intervención debe de estar enfocado desde la perspectiva de construir un aprendizaje significativo, empleando una metodología dinámica y buscando mantener al escolar motivado en todo momento e intentando captar su atención, fomentando una participación activa durante las sesiones para evitar así despistes y aburrimiento. 33 5.1.5 Diseño del Proyecto de Intervención En el siguiente apartado se presentan las quince sesiones que conforman el proyecto de intervención con sus correspondientes objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Estas sesiones serán individualizadas, centradas en el escolar y se llevarán a cabo en la casa del mismo. Todas las sesiones siguen la misma estructura, comenzarán con una rutina de entrada donde se explicará en qué consiste la sesión prevista, luego se realizarán las actividades de la sesión y se terminarán con una rutina de salida. Durante el desarrollo de cada sesión, se irán anotando las observaciones oportunas. Un aspecto a destacar es que en el caso de que no se alcancen los objetivos establecidos en una sesión, las siguientes pueden sufrir determinadas modificaciones con el fin de alcanzar dichos objetivos. 34 Sesión 1: El mundo mágico de las letras Objetivos: - Conocer las letras del alfabeto - Diferenciar entre vocales y consonantes Contenidos: Alfabeto ortográfico y las vocales. Metodología: Esta sesión tendrá lugar en el cuarto de estudio del alumno. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Antes de comenzar las actividades de la sesión, se explicará al escolar el desarrollo de las mismas, resolviendo cualquier duda que pueda surgir y se preparará los materiales necesarios en cada una de ellas. Actividad 1: El alfabeto en obras (Tiempo: 25 minutos) Esta trata de diseñar nuestro propio alfabeto ortográfico para tenerlo como recurso de apoyo en las sesiones posteriores. Para su elaboración se necesita una cartulina tamaño A2 que se dividirá en veintisiete casillas donde vamos a dibujar cada una de las letras del alfabeto tanto en minúsculas como en mayúsculas. Una vez elaborado, se señalará de forma aleatoria las letras y el escolar deberá decir cuál es. Actividad 2: Conociendo a las vocales (Tiempo: 15 minutos) Esta tarea es complementaria a la anterior y por ello, necesitamos el alfabeto que hemos diseñado. Se pedirá al escolar que coloree las casillas de las vocales, cada una de un color para diferenciarlas de las consonantes. Después, se le da un folio donde tendrá que escribir tres palabras, letra por letra, que se le irán deletreando y rodear las vocales de dichas palabras. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para finalizar la sesión, se repasará en voz alta el alfabeto. A continuación, se preguntará al alumno si le ha gustado la sesión, cómo piensa que ha hecho las actividades y qué aspectos le han parecido más fáciles y difíciles. Además, si tiene alguna duda se resolverá. Evaluación: La primera actividad se considerará superada si el alumno consigue escribir correctamente las letras y al preguntarle por ellas responde bien más de la mitad o comete solo dos errores, y la segunda actividad si escribe las palabras adecuadamente según el dictado y reconoce en estas todas las vocales o al menos la mitad. 35 Sesión 2: Conociendo a las señoras letras B-D-P Objetivos: - Discriminar las letras b, d y p - Reconocer las sílabas con las letras b, d y p - Iniciarse en la lectura de palabras que contienen las letras b, d y p Contenidos: Letras b, d y p del alfabeto. Metodología: Esta sesión se llevará a cabo en el cuarto de estudio del escolar. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Al comienzo de la sesión, se recordará brevemente los contenidos trabajados en la sesión anterior y se explicará las actividades de dicha sesión para aclarar posibles dudas. Actividad 1: El clasifileter (Tiempo: 10 minutos) Esta consiste en clasificar en tres columnas el siguiente listado de palabras, según si la palabra contiene o empieza por la letra b, d o p: lupa, dado, bota, perro, balón, mando, boda y padre. Además, se deberá de rodear la letra correspondiente para justificar la clasificación en la tabla. Actividad 2: El bingo de las sílabas (Tiempo: 10 minutos) Se repartirá al escolar un cartón de bingo donde aparecen diferentes sílabas con las letras b, d y p. El docente en voz alta dirá sílabas y el escolar tendrá que ser capaz de reconocer si estas aparecen en su cartón o no, y si están tendrá que tacharlas. Cuando tenga todas tachadas para comprobar si es correcto, deberá de leerlas para el docente. Este proceso se repetirá dos veces, cada una con un cartón distinto. Actividad 3: ¡Hora de leer! (Tiempo: 15 minutos) Con ayuda de las palabras de la primera actividad y las sílabas de la actividad anterior con las que se han creado palabras, se han formado pequeñas oraciones acompañadas de dibujos. Estas oraciones están plasmadas en tarjetas pequeñas que serán repartidas al escolar. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) A modo de cierre, se hará un repaso de lo trabajado mediante el juego de” veo veo”, pero solo con objetos que empiecen por las letras b, d y p. Evaluación: La primera actividad se superará si consigue clasificar al menos cinco de las palabras correctamente. La segunda actividad será realizada con éxito si identifica y rodea las sílabas correspondientes y las lee en voz alta adecuadamente en las dos rondas o si solo comete tres errores en ambas rondas. En la tercera actividad, se evaluará el método de lectura, la fluidez y el reconocimiento y lectura de las sílabas, siendo esta lograda si lee bien una de las oraciones. 36 Sesión 3: La fiesta de las letras C-S-Z Objetivos: - Discriminar las letras c, s y z - Formar sílabas y palabras a partir de las anteriores, con las letras c, s y z - Escribir palabras que empiecen o contengan las letras c, s y z - Iniciarse en la lectura de palabras que contienen las letras c, s y z Contenidos: Las letras c, s y z del alfabeto. Metodología: Esta sesión tendrá lugar en el cuarto de estudio del alumno. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) La sesión comenzará con un recordatorio rápido de lo trabajado en la sesión anterior y las explicaciones oportunas sobre las actividades de la nueva sesión, aclarando cualquier duda que pueda surgir. Actividad 1: ¿Azul, rojo o verde? (Tiempo: 10 minutos) Se le aportará una lámina con varios dibujos y el escolar tendrá que rodear de color azul aquellos que empiecen o contengan la letra c; de rojo los que empiecen o contengan la letra s, y de verde los que empiecen o contengan la letra z. Actividad 2: Los dados de las letras (Tiempo: 15 minutos) Para su desarrollo es necesario dos dados de seis caras, uno de ellos con las letras c, s y z, en dos caras cada una y el otro con las cinco vocales y una cara en blanco que significa libre elección de vocal. Este dado deberá ser lanzado por el escolar en cuatro ocasiones para formar sílabas. A partir de estas, tendrá que formar cuatro palabras que empiecen o contengan las sílabas formadas y escribirlas con ayuda de una plantilla. Actividad 3: ¡Mi primera invitación a una fiesta! (Tiempo: 15 minutos) El escolar deberá de leer la invitación a la fiesta de las letras c, s y z que le han enviado. Esta invitación está formada por dos oraciones que contienen las palabras trabajadas en la primera actividad mediante los dibujos. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para terminar la sesión, revisamos lo trabajado y se le pedirá al alumno que reflexioné sobre qué aspectos le han parecido más fáciles y difíciles. Evaluación: Se considerará que se han logrado los objetivos de esta sesión si el escolar ha diferenciado las letras c, s y z entre sí, ha sido capaz de formar sílabas y palabras con dichas letras, y ha leído adecuadamente al menos la mitad de la invitación a la fiesta. 37 Sesión 4: Las mellizas M-N-Ñ Objetivos: - Discriminar las letras m, n y ñ - Conocer las sílabas conformadas por las letras m, n y ñ - Escribir palabras con las letras m, n y ñ - Iniciarse en la lectura de palabras que contienen las letras m, n y ñ Contenidos: La letras m, n y ñ del alfabeto. Metodología: Esta sesión se realizará en el cuarto de estudio del alumno. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Comenzaremos la sesión recordando lo trabajado anteriormente y se explicarán las actividades de la nueva sesión para resolver las dudas e introducir los contenidos que se van a trabajar. Actividad 1: ¡En busca de las letras escondidas! (Tiempo: 15 minutos) El escolar deberá de encontrar y rodear en una lámina que se le proporcionará las letras m, n y ñ, diferenciándolas de las otras letras presentes en la lámina. Una vez encontradas, tendrá que escribir con ayuda de una plantilla una palabra con cada una de las letras. Actividad 2: Cada sílaba en su lugar (Tiempo: 10 minutos) Se le dará al escolar una ficha con varios dibujos y un cuadrado en blanco, que deberá ser rellenado con la sílaba con la que comienza la palabra que representa el dibujo. Estás sílabas están colocadas en la parte inferior de la ficha (ma, me, no, etc.) Actividad 3: Descifrando los mensajes ocultos con las letras mellizas (Tiempo: 15 minutos) Con ayuda de la ficha anterior y las sílabas presentes, se han formado dos pequeñas oraciones que el escolar deberá de leer para conocer el mensaje que las letras mellizas le quieren decir. Estas oraciones están plasmadas en una ficha que se le aportará al escolar. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para finalizar la sesión se hará un repaso general mediante el juego de ”alto el lápiz”, pero en voz alta y solo con las letras m, n y ñ. En este caso, el escolar deberá de decir un nombre y objeto con las letras ya trabajadas. Evaluación: La sesión se habrá superado con éxito si el alumno es capaz de identificar las letras m, n y ñ, y lee por sílabas correctamente al menos una de las oraciones propuestas. 38 Sesión 5: Aprendiendo habilidades Objetivos: - Conocer y fomentar el desarrollo de la lateralidad del escolar - Conocer y entender el concepto de derecha e izquierda - Aprender las partes del cuerpo humano - Desarrollar la orientación espacial Contenidos: - Derecha e izquierda - Partes del cuerpo humano Metodología: La siguiente sesión será llevada a cabo en el cuarto de estudio del escolar. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Para introducir la sesión se le preguntará al alumno cuál es su mano izquierda y cuál su derecha, y seguidamente se describirá en términos generales en qué consiste la sesión junto a la explicación de las actividades. Actividad 1: ¿Será izquierda o derecha? (Tiempo: 10 minutos) Se le dará al alumnado una lámina con varias flechas dispuestas en diferentes sentidos. El escolar deberá de colorear de color amarillo las flechas orientadas hacia el lado izquierdo y de color naranja las que están orientadas hacia la derecha. Actividad 2: Ubicando las partes del cuerpo (Tiempo: 15 minutos) Esta trata de colorear las diferentes partes del cuerpo en un dibujo de un niño según las indicaciones propuestas en la ficha, tales como colorea de rosa el pie derecho, de morado el brazo izquierdo,…etc. Actividad 3: Buscando mi orientación (Tiempo: 15 minutos) Trabajaremos sobre una ficha en la que aparecen varios materiales escolares, una cuadrícula y un recuadro con unas instrucciones a seguir. El escolar deberá de colocar los materiales escolares en sus cuadros correspondientes según las indicaciones. Por ejemplo: pon el lápiz en el cuadrado del centro, coloca la goma debajo del lápiz, pon a la derecha del lápiz el estuche…etc. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para concluir con la sesión, se hará un repaso a través de tradicional juego “Simón dice” que consiste en imitar las acciones que se dicen. En este caso, será el docente quien irá dando instrucciones como por ejemplo, levanta el brazo derecho o guiña el ojo izquierdo. Evaluación: Si el alumno no comete ningún error en el juego de la rutina de salida de repaso, se considerará que ha alcanzado con éxito los objetivos planteados para la sesión. 39 Sesión 6: Las amigas G-J Objetivos: - Discriminar las letras g y j - Escribir palabras con g y j - Formar palabras con g y j a partir de las sílabas - Iniciarse en la lectura de palabras que contienen las letras g y j Contenidos: Las letras g y j del alfabeto. Metodología: Esta sesión tendrá lugar en el cuarto de estudio del alumno (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Comenzará la sesión con las explicaciones oportunas sobre las actividades que se realizarán a continuación, aclarando posibles dudas. Actividad 1: Letra a letra (Tiempo: 15 minutos) Le presentamos un alfabeto plastificado, un rotulador borrable, cuatro tarjetas y una hoja con cuadrícula. En cada una de las tarjetas hay una palabra que contiene la letra g/j que el alumno deberá de deletrear en voz alta, letra a letra, mientras las va rodeando en el alfabeto con el rotulador. Después tendrá que escribirlas en la hoja, fijándose en la tarjeta como apoyo visual. Actividad 2: El monstruo comilón (Tiempo: 10 minutos) Se diseña un monstruo con la boca abierta donde el escolar deberá de ir introduciendo sílabas para formar las palabras que se le aportarán. Es decir, se le presenta una serie de dibujos que representan una palabra que deben de construir mediante la correcta selección de las sílabas presentadas que contienen las letras g y j. Actividad 3: El libro de aventuras de las amigas G y J (Tiempo: 15 minutos) Con las palabras trabajadas en las actividades anteriores, se forman oraciones cortas que serán plasmadas en una lámina con imágenes ilustrativas que se le entregará al escolar para su lectura. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) A modo de cierre, se repasará lo trabajado mediante el juego de las “palabras encadenadas” con la regla de que las palabras que se dirán serán solo con las letras g y j, especificando en voz alta cuando lleva una letra u otra la palabra mencionada. Evaluación: Se considerará que el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos en la sesión si el escolar es capaz de diferenciar la letra g y j tanto en la expresión oral como en la expresión escrita, y cuando lee al menos una de las oraciones planteadas. 40 Sesión 7: Las sonoras L-R Objetivos: - Discriminar las letras l y r - Conocer las sílabas conformadas por las letras l y r - Escribir palabras con l y r - Iniciarse en la lectura de palabras que contienen las letras l y r Contenidos: La letras l y r del alfabeto. Metodología: La sesión se realizará en el cuarto de estudio del escolar. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Antes de comenzar la sesión, se repasa brevemente lo trabajado en la sesión anterior y se detallarán las actividades de la nueva sesión. Actividad 1: Atrapa la letra (Tiempo: 10 minutos) Este juego trata de ir colocando láminas redondas, una tras otra, donde van a aparecer dibujos que representan un objeto, animal o persona. El escolar deberá de poner la mano encima de las láminas que tienen dibujos que empiezan o contienen las letras l y r, indicando cuáles son esos dibujos. Actividad 2: El juego de las sílabas (Tiempo: 15 minutos) Este juego de mesa consiste en lanzar el dado y avanzar a la casilla correspondiente. Cada casilla es una sílaba formada con las letras l/r que deberá ser leída para después crear una palabra que empiece o contenga esa sílaba. Una vez creada, deberá de escribirla en una hoja de caligrafía que se le proporcionará. Actividad 3: ¡Somos detectives! (Tiempo: 15 minutos) En un folio garabateado se encuentran escondidas palabras y pequeñas oraciones con las letras l y r, que gran mayoría han sido trabajadas en las otras actividades. Con ayuda de una lupa con celofán rojo, el escolar deberá de identificar dichas palabras y oraciones para seguidamente leerlas. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para finalizar la sesión, se realizará un ejercicio de relajación donde el escolar expresará verbalmente cómo se ha sentido durante el desarrollo de la sesión y qué aspectos le han parecido más y menos complicados. Evaluación: Esta sesión habrá resultado exitosa si el alumno realizada adecuadamente todas las actividades sin cometer errores o solo fallando en ocasiones puntuales (dos o tres veces), siendo capaz de recapacitar y modificar sus errores. 47 Sesión 14: Aprendiendo habilidades vol.2 Objetivos: - Estimular la conciencia fonológica del escolar - Trabajar el deletreo de las palabras - Trabajar las habilidades orales mediante la escucha activa y el diálogo Contenidos: Objetos cotidianos, letras del alfabeto, la familia y prendas de ropa. Metodología: La sesión se llevará a cabo en el cuarto de estudio del escolar. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Se detallarán brevemente las actividades de la sesión y se recordará las habilidades ya trabajadas para introducir las nuevas. Además, se aclararán las posibles dudas que tenga el alumno. Actividad 1: ¿Qué hay en el saco? (Tiempo: 15 minutos) Esta trata de adivinar lo que se esconde dentro del saco. Para que el escolar lo adivine, el docente le irá diciendo pistas como: dentro del saco hay un objeto que empieza por la letra l / que tiene dos sílabas / que suena rrrrrr. Esta dinámica se repetirá dos veces, la primera de ellas el docente será el que esconda el objeto en el saco y de las pistas y en la segunda, será el propio escolar. Actividad 2: El ritmo de las sílabas (Tiempo: 10 minutos) El docente deletrea una palabra y el escolar tiene que dar una palmada si tiene dos sílabas, saltar si tiene tres sílabas y dar una vuelta si tiene cuatro sílabas. Actividad 3: El poder de las palabras (Tiempo: 15 minutos) El escolar se colocará una tarjeta en la frente sin mirarla, pues deberá de adivinar qué persona, objeto o prenda es mediante la formulación de preguntas al docente. Cuando adivine la palabra, el escolar tendrá que escribir una nueva palabra para que el docente la adivine. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Para finalizar la sesión, escucharemos una melodía relajante para reflexionar de forma personal sobre las habilidades trabajadas y el escolar tendrá que describir con una sola palabra lo que le ha parecido la sesión. Evaluación: Para evaluar esta sesión se contemplará que el escolar se exprese de forma oral correctamente, que muestre una comprensión oral a través de escuchar las pistas del docente en las actividades, que entienda el deletreo y demuestre tener dominio de las habilidades fonológicas. 48 Sesión 15: Repasando lo aprendido Objetivos: - Recordar e interiorizar los contenidos trabajados en las sesiones anteriores - Observar la evolución del escolar - Conocer el nivel de adquisición de los objetivos propuestos con el desarrollo de las sesiones Contenidos: Las letras del alfabeto, la formación de palabras: las sílabas, comprensión lectora, la derecha y la izquierda, orientación espacial y los números del 1 al 10. Metodología: La sesión tendrá lugar en el cuarto de estudio del alumno. (Duración total: 50 minutos) Rutina de entrada: (Tiempo: 5 minutos) Se explicará brevemente al escolar que haremos una sesión de repaso y aprovecharemos para preguntarle ¿Sientes que las sesiones te han servido de ayuda para aprender? ¿Qué sesión te ha costado más / menos? Actividad 1: El viajero se va de aventuras (Tiempo: 10 minutos) Se repartirá una ficha al escolar con un viajero en el centro y a cada lado varios objetos. El escolar tendrá que responder en voz alta ante las preguntas del docente o rodear de un color según las indicaciones del mismo. Un ejemplo sería: Rodea de verde los objetos que contengan/empiecen por b, Rodea de amarillo los objetos situados a la derecha que empiecen por m, ¿Qué objeto de la izquierda necesita el viajero? Actividad 2: Pienso, cuento y creo palabras (Tiempo: 10 minutos) Esta consiste en descifrar unas instrucciones numéricas para formar una sílaba y crear una palabra de libre invención por el escolar. Alguna de estas instrucciones son: une la cuarta letra del alfabeto con la primera vocal, junta la octava letra con la tercera vocal, etc. Actividad 3: El tapete animado (Tiempo: 10 minutos) El escolar tendrá que colocar una serie de objetos en un tapete según las indicaciones de una ficha que se le aportará, sabiéndose orientar en el espacio. Estas son: Sitúa la pelota en la segunda casilla, sitúa el cepillo debajo de la pelota, colócate en la última casilla, etc. Actividad 4: El letripuzzle (Tiempo: 10 minutos) Esta trata de ordenar las palabras para formar una frase que tendrá que ser escrita poco a poco en un folio aparte. Después, leerá en voz alta la oración y se le preguntarán aspectos sobe la misma para comprobar su nivel de comprensión. Rutina de salida: (Tiempo: 5 minutos) Al ser la última sesión, se le pedirá al escolar que autoevalúe su trabajo durante todas las sesiones y analice si ha notado mejoría al volver a trabajar los mismos contenidos. Evaluación: Esta sesión se valorará comparando los resultados de las sesiones anteriores con esta última, comprobando la evolución del escolar y observando los aspectos a mejorar. 49 5.2 Fase de Desarrollo En esta fase de desarrollo se detalla la secuenciación y temporalización del proyecto de intervención, estableciendo un día en concreto para una de las sesiones correspondientes junto a su observación. 5.2.1 Implementación del Proyecto: observaciones y temporalización En la siguiente tabla, la Tabla 6, que presentamos a continuación podemos apreciar los días previstos para realizar cada una de las sesiones como sus observaciones. Sesiones Día Observación Sesión 1 13/02/2024 Ob1 Sesión 2 16/02/2024 Ob2 Sesión 3 19/02/2024 Ob3 Sesión 4 21/02/2024 Ob4 Sesión 5 23/02/2024 Ob5 Sesión 6 26/02/2024 Ob6 Sesión 7 1/03/2024 Ob7 Sesión 8 4/03/2024 Ob8 Sesión 9 6/03/2024 Ob9 Sesión 10 17/03/2024 Ob10 Sesión 11 21/03/2024 Ob11 Sesión 12 23/03/2024 Ob12 Sesión 13 27/03/2024 Ob13 Sesión 14 29/03/2024 Ob14 Sesión 15 1/04/2024 Ob15 Tabla 6. Temporalización de las sesiones del proyecto de intervención 5.2.2 Observaciones durante las sesiones Las observaciones de cada sesión se encuentran recopiladas en el Anexo 7. 5.2.2a. Análisis de datos de las observaciones durante las sesiones Para llevar a cabo el análisis de datos de las observaciones recogidas durante las quince sesiones elaboradas se ha empleado el programa informático ATLAS.ti.8.0. En 50 la Tabla 7 se muestra el sistema de categorías establecidas a las diversas observaciones y en la Tabla 8 encontramos la frecuencia de los códigos usados para las mismas. Códigos Descripción TEM-Temporalización Hace referencia al día y lugar de realización de las sesiones y su duración. MET-Metodología En referencia a la dinámica empleada en las sesiones. ACT-Actitud Referente a la actitud del escolar durante la realización de las sesiones. DIF-Dificultades En referencia a las dificultades del escolar para realizar con éxito las actividades. EVO-Evolución Hace referencia a la evolución y mejoría del escolar en el transcurso de las sesiones. Tabla 7. Sistema de categorías de las observaciones en el desarrollo de las sesiones Códigos Frecuencia TEM 15 MET 16 ACT 20 DIF 15 EVO 8 Tabla 8. Frecuencia de códigos asignados a las observaciones durante las sesiones 5.2.2b. Resultados de los análisis de datos de las observaciones Haciendo referencia a los códigos mencionados anteriormente extraídos de las observaciones de las sesiones del proyecto de intervención, se han establecido unos resultados que podemos encontrarlos en el Anexo 9 . 5.3 Fase de Evaluación Esta última fase del proyecto de intervención consiste en la evaluación del mismo. Para ello, volveremos a emplear los instrumentos ya empleados en la fase inicial. En primer lugar, realizaremos una entrevista final a la madre del escolar y después, volveremos a repetir las pruebas de diagnostico con el fin de comprobar la eficacia de la intervención y conocer si ha habido mejorías. 51 5.3.1 Entrevista II Esta entrevista final fue realizada a la madre del escolar el día 12 de abril de 2024. Con su consentimiento, el audio fue grabado a través de la aplicación de mi móvil para después poder realizar su transcripción, que encontramos en el Anexo 10. El tipo de entrevista empleada es la misma que en la entrevista inicial, semiestructurada. 5.3.1a. Análisis de datos de la entrevista final Una vez transcrita la entrevista final, se ha analizado y codificado los datos obtenidos de la misma mediante el programa informático ATLAS.ti.8.0. A continuación, se muestran dos tablas, la primera de ellas refleja la categorización basada en códigos de la entrevista (Tabla 9), y la segunda de ellas refleja la frecuencia de dichos códigos (Tabla 10) Códigos Descripción MEJ-Mejoras Hace referencia a las mejoras del alumno en la lectoescritura. BEN-Beneficios En referencia a los aspectos de la intervención que han sido beneficiosos para el aprendizaje de la lectoescritura. MOD-Modificaciones Referente a las modificaciones y propuestas de mejora de la intervención por parte de la madre del alumno. TRA-Trabajo En referencia al trabajo en casa con el alumno. CON-Conclusiones Hace referencia a las conclusiones extraídas de la intervención. Tabla 9. Sistema de categorías de la entrevista final Códigos Frecuencia MEJ 3 BEN 3 MOD 2 TRA 2 CON 2 Tabla 10. Frecuencia de códigos asignados a la entrevista final 52 5.3.1 b. Resultado del análisis de la entrevista final Haciendo alusión a los códigos mencionados anteriormente extraídos de la entrevista final, se han establecido unos resultados que podemos encontrar en el Anexo 12. 5.3.2 ProLec y ProEsc II Para conocer si se ha producido alguna mejoría y observar la evolución del escolar, se realizaron de nuevo las pruebas de lectura y escritura. Estas fueron realizadas a diferencia de las iniciales el mismo día, ya que el escolar conocía la dinámica de las mismas y teníamos que ajustarnos a la temporalización del trabajo. Por tanto, ambas pruebas fueron llevadas a cabo el 15 de abril de 2024. Por motivos de confidencialidad no es posible adjuntar imágenes de los resultados obtenidos en las pruebas. Por ello, a continuación redactamos un informe donde se aprecian con claridad los resultados obtenidos y las conclusiones extraídas en relación al progreso del escolar. En el ámbito de la lectura, la evolución del escolar ha sido más significativa que en la escritura, dado que tenía mayores dificultades en este ámbito y lo hemos trabajado en la gran mayoría de las sesiones. Basándonos en los ítems principales a tener en cuenta, su progreso sería el siguiente: - En relación a la exactitud, el escolar muestra dominio sobre el conocimiento de todos los grafemas del alfabeto, reconociendo y nombrando adecuadamente todas las letras. Lee con mayor facilidad las sílabas directas, ha mejorado en la lectura de las sílabas trabadas aunque sigue cometiendo errores, y todavía tiene dificultades en las sílabas inversas. Lee adecuadamente palabras familiares y comunes al tenerlas automatizadas. No obstante, presenta dificultades en la lectura de palabras desconocidas, complejas, pseudopalabras y palabras largas o con sílabas inversas. - En referencia a la velocidad, el alumno en la identificación de las letras segmenta las letras e identifica si las palabras son iguales o diferentes más rápido que en la prueba inicial. Su fluidez lectora ha mejorado al controlar todas las letras del alfabeto y trabajar de forma constante y diaria tareas de 53 lectoescritura. Entonces, podemos decir que ha conseguido leer a una velocidad más acorde con su edad, pero en numerosas ocasiones su impulsividad y nerviosismo le llevan a leer sin pensar, rápidamente y cometiendo errores que deben ser corregidos inmediatamente. En general, presenta menos errores en el proceso lector y se ha observado una evolución notable. - Respecto a su comprensión lectora, el alumno muestra tener una buena comprensión lectora del texto y oraciones que le han sido leídas de forma oral. En esta ocasión, el escolar ha intentado leer al menos una oración en las tareas de los procesos semánticos para comprobar si al leer él mismo seguía demostrando una buena comprensión lectora, obteniendo resultados favorables. Solamente muestra presentar algunas dificultades de comprensión ante instrucciones complejas o actividades que se dividen en varias tareas. - En cuanto al ritmo-entonación, el escolar desconoce los signos de puntuación por lo que su entonación puede ser mejorable y su pronunciación es más fluida, pero se puede perfeccionar aún más. Cabe destacar que el escolar es un niño de cinco años, por ello algunas de las actividades han sido adaptadas y no se han evaluado ciertos aspectos como los signos de puntuación. En el ámbito de la escritura, también apreciamos una evolución aunque en menor medida que la lectura. Considerando los ítems fundamentales a evaluar, podemos destacar lo siguiente sobre su progreso: - Respecto la grafía, el escolar presenta una grafía acorde con su edad, limpia y legible. En ocasiones, escribe palabras con letras desproporcionadas entre sí. - En cuanto a la exactitud, el alumno escribe adecuadamente las palabras familiares sin apenas dudar, ha conseguido disminuir el número de errores en la escritura de pseudopalabras y ha logrado escribir correctamente tanto letras como sílabas y palabras, aunque sigue conteniendo errores en las palabras desconocidas y en las sílabas trabadas e inversas. Además, escribe oraciones más largas en la redacción y en el cuento que en la prueba inicial. 54 - En referencia a la velocidad, ha alcanzado una mayor fluidez en los dictados de sílabas, palabras, pseudopalabras y oraciones. También, hemos observado que ocasionalmente su escritura se ve ralentizada debido a la presión que ejerce el escolar cuando escribe con el lápiz, y al estar más despistado pues tarda más en escribir y comete más errores. - En relación a la ortografía, el escolar sigue presentando faltas de ortografía por su desconocimiento. Se ha apreciado una pequeña mejoría en formar oraciones con una mayor conexión entre ellas y con más mayúsculas, aunque alguna de estas son incorrectas. En conclusión, consideramos que el escolar ha demostrado una evolución favorable tanto en la lectura como en la escritura. A pesar de su progreso, es necesario que siga trabajando actividades relacionadas con la lectura, cada vez aumentando su complejidad y actividades de escritura para alcanzar un nivel adecuado al curso donde se encuentra escolarizado. Esta evolución se puede ver reflejada en las gráficas 1 y 2 adjuntadas a continuación. Basándonos en la puntuación del alumnado en ambas pruebas se ha establecido una escala numérica como símbolo del nivel de desempeño adquirido. El nivel de desempeño 1 representa un nivel muy bajo, que el escolar desconoce los contenidos y comete más de 10 fallos; el nivel de desempeño 2 representa un nivel bajo, que el escolar conoce algunos contenidos pero muestra poca comprensión y dominio de los mismos y comete entre 7-10 errores; el nivel de desempeño 3 representa un nivel medio donde el escolar necesita ayuda para comprender los contenidos y comete entre 5-7 fallos; el nivel de desempeño 4 representa un nivel alto, que el escolar tiene un mayor dominio de los contenidos, los comprende sin necesidad de ayuda y comete entre 1-4 errores, y el nivel de desempeño 5 representa el nivel muy alto donde el escolar muestra tener dominio sin cometer ningún fallo. Observando las gráficas, apreciamos que el ítem donde se ha producido una mayor evolución ha sido en la comprensión lectora, que tanto en la ortografía como el ritmoentonación no se han producido apenas mejorías y que la grafía se ha mantenido igual que al inicio del proyecto de intervención. 55 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Prueba inicial Prueba final Grafía Exactitud Velocidad Ortografía Gráfica 1. Comparativa de resultados entre las pruebas de lectura Gráfica 2. Comparativa de resultados entre las pruebas de escritura 5.3.3 Observación II Como en la Observación I, durante el desarrollo de las pruebas de diagnóstico finales se ha recopilado información mediante observaciones que podemos encontrar en el Anexo 13. A continuación, procederemos a realizar el análisis de datos de tales observaciones y extraer resultados. 5.3.3a. Análisis de los datos de las observaciones realizadas durante las pruebas finales ProLec y ProEsc Para el análisis de los datos de las observaciones registradas, se ha llevado a cabo un sistema de categorías basadas en códigos como apreciamos en la Tabla 11. Además, se ha definido la frecuencia de dichos códigos como se muestra en la Tabla 12. 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Prueba inicial Prueba final Exactitud Velocidad Comprensión Ritmo-entonación lectora 56 Códigos Descripción ACT-Actitud Hace referencia a la actitud del escolar ante la realización de las pruebas. LEC-Lectura En referencia a la forma en la que el escolar realiza la prueba de lectura. ESC-Escritura Referente a la forma en la que el escolar realiza la prueba de escritura y a la limpieza y claridad de su escritura. TIE-Tiempo En referencia al tiempo que dedica el escolar en realizar cada una de las actividades de las pruebas. EXP-Expresión Hace referencia a la manera en la que el escolar se expresa en las actividades de expresión escrita. EVO-Evolución En referencia a la evolución del escolar en la realización de las actividades de las pruebas. Tabla 11. Sistema de categorías de las observaciones durante las pruebas finales Códigos Frecuencia ACT 5 LEC 4 ESC 4 TIE 2 EXP 2 EVO 5 Tabla 12. Frecuencia de códigos asignados a las observaciones durante las pruebas finales 5.3.3b. Resultado del análisis de datos de las observaciones de las pruebas finales Haciendo alusión a los códigos mencionados anteriormente extraídos de la entrevista final, se han establecido unos resultados que podemos encontrar en el Anexo 15. 63 Decreto 100/2023, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA 15-05- 2023). 9 de mayo de 2023. Decreto 101/2023, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA 15-05- 2023). 9 de mayo de 2023. Galicia Chávez Fonseca, L, Cecibel Atafullas Macías, S. y Abelardo Ortiz Miranda, J. (2021). Estrategias didácticas para disminuir trastornos de dislexia y disortografía. Conrado, 17(81), 338-344. Gil Llario, M. D., & Morell Mengual, V. (2023). Trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje I (3a edición). Tirant lo Blanch. Gómez-Díaz, R., García Rodríguez, A. y Cordón García, J. A. (2015). APPrender a leer y escribir: aplicaciones para el aprendizaje de la lectoescritura. González Romero, M, Rabal Alonso, J. M. y González Romero, J. (2020). Aproximación conceptual a la dislexia en las aulas de Educación primaria. Brazilian Journal of Development, 6(4), 20157–20165. https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/8966/7665 Hernández Carrera, R. M. (2014). 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Es muy difícil que esté atento más de una hora porque se aburre y empieza ya a levantarse ir a por un juguete, agua o lo que sea para distraerse.” 3. ¿Qué tipo de tareas suele hacer en casa? ¿Dónde suele hacerlas? “Intenta hacer tareas como las que ya ha hecho en clase por la mañana, entonces antes de ponerse a estudiar mientras comemos le preguntamos qué ha hecho en el cole. La mayoría de las tareas que hacen juntos son de aprender el alfabeto, escribir algunas letras y leer alguna que otra palabra suelta porque todavía no sabe muy bien, entonces somos nosotros los que le solemos leer un mismo cuento casi a diario. Las tareas las hace siempre en el escritorio de su cuarto porque allí tiene los lápices de colores, los rotuladores, los folios y todo lo que necesita para ponerse a estudiar, además en el salón se puede distraer con la tele y queremos que se acostumbre a tener su propio espacio para estudiar. También, para que esté animado y no se aburra mientras hace las actividades decoramos hace tiempo todos juntos el escritorio con dibujos suyos y pegatinas.” 67 4. ¿Cómo actúa el niño cuando intenta aprender a leer? ¿Y a escribir? “Los dias que tiene ganas de hacer cosas es muy gracioso porque va a por su padre para decirle que tienen que estudiar ya, pregunta sobre las formas de las letras y está como más energético y ansioso, entonces estos días sí consigue aguantar más tiempo. Otros días como esté despistado y tenga pereza apenas presta atención, tiene más fallos y quiere acabar rápido. Cuando escribe está más contento porque le gusta más y se le da mejor, pero cuando tiene que intentar leer se pone nervioso y se enfada porque muchas veces no es capaz de hacerlo” 5. ¿En qué tipo de actividades muestra el niño tener mayor interés? “Lo que mas le gusta es hacer tareas en las que tiene que escribir , repasar alguna forma de las letras o colorear las letras, entonces es lo que quiere hacer la mayor parte del tiempo porque leer le cuesta más, pero si le dices que si lee un rato el cuento le das una sorpresita, no sé en qué pone ms interés.” 6. ¿Qué conocimientos tiene el niño sobre el abecedario? “Sabe decir el alfabeto entero en orden, aunque algunas letras le cuesta ms pronunciarlas que otras y se tiene que parar a pensar, pero cada vez lo dice con más facilidad. También, las sabe escribir todas, unas letras las escribe mejor y más rápido como por ejemplo las vocales.“ 7. ¿Qué tipos de palabras consigue escribir? “Escribe su nombre, mi nombre y el de su padre, alguno de los de su familia, pequeñas palabras que conoce y dice como tita, tata, casa o besos, y pequeñas frases que le hemos enseñado y est acostumbrado a escucharlas, por ejemplo te amo.” 8. ¿Qué dificultades muestra en las tareas de escritura? “Las letras Z, Y, W al ser mas raras le cuesta pronunciarlas y escribirlas , entonces se tiene que parar a pensar antes de escribirlas. Las letras S, J y N a veces las escribe al 68 revés, y las letras C-G y P-D las confunde, por ejemplo tú le dices ahora toca la letra C y te escribe la G.” 9. ¿Qué procedimiento hace el niño cuando intenta leer una palabra? “Primero dice las letras y después las va uniendo mientras dice: “la C con la A, mmmm sa, ga, ca” hasta que el padre le dice la respuesta. Va muy despacito, con la ayuda del padre, intentando leer juntando dos letras y diciendo en voz alta cmo se pronuncia.” 10. ¿Qué dificultades muestra en las tareas de lectura? “Se queda trabado en las palabras que ni conoce ni las ha escuchado mucho, y en las que tienen pr, pl, rr o cr. Las palabras que tienen G, J, C, S y R le cuesta. Las palabras largas no llega a terminar de leerlas y se inventa las letras.” 11. ¿Cómo definirías en términos generales el nivel de desempeño del niño en lectoescritura? “Pienso que para la edad que tiene sabe reconocer las letras, decirlas y escribirlas bien aunque tenga de vez en cuando fallos, pero leer no se le da muy bien y tampoco pone de su parte porque como se equivoca mucho, se aburre y no quiere leer, entonces tenemos que estar encima suya. Se esfuerza en leer, aunque yo creo que no lo suficiente. Encima es un niño muy nervioso que le cuesta concentrarse como nos dice su profesora, as que imagnate el trabajo del padre para enseñarle a leer” Anexo 2. Sistema de categorías de la entrevista inicial Código LIB “En la escuela le enseñan con libros de letrilandia. Son cuentos que tienen poco texto, letras grandes y muchos dibujos de los personajes que son las letras del alfabeto. En casa le leemos siempre los dos mismos cuentos, x y x, para que vaya conociendo las palabras y poco a poco pueda leerlas en voz alta con nuestra ayuda.” (LIB–Entrevista I) 69 Código TIE “Pues los dias que no tiene entrenamiento de fútbol , los lunes, miércoles y viernes su padre se sienta en el escritorio de su cuarto y a lo mejor se lleva con él unos cuarenta minutos o una hora pero no mucho más. Es muy difícil que esté atento más de una hora porque se aburre y empieza ya a levantarse ir a por un juguete, agua o lo que sea para distraerse.” (TIE-Entrevista I) Código TAR “Intenta hacer tareas como las que ya ha hecho en clase por la mañana, entonces antes de ponerse a estudiar mientras comemos le preguntamos qué ha hecho en el cole. La mayoría de las tareas que hacen juntos son de aprender el alfabeto, escribir algunas letras y leer alguna que otra palabra suelta porque todavía no sabe muy bien, entonces somos nosotros los que le solemos leer un mismo cuento casi a diario. (TAR-Entrevista I) “Lo que mas le gusta es hacer tareas en las que tiene que escribir , repasar alguna forma de las letras o colorear las letras, entonces es lo que quiere hacer la mayor parte del tiempo porque leer le cuesta más, pero si le dices que si lee un rato el cuento le das una sorpresita, no sé en qué pone ms interés.” (TAR-Entrevista I) Código LUG “Las tareas las hace siempre en el escritorio de su cuarto porque alli tiene los lapices de colores, los rotuladores, los folios y todo lo que necesita para ponerse a estudiar, además en el salón se puede distraer con la tele y queremos que se acostumbre a tener su propio espacio para estudiar. También, para que esté animado y no se aburra mientras hace las actividades decoramos hace tiempo todos juntos el escritorio con dibujos suyos y pegatinas.” (LUG-Entrevista I) Código ACT “Los dias que tiene ganas de hacer cosas es muy gracioso porque va a por su padre para decirle que tienen que estudiar ya, pregunta sobre las formas de las letras y está como más energético y ansioso, entonces estos días sí consigue aguantar más tiempo. 70 Otros días como esté despistado y tenga pereza apenas presta atención, tiene más fallos y quiere acabar rápido. Cuando escribe está más contento porque le gusta más y se le da mejor, pero cuando tiene que intentar leer se pone nervioso y se enfada porque muchas veces no es capaz de hacerlo” (ACT-Entrevista I) Código LOG “Sabe decir el alfabeto entero en orden, aunque algunas letras le cuesta ms pronunciarlas que otras y se tiene que parar a pensar, pero cada vez lo dice con más facilidad. También, las sabe escribir todas, unas letras las escribe mejor y más rápido como por ejemplo las vocales.“ (LOG-Entrevista I) “Escribe su nombre, mi nombre y el de su padre, alguno de los de su familia, pequeñas palabras que conoce y dice como tita, tata, casa o besos, y pequeñas frases que le hemos enseñado y esta acostumbrado a escucharlas , por ejemplo te amo.” (LOG- Entrevista I) Código DIF “Las letras Z, Y, W al ser mas raras le cuesta pronunciarlas y escribirlas , entonces se tiene que parar a pensar antes de escribirlas. Las letras S, J y N a veces las escribe al revés, y las letras C-G y P-D las confunde, por ejemplo tú le dices ahora toca la letra C y te escribe la G.” (DIF-Entrevista I) “Se queda trabado en las palabras que ni conoce ni las ha escuchado mucho, y en las que tienen pr, pl, rr o cr. Las palabras que tienen G, J, C, S y R le cuesta. Las palabras largas no llega a terminar de leerlas y se inventa las letras.” (DIF-Entrevista I) Código PRO “Primero dice las letras y después las va uniendo mientras dice: “la C con la A, mmmm sa, ga, ca” hasta que el padre le dice la respuesta. Va muy despacito, con la ayuda del padre, intentando leer juntando dos letras y diciendo en voz alta como se pronuncia .” (PRO-Entrevista I) 71 Código DES “Pienso que para la edad que tiene sabe reconocer las letras, decirlas y escribirlas bien aunque tenga de vez en cuando fallos, pero leer no se le da muy bien y tampoco pone de su parte porque como se equivoca mucho, se aburre y no quiere leer, entonces tenemos que estar encima suya. Se esfuerza en leer, aunque yo creo que no lo suficiente. Encima es un niño muy nervioso que le cuesta concentrarse como nos dice su profesora, as que imaginate el trabajo del padre para enseñarle a leer” (DES- Entrevista I) Anexo 3. Resultados del análisis de datos de la entrevista inicial Haciendo referencia al código LIB (Libros) la madre del preescolar nos cuenta los tipos de libros con los que suele aprender tanto en el cole como en casa: “En la escuela le enseñan con libros de letrilandia. Son cuentos que tienen poco texto, letras grandes y muchos dibujos de los personajes que son las letras del alfabeto. En casa le leemos siempre los dos mismos cuentos, x y x, para que vaya conociendo las palabras y poco a poco pueda leerlas en voz alta con nuestra ayuda.” (LIB-Entrevista I) En relación al código TIE (Tiempos) nos habla del tiempo que dedica a la lectura y la escritura en casa, que normalmente no supera la hora: “Pues los dias que no tiene entrenamiento de fútbol , los lunes, miércoles y viernes su padre se sienta en el escritorio de su cuarto y a lo mejor se lleva con él unos cuarenta minutos o una hora pero no mucho mas.” (TIE-Entrevista I) En cuanto al código TAR (Tareas) comenta por un lado las tareas que suele hacer en casa que son similares a las que hace en el colegio. Entre estas destaca escribir letras, aprender el alfabeto y leer palabras sueltas. Por otro lado, la madre comenta que las tareas en las que el niño tiene mayor interés y le gusta más hacer son aquellas donde tiene que escribir, repasar las formas de las letras o colorear las letras. 72 Respecto al código LUG (Lugar), gracias a las palabras de la madre sabemos que el escolar siempre realiza las tareas en el escritorio de su cuarto, puesto que es allí donde tiene el material escolar necesario para estudiar. “Las tareas las hace siempre en el escritorio de su cuarto porque alli tiene los lapices de colores, los rotuladores, los folios y todo lo que necesita para ponerse a estudiar, además en el salón se puede distraer con la tele y queremos que se acostumbre a tener su propio espacio para estudiar. También, para que esté animado y no se aburra mientras hace las actividades decoramos hace tiempo todos juntos el escritorio con dibujos suyos y pegatinas.” (LUG-Entrevista I) En referencia al código ACT (Actitud) nos habla acerca de cómo actúa el escolar cuando intenta aprender a leer y escribir. Resalta que depende del día tiene más o menos ganas de estudiar, pregunta sobre las formas de las letras, se muestra más energético y ansioso o despistado y perezoso, tiene más fallos y quiere acabar rápido o aguanta más tiempo estudiando. También, recalca que cuando escribe está más contento y al leer se pone nervioso y se enfada porque no es capaz de hacerlo. Sobre el código LOG (Logros) nos comenta los logros, es decir, lo que el escolar sabe y consigue hacer como sus conocimientos sobre el abecedario y las palabras que consigue escribir bien: “Sabe decir el alfabeto entero en orden, aunque algunas letras le cuesta ms pronunciarlas que otras y se tiene que parar a pensar, pero cada vez lo dice con más facilidad. También, las sabe escribir todas, unas letras las escribe mejor y más rápido como por ejemplo las vocales.“ (LOG-Entrevista I) “Escribe su nombre, mi nombre y el de su padre, alguno de los de su familia, pequeñas palabras que conoce y dice como tita, tata, casa o besos, y pequeñas frases que le hemos enseñado y esta acostumbrado a escucharlas , por ejemplo te amo.” (LOG- Entrevista I) 79 Comenzó a estar inseguro y a decir lo que tenía que escribir en voz alta, buscando una aprobación.” (Observación I-ESC) “A pesar de presentar faltas de ortografía debido a su desconocimiento, su letra era limpia y se leía con claridad.” (Observación I-ESC) En relación al código EXP (Expresión), el escolar se muestra muy inseguro durante el desarrollo de las actividades donde tiene que desarrollar su expresión escrita, realizando gestos que reflejaban una forma de pedir ayuda. “Las dos últimas fueron las más cortas, ya que, un niño de cinco años no está capacitado para escribir un cuento y una redacción extensa. Además como nunca había hecho nada parecido se encontraba nervioso y agobiado, levantaba la mirada del papel repetidamente para mirar al docente y verificar su aprobación.” (Observación I-EXP) “En conclusin, tras las observaciones realizadas podemos determinar que el escolar se siente más inseguro realizando actividades de lectura y escritura de textos.” (Observación I-EXP) En referencia al código TIE (Tiempo), apreciamos como el escolar tarda más tiempo en aquellas actividades más complejas que suponen la escritura de palabras desconocidas para el mismo, la escritura de oraciones o la expresión de ideas propias en un cuento. “Seguidamente a esta actividad, realizamos una más compleja donde le iba deletreando palabras para comprobar si son iguales o diferentes. A pesar de ser más densa que la anterior también participó de forma activa aunque tardó más en terminarla.” (Observación I-TIE) “En la siguiente actividad donde tenía que escribir las oraciones que se le dictaban, no paraba de pedir que si podía repetirlas, tardó más en terminarla que las anteriores.” (Observación I-TIE) En referencia al código ATE (Atención), el alumno se ha mostrado especialmente atento en el inicio de las actividades de ambas pruebas, ya que tenía que escuchar atentamente el deletreo de letras y sílabas para conseguir hacer las actividades con éxito. 80 “La primera de las actividades, identificación de letras, fue donde prestó mayor atención porque se le advirtió de que tenía que escuchar las letras que se le fueran dictando para poder escribirlas sin cometer ningún fallo.” (Observación I-ATE) No obstante, a medida que el escolar iba realizando las actividades, su atención iba decreciendo y se distraía con mayor facilidad. “Sin embargo, su nivel de atención y concentración fue disminuyendo con el desarrollo de la prueba, al principio de esta se encontraba más activo y en la última parte estaba cansado y despistado.” (Observación I-ATE) Anexo 7. Observaciones durante las sesiones Ob1: Esta sesión inicial ha tenido lugar el día 13 de febrero de 2024, desde las 18:00h. hasta las 19:00h., en el cuarto de estudio del escolar. Como era la primera sesión tuve que detenerme antes de comenzar en explicarle todo lo que íbamos a hacer en las próximas semanas y lo importante que era su ayuda para mi trabajo en el “colegio de mayores”. El escolar estaba muy nervioso, pero a la vez tenía ilusión porque se pensaba que su trabajo se iba a enseñar en una clase de mayores. Sin embargo, durante el transcurso de la sesión aunque se mostraba participativo cada vez iba disminuyendo su nivel de actividad y se desconcentraba, pues quería terminar rápido para poder jugar. Antes de comenzar la primera actividad de la sesión, le expliqué lo que teníamos que hacer y los materiales que necesitábamos (cartulina, rotuladores y lápices de colores), que llamaron su atención nada más verlos. Por tanto, empezamos a hacer la primera actividad con entusiasmo y energía. Asimismo, le resultaba entretenido pues a pesar de estar haciendo deberes era algo dinámico. A modo de observación, anoté aquellos aspectos donde se apreciaba un mayor dominio como en la escritura de las vocales y de las letras que forman su nombre, y en los que tenía más dificultad, llegando a confundir letras como la B con la D o la C con la G. También, se saltaba algunas letras a la hora de escribir el alfabeto, pero en general sí se lo sabía y ha desarrollado la actividad con éxito. Durante la segunda actividad seguía entusiasmado, pero ya estaba un poco cansado. Sin embargo, esto no fue un impedimento para volver a realizar la actividad con éxito, ya que, coloreó las casillas de las vocales correctamente y luego las rodeó 81 bien en las palabras que se le deletrearon. Sí es verdad que en el deletreo de palabras se equivocó en dos letras, concretamente en la f y la g. Para finalizar la sesión, en primer lugar repasamos el alfabeto en voz alta con ayuda de la cartulina realizada, aunque el alumno decía prácticamente el alfabeto de memoria, y en segundo lugar analizamos cómo había ido la sesión y que le había parecido más fácil y difícil, donde destacó que le dolía un poco la mano de escribir. Un aspecto a destacar que me llamó la atención es la sensación de satisfacción que vi reflejado en el alumno al terminar la sesión porque no paraba de enseñarle a sus padres lo que habíamos hecho diciéndoles: “lo he hecho yo solito”. Ob2: La segunda sesión ha sido realizada el 16 de febrero de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 18:00h hasta las 19:05h. En primer lugar, repasamos muy brevemente lo realizado en la anterior sesión. Después, se le comunicó el nombre de la sesión: Conociendo a las señoras letras B-D-P, para introducir al escolar en los contenidos que se van a trabajar. Además, se le explicaron las actividades que teníamos que hacer para completar la sesión con éxito. Al nombrar una de ellas, el bingo de las sílabas, se puso muy contento y decía que quería empezar por esa. A pesar de haberle llamado la atención esa actividad, la de leer no le motivó pues es lo que más le cuesta y aún más con las letras b, d y p, ya que el sonido de ambas le parece muy similar y suele tener dificultades para discriminarlas. En la primera de las actividades, se mostraba inseguro a la hora de clasificar las palabras que contenían dos de las letras como, por ejemplo: boda. Para asegurarse de que lo estaba haciendo bien, me miraba por si le corregía o me preguntaba cada poco tiempo “¿Así?, ¿Lo estoy haciendo bien tata?”. Cometió dos fallos, por tanto se alcanzaron los objetivos esperados. Un aspecto destacable es la alegría que le supuso saber que solo había tenido dos fallos. En la actividad del bingo, se mostraba muy nervioso e inquieto, llegando a despistarse por tonterías como decir a cada rato “¡Bingo, bingo!” cuando era mentira. Prueba de ellos fueron los fallos que tuvo por despistes, por eso repetimos una vez más de lo establecido la dinámica para que lo hiciera correctamente. En este caso, solo cometió un fallo. La parte que más le gusto fue la de comprobar si lo había hecho bien leyendo en 82 voz alta las sílabas de su cartón. Pudimos apreciar que esta actividad tuvo éxito porque motivó al alumnado, aunque al principio se lo tomó más como un juego que como una actividad de aprendizaje lúdica. La última de las actividades fue donde el escolar se mostraba más desmotivado y desganado a medida que íbamos avanzando, pues se trababa en algunas palabras y se confundía. Asimismo, tardamos un poco más de lo previsto debido a su falta de fluidez. Para cerrar la sesión, jugamos a modo de repaso al “veo veo” con objetos que empiezan por las letras trabajadas. Gracias a esto pudimos terminar con un buen sabor de boca y conseguimos reforzar lo aprendido de forma más amena. Cabe destacar que, a pesar de la dificultad de la sesión para el escolar, en ningún momento ha dejado de intentarlo y ha participado activamente. Ob3: La sesión 3 tuvo lugar el 19 de febrero de 2024 en el cuarto de estudio del escolar, desde las 18:00h a las 19:00h. En esta sesión, trabajamos las letras c, s y z del alfabeto para poder discriminarlas, saber formar sílabas a partir de estas y leer palabras que contengan dichas letras, pronunciándolas adecuadamente sin confundirlas. Como en cada sesión, se le explica brevemente en qué consiste la sesión que nos toca trabajar. Antes de empezar a realizar las actividades, se mostraba predispuesto y con una actitud positiva, pues no paraba de decir “Tata hoy no voy a fallar”. La primera actividad la realizó rápido, antes del tiempo que se tenía establecido y no cometió ningún fallo. Casi falla, pero llegó a darse cuenta y lo corrigió, un aspecto que me ha parecido digno de destacar. La segunda actividad, consiste en formar sílabas con unos dados y escribir palabras con esas sílabas. Parece que el escolar no entendía muy bien lo que tenía que hacer, por lo que se lo volvimos a explicar e hicimos un ejemplo. Una vez comprendido la tarea, se puso manos a la obra. A la hora de formar sílabas no tenía dificultades, cuando tenía que formar palabras necesitaba su tiempo para pensarlas, pero las terminaba diciendo y es en el momento de escribir esas palabras que había pensado cuando cometía fallos. Como comprobé que le costaba mucho trabajo e íbamos a tardar más tiempo del que disponíamos, le escribí en un folio las cuatro palabras que él me dijo para que las 83 tuviera de referencia y así, solo tenía que copiarlas fijándose bien para escribirlas bien. Durante la realización de la actividad se mantuvo concentrado y motivado, excepto al final cuando tenía que escribir que se bloqueó. La tercera actividad, destinada a la lectura ha sido la que más le ha costado, aunque en comparación con la sesión anterior ha ido mejor. Al leer palabras trabajadas en las otras actividades le ha parecido más fácil su lectura y se sentía más seguro de sí mismo pues no eran desconocidas para él. Por último, reflexionamos sobre la sesión de forma global. El escolar consideró que se había comportado mejor que en la sesión anterior, que había intentado hacerlo todo bien y que le había costado menos leer esta vez. Además, concluyó diciendo que le había gustado la sesión y le había resultado un poco más fácil que la anterior. Ob4: La sesión 4 se ha llevado a cabo el 21 de febrero de 2024 en el cuarto del alumno, desde las 17:30h hasta las 18:15h aproximadamente. La sesión 4 denominada “Las mellizas m, n y ñ” como su nombre indica, está destinada a trabajar dichas letras, conocer sílabas conformadas por las letras, y aprender a escribir y leer palabras con estas letras. En esta ocasión, en vez de decirle los contenidos que vamos a trabajar le leí el título de la sesión y le pregunté “¿Qué crees que vamos a trabajar?”, ante lo que me contestó “Escribir y leer las letras m, n y ñ”. Seguidamente, le detallé las actividades que teníamos que hacer. La actividad 1 le gustó mucho, identificó rápidamente las letras indicadas diferenciándolas del resto. Como en la sesión anterior, le costó escribir las palabras que tenía que formar con las letras correspondientes. Entonces, en vez de escribírselas en el papel decidí dictárselas poco a poco. De este modo, consiguió escribirlas todas aunque cometió cuatro pequeños fallos. La actividad 2 nada más verla dijo “¡Qué fácil tata!” y efectivamente, consiguió realizar entera sin ningún fallo ni dudas. Decía que al haber dibujos le parecía más fácil saber la sílaba porque primero la pensaba y después la buscaba para escribirla bien. 84 La actividad 3, dedicada a leer, ha sido donde ha vuelto a tener más dificultades, se ha mostrado desganado y cansado, pero aún así ha seguido intentándolo hasta llegar a leer las oraciones con mi ayuda. Sin duda lo que más le ha gustado de la sesión, ha sido el juego de repaso de la rutina de salida llamado “alto el lápiz”. Este trata de decir en voz alta un nombre y un objeto con las letras trabajadas en un tiempo determinado, si lo conseguía tenía que decir alto el lápiz y si eran correctas había ganado. En general, durante el desarrollo de la sesión se ha mostrado seguro de sus actos y en comparación con las anteriores, responde tras haber pensado la respuesta sin ser tan impulsivo. También, ha estado menos inquieto y más serio. Ob5: La sesión 5 se realizó el 23 de febrero de 2024 en el cuarto de estudio del alumno, desde las 18:00h hasta las 18:55h aproximadamente. Esta sesión llamada “aprendiendo habilidades” trata de desarrollar aspectos básicos y necesarios en el escolar para la lectoescritura. Para iniciar al escolar en la sesión, se le pregunta que cuál es su mano derecha e izquierda, él se mira las manos y dice “yo soy zurdo porque escribo con la izquierda, entonces ¡Esta es mi mano izquierda y esta la derecha!”. Luego, se le describen las actividades que forman la sesión. El escolar pensaba que las actividades no eran tan teóricas como las anteriores del aprendizaje de las letras del alfabeto, entonces estuvo más ansioso y despistado. La primera actividad le pareció muy aburrida, decía que no tenía ganas de colorear que si me lo podía decir oral. Al estar desganado, tuve que insistirle para que se concentrara y las colorease. Como estaba desmotivado y desconcentrado, se despistaba con facilidad y por ello, tuvo tres errores. Para seguir trabajando la lateralidad, en la segunda actividad tenían que colorear diferentes partes del cuerpo según las indicaciones. En esta estuvo más activo y concentrado, pues le avisé que tenía que estar atento a mis directrices para poder hacer la tarea sin ningún fallo. De esta forma, solo tuvo un error que él mismo se dio cuenta y se autocorrigió. 85 La tercera actividad fue la que más le gustó, tenía que colocar varios materiales escolares en una cuadrícula según unas indicaciones. Se mantuvo concentrado y pensaba antes de colocar los materiales, tomándose su tiempo para no cometer ningún error. Y así fue, consiguió colocarlos todos correctamente y en el tiempo establecido. A modo de cierre, jugamos al famoso “Simón dice” donde nos echamos unas risas, asentamos los conocimientos en relación a la lateralidad y las partes del cuerpo de forma divertida y ayudamos al alumnado a desarrollar habilidades. Ob6: La sesión 6 ha tenido lugar el 26 de febrero de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 17:45h hasta las 18:55h aproximadamente. La sesión número 6 “Las amigas G-J” está formada por varias actividades enfocadas en el aprendizaje de las letras g y j del alfabeto. Al llegar al cuarto de estudio del escolar, me lo encontré muy serio y le pregunté que le pasaba ante lo que me contestó “papá me ha dicho que hoy no puedo jugar porque me he portado mal”. Tras estar un rato hablando con él para tranquilizarlo y así poder empezar con una actitud positiva, le expliqué las actividades que teníamos que hacer. La actividad 1, donde tenía que deletrear en voz alta palabras con g y j a la misma vez que rodearlas en un alfabeto para después escribirlas, empezó a decir letras a lo loco, rápido y mal siendo consciente de ello: “f, t, o, g, j”. Me levanté muy seria y le dije que así no podíamos seguir trabajando, que tenía otra oportunidad para comenzar desde cero la sesión si iba a colaborar y portase bien. De este modo, le pedí que saliera de su cuarto y que volviera a entrar con otra actitud, como si empezáramos de nuevo y nada de lo sucedido había pasado. Debido a este suceso, perdimos unos 10 minutos pero sirvió para darle un toque de atención al escolar y cambiara así su actitud frente a la realización de las tareas. Y así fue, el escolar realizó la actividad correctamente paso a paso, pensando antes de hablar y fijándose muy bien en las palabras que tenía que escribir. La actividad 2 le motivó mucho, pues se trabajaba la formación de palabras con g y j mediante la selección de las sílabas presentadas de una manera más lúdica: intentando encestar en la boca del monstruo comilón las sílabas. Además, le gustan mucho los dinosaurios y los monstruos, entonces al estar relacionados con sus intereses captó aún 86 más su atención. Sí es cierto que estaba más preocupado por encestar las sílabas que por formar las palabras correctamente, pero consiguió superar la tarea con éxito. La actividad 3 de leer pequeñas oraciones fue la más densa para él, no obstante como la mayoría de las palabras le resultaban familiares logró leerla con pequeñas ayudas y pocas confusiones sobre todo de pronunciación, ya que en ocasiones la g la pronunciaba como una gu o le sonaba muy fuerte la j. Para finalizar la sesión, repasamos lo trabajado con el juego de las palabras encadenadas, pero solo con palabras que contengan la letra g y j. Gracias a esta, pudimos cerrar la sesión con una gran satisfacción, siendo conscientes del cambio de actitud con la que empezó la sesión a cómo la ha terminado. Además, ha conseguido alcanzar todos los objetivos propuestos adecuadamente. Ob7: La sesión 7 se ha realizado en el cuarto de estudio del escolar el día 1 de marzo de 2024, desde las 18:00h hasta las 18:55h aproximadamente. En la sesión número 7 “las sonoras L-R” seguimos trabajando las letras del alfabeto mediante diversas actividades de discriminación, escritura y lectura. Primeramente, se recuerda los contenidos que hemos trabajado previamente y se explican las actividades de la sesión, aclarando las dudas. Al repasar, se notaba que el escolar había revisado con la familia las actividades y había dedicado más tiempo a la lectura diaria. Además, cada sesión se supera algo más que la anterior y se observan mejorías en su comportamiento y forma de enfrentar las tareas. La primera actividad fue todo un éxito, pues estuvo muy centrado todo el tiempo ya que la actividad requería plena atención. Cada vez que acertaba e iba a colocar una nueva lámina decía “¡Otra, otra!”. Solamente cometió un fallo que tras mi aviso “en esta lámina hay un error” supo reconocer y corregirlo. La segunda actividad le resultó más compleja al principio, pero una vez que comprendió la dinámica mejoró y apenas fallaba. Todas las sílabas las leyó adecuadamente y las palabras formadas eran muy básicas porque decía las que él conoce e incluso intentó decir algunas que les sonaba de escucharla, aunque se las inventaba como el caso de: “balacao” en vez de “bacalao”. La parte de la escritura fue la que más le costó al no 87 tener ningún apoyo visual, entonces tuve que ir deletreándole las palabras que me iba diciendo. La tercera actividad destinada a la lectura fue sorprendentemente su favorita. Esta consistía en encontrar palabras y oraciones breves con las letras trabajadas en una lámina con garabatos, donde se necesitaba una lupa mágica para leer. Esta dinámica para leer captó su interés y aumentó sus ganas por leer. Considerando los resultados positivos y el desarrollo efectivo de la sesión, me atrevería a decir que esta sesión es la que más le ha gustado, donde se ha sentido más seguro de sus respuestas y motivado a partes iguales en cada una de las actividades. Al terminar la sesión, hicimos una dinámica de relajación para expresar cómo nos habíamos sentido durante la realización de las tareas de la sesión y el escolar dijo “Hoy me lo he pasado bien.”, “¿Cuándo vas a volver tata?”. Ob8: La sesión 8 tuvo lugar el 4 de marzo de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 17.30h hasta las 18:30h. La sesión 8 “El contador de las letras” es muy importante porque trabajamos las unidades mínimas que conforman una palabra, un aspecto esencial para el desarrollo de la lectoescritura. Además, esta sesión está relacionada con el área de matemáticas pues se trabajan los números y el cálculo matemático. La actividad 1 trata de formar palabras según las indicaciones que se le iban diciendo. Durante todo su desarrollo estuvo muy implicado, atento y ansioso por conocer las nuevas directrices que tenía que seguir. Las palabras en las que tuvo más dificultades para formarlas, fueron las de seis letras y las que comenzaban con la sílaba ba. La actividad 2 donde tenía que sacar de una bolsa imágenes representativas de una palabra para dividirla en sílabas con palmadas y clasificarla en su caja correspondiente, le resultó muy entretenida y al tener que levantarse de la silla para dar las palmadas y clasificar las palabras, estuvo más animado. En general, lo hizo bastante bien exceptuando las palabras más largas o desconocidas que tenía que pararse más a pensar para dar las palmadas. La actividad 3 le pareció más aburrida, puesto que tenía que contar las letras de las palabras de una lámina y rodear aquellas que coincidían con el número que le había 88 salido al tirar el dado. Las matemáticas no le gustan mucho y por ello, se mostraba más desanimado. Para motivarlo, le propuse hacer la división de las palabras en sílabas con palmadas al igual que en la actividad anterior. Lanzó el dado 3 veces, la primera vez rodeó de rojo las palabras con cuatro letras, la segunda vez rodeó de amarillo las palabras con seis letras y la última vez rodeó de verde las palabras con dos letras. Tuvo pequeños errores por despistes, pero consiguió superarla con éxito. Para cerrar esta sesión tan intensa, hicimos un debate para conocer qué le había gustado más de la sesión, qué había aprendido y qué dudas nos quedan por resolver. Una de las conversaciones que tuvimos que me pareció graciosa fue la siguiente: El escolar me dijo “He aprendido que las palabras tienen ritmo” ante lo que le contesté “¿Ah sí, qué tienen ritmo musical?” y me respondió súper contento y seguro de sus palabras “¡Claro, con palmadas separo las palabras!” Ob9: La sesión 9 se ha llevado a cabo en el cuarto de estudio del alumno el día 6 de marzo de 2024, desde las 17:45h hasta las 18:50h aproximadamente. La sesión número 9 “Un paseo con las letras F-T-V” consiste en reconocer estas letras del alfabeto y diferenciarla del resto, además de saber escribir y leer palabras con dichas letras. La primera actividad destinada a discriminar las letras f, t y v, el escolar tenía que colorear con tres colores, cada uno asociado a una letra, un paisaje que estaba dividido en partes según dichas letras. Al principio, se quejó de que tenía que colorear mucho y mientras coloreaba decía que estaba cansado y no paraba de suspirar. A pesar de esto, realizó la actividad correctamente sin cometer ni un solo error. No obstante, tardó más tiempo de lo previsto debido a las quejas y a los continuos despistes. La segunda actividad le gustó un poco más, pero tampoco estaba muy entusiasmado. En esta iba escribiendo las sílabas correspondientes junto a un dibujo ilustrativo para formar la palabra representada. En esta ocasión, no se quejó aunque su actitud era un poco pasota, mostrándose desganado y sin interés por hacer las tareas. La tercera actividad le costó entenderla, entonces tuve que volver a explicársela y a ayudarle a empezarla. En ocasiones, no seguía el orden de los números y se inventaba la oración, por lo que le obligaba a volver a repetirla desde el principio. Es verdad que con 95 La actividad 3 destinada al repaso de la orientación espacial obtuvo buenos resultados, mostrando dominar conceptos de lateralidad como izquierda, derecha, arriba, debajo, etc. En el caso de izquierda y derecha es donde se ha detenido a pensar, pero lo ha colocado adecuadamente. Para no cometer ningún error el escolar se mantuvo concentrado y atento a las indicaciones. La actividad 4 también resultó ser un poco liosa para el escolar, dado que tenía que hacer varias tareas dentro de una sola actividad. En primer lugar, debía de ordenar palabras para formar una oración que posteriormente tenía que escribir. En este paso se agobió al ver que le costaba darle sentido a la oración, por ello le ayudé dándole pistas y leyéndole de nuevo las palabras. Posteriormente, debía de leer en voz alta la oración formada y responder a unas preguntas para su comprensión, tales como “¿Quién come helado? ¿Cómo estaba Pepe?” Cerramos la sesión con una autoevaluación general de todas las sesiones, reflexionando sobre los puntos fuertes y débiles durante todo el proyecto de intervención. El escolar admitió que en ciertas ocasiones no se había comportado bien, pidió perdón al igual que dio las gracias por enseñarle como a un niño mayor, y prometió seguir trabajando con sus padres diariamente. A modo de conclusión, con las observaciones recopiladas hemos comprobado que tiene que seguir trabajando la lectura y la expresión escrita en particular, pero también repasar contenidos que ya domina para aumentar cada vez más el nivel de complejidad de las tareas y saber afrontar con éxito las tareas futuras de lectoescritura. Anexo 8. Sistema de categorías de la observación durante las sesiones Código TEM “Esta sesión inicial ha tenido lugar el día 13 de febrero de 2024, desde las 18:00h. hasta las 19:00h., en el cuarto de estudio del escolar” (TEM-Observación 1) “La segunda sesión ha sido realizada el 16 de febrero de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 18:00h hasta las 19:05h.” (TEM-Observación 2) “La sesión 3 tuvo lugar el 19 de febrero de 2024 en el cuarto de estudio del escolar, desde las 18:00h a las 19:00h.” (TEM-Observación 3) 96 “La sesión 4 se ha llevado a cabo el 21 de febrero de 2024 en el cuarto del alumno, desde las 17:30h hasta las 18:15h aproximadamente” (Observación 4) “La sesión 5 se realizó el 23 de febrero de 2024 en el cuarto de estudio del alumno, desde las 18:00h hasta las 18:55h aproximadamente” (Observación 5) “La sesión 6 ha tenido lugar el 26 de febrero de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 17:45h hasta las 18:55h aproximadamente” (TEM-Observación 6) “La sesión 7 se ha realizado en el cuarto de estudio del escolar el día 1 de marzo de 2024, desde las 18:00h hasta las 18:55h aproximadamente” (TEM-Observación 7) “La sesión 8 tuvo lugar el 4 de marzo de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 17.30h hasta las 18:30h” (TEM- Observación 8) “La sesión 9 se ha llevado a cabo en el cuarto de estudio del alumno el día 6 de marzo de 2024, desde las 17:45h hasta las 18:50h aproximadamente” (TEM-Observación 9) “La sesión 10 se realizó el 17 de marzo de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 18:00 hasta las 18:55h” (TEM-Observación 10) “La sesión 11 se ha realizado en el cuarto de estudio del escolar el día 21 de marzo de 2024, desde las 18:00h hasta las 19:15h aproximadamente” (TEM-Observación 11) “La sesión 12 tuvo lugar el 23 de marzo de 2024 en el cuarto del alumno, desde las 17:30h hasta las 18:40h aproximadamente” (TEM-Observación 12) “La sesión 13 se ha llevado a cabo en el cuarto de estudio del escolar el día 27 de marzo de 2024, desde las 18:00h hasta las 19:00h aproximadamente” (TEM- Observación 13) “La sesión 14 ha tenido lugar el 29 de marzo de 2024 en el cuarto de estudio del escolar, desde las 17:30h hasta las 18:30h” (TEM-Observación 14) 97 “La sesión 15 se realizó en el cuarto de estudio del escolar el día 1 de abril de 2024, desde las 17:30h hasta las 18:45h aproximadamente” (TEM-Observación 15) Código MET “Antes de comenzar la primera actividad de la sesión, le expliqué lo que teníamos que hacer y los materiales que necesitábamos (cartulina, rotuladores y lápices de colores), que llamaron su atención nada más verlos.” (MET-Observación 1) “En primer lugar, repasamos muy brevemente lo realizado en la anterior sesión. Después, se le comunicó el nombre de la sesión: Conociendo a las señoras letras B-D- P, para introducir al escolar en los contenidos que se van a trabajar. Además, se le explicaron las actividades que teníamos que hacer para completar la sesión con éxito.” (MET-Observación 2) “En esta sesión, trabajamos las letras c, s y z del alfabeto para poder discriminarlas, saber formar sílabas a partir de estas y leer palabras que contengan dichas letras, pronunciándolas adecuadamente sin confundirlas.” (MET-Observación 3) “Sin duda lo que más le ha gustado de la sesión, ha sido el juego de repaso de la rutina de salida llamado “alto el lapiz”. Este trata de decir en voz alta un nombre y un objeto con las letras trabajadas en un tiempo determinado, si lo conseguía tenía que decir alto el lápiz y si eran correctas había ganado.” (MET-Observación 4) “Para iniciar al escolar en la sesión, se le pregunta que cuál es su mano derecha e izquierda, él se mira las manos y dice “yo soy zurdo porque escribo con la izquierda, entonces ¡Esta es mi mano izquierda y esta la derecha!”. Luego, se le describen las actividades que forman la sesión.” (MET-Observación 5) “La sesión número 6 “Las amigas G-J” esta formada por varias actividades enfocadas en el aprendizaje de las letras g y j del alfabeto.” (MET-Observación 6) “La sesion 8 “El contador de las letras” es muy importante porque trabajamos las unidades mínimas que conforman una palabra, un aspecto esencial para el desarrollo 98 de la lectoescritura. Además, esta sesión está relacionada con el área de matemáticas pues se trabajan los números y el cálculo matemático.” (MET-Observación 8) “La sesion número 9 “Un paseo con las letras F-T-V” consiste en reconocer estas letras del alfabeto y diferenciarla del resto, además de saber escribir y leer palabras con dichas letras.” (MET-Observación 9) “La sesin número 10 “Aprendiendo con la silenciosa H” se centra en el aprendizaje de la letra h, una letra que causa confusión entre los escolares con bastante frecuencia. Prueba de esto es la pregunta que me hizo el escolar cuando le comuniqué la letra que nos tocaba trabajar: “¿Cual era la letra h?” (MET-Observación 10) “La sesin número 11 “Las letras de paseo por el supermercado” es una de las sesiones claves en la que se trabajan habilidades como la escucha activa o la memoria, la autonomía del escolar, la autoevaluación, y con la que se pretende conocer la evolución del alumnado hasta el momento.” (MET-Observación 11) “La sesion número 12 “¡Es hora de comprender lo que leo!” esta enfocada en trabajar la comprensión lectora de diversas maneras, promoviendo la atención, la escucha activa y el interés por la lectura. Además, con su desarrollo podemos identificar las dificultades del escolar en el proceso de lectura.” (MET-Observación 12) “Para introducir la sesión, hicimos un breve ejercicio de relajación pues se requiere serenidad y atención en la realización de las actividades. También, detallamos las actividades y aclaramos dudas” (MET-Observación 12) “La sesin 13, “ejercitando nuestro cerebro”, pretende estimular los procesos cognitivos del escolar, puesto que suponen uno de los aspectos necesarios para el desarrollo de la lectoescritura.” (MET-Observación 13) “La sesin número 14 “Aprendiendo habilidades vol.2” es la continuacin de la sesin 5. De este modo, seguiremos trabajando habilidades básicas para el desarrollo de la lectoescritura como la conciencia fonológica o la escucha activa.” (MET-Observación 14) 99 “La sesion número 15 “Repasando lo aprendido” trata de recoger todos los contenidos abordados para conocer la evolución del escolar y el nivel de adquisición de los objetivos.” (MET-Observación 15) “Antes de comenzar, le informamos de que ya hemos llegado a la última sesión que será de repaso y le preguntamos ¿Crees que has aprendido con las sesiones? ¿Cuál te ha gustado más?” (MET-Observación 15) Código ACT “El escolar estaba muy nervioso, pero a la vez tenía ilusión porque se pensaba que su trabajo se iba a enseñar en una clase de mayores. Sin embargo, durante el transcurso de la sesión aunque se mostraba participativo cada vez iba disminuyendo su nivel de actividad y se desconcentraba, pues quería terminar rápido para poder jugar.” (ACT- Observación 1) “En la primera de las actividades, se mostraba inseguro a la hora de clasificar las palabras que contenían dos de las letras como, por ejemplo: boda. Para asegurarse de que lo estaba haciendo bien, me miraba por si le corregía o me preguntaba cada poco tiempo “¿Asi?, ¿Lo estoy haciendo bien tata?”. (ACT- Observación 2) “Cabe destacar que, a pesar de 83 la dificultad de la sesión para el escolar, en ningún momento ha dejado de intentarlo y ha participado activamente.” (ACT-Observación 2) “Antes de empezar a realizar las actividades, se mostraba predispuesto y con una actitud positiva, pues no paraba de decir “Tata hoy no voy a fallar”. (ACT- Observación 3) “Durante la realización de la actividad se mantuvo concentrado y motivado, excepto al final cuando tenía que escribir que se bloqueó.” (ACT-Observación 3) “En general, durante el desarrollo de la sesión se ha mostrado seguro de sus actos y en comparación con las anteriores, responde tras haber pensado la respuesta sin ser tan impulsivo. También, ha estado menos inquieto y más serio.” (ACT-Observación 4) 100 “El escolar pensaba que las actividades no eran tan teoricas como las ant eriores del aprendizaje de las letras del alfabeto, entonces estuvo más ansioso y despistado.” (ACT-Observación 5) “En esta estuvo más activo y concentrado, pues le avisé que tenía que estar atento a mis directrices para poder hacer la tarea sin ningún fallo.” (ACT-Observación 5) “La actividad 1, donde tenía que deletrear en voz alta palabras con g y j a la misma vez que rodearlas en un alfabeto para después escribirlas, empezó a decir letras a lo loco, rpido y mal siendo consciente de ello: “f, t, o, g, j”.” (ACT-Observación 6) “La primera actividad fue todo un éxito, pues estuvo muy centrado todo el tiempo ya que la actividad requería plena atención.” (ACT-Observación 7) “Durante todo su desarrollo estuvo muy implicado, atento y ansioso por conocer las nuevas directrices que tenía que seguir.” (ACT-Observación 8) “Al principio, se quejó de que tenía que colorear mucho y mientras coloreaba decía que estaba cansado y no paraba de suspirar. A pesar de esto, realizó la actividad correctamente sin cometer ni un solo error. No obstante, tardó más tiempo de lo previsto debido a las quejas y a los continuos despistes.” (ACT-Observación 9) “A pesar de tener dificultades, se involucr en la tarea e intent hacerla de la mejor forma posible, consiguiendo terminarla con éxito. (ACT-Observación 10) “Cuando empezamos a corregir las palabras conjuntamente y al ver que había tenido más fallos de los que pensaba, se agobió y bloqueó.” (ACT-Observación 11) “La actividad 3 fue donde estuvo más atento y concentrado porque le dije que teníamos un reto que afrontar: intentar memorizar dos carteles para luego cuando yo se los dictase escribirlos correctamente. Esto le motivó al mismo tiempo que le puso nervioso.” (ACT-Observación 11) 101 “Al comunicarle al escolar el nombre de la sesión resopló cabizbajo y es que la lectura es donde presenta sus principales dificultades. Sin embargo, las actividades captaron su atención y se mostró motivado e involucrado.” (ACT-Observación 12) “Estaba muy ilusionado por crear su propio cuento y ha participado en todo momento con una actitud muy positiva.” (ACT-Observación 13) “Mientras le decía las pistas el escolar se mostraba pensativo, concentrado e ilusionado con lo que estaba aprendiendo.” (ACT-Observación 14) “La actividad 2 le gustó mucho pues se tenía que mover en vez de permanecer sentado. Por este motivo, se mostró inquieto y atento a las indicaciones.” (ACT-Observación 14) “Un aspecto a destacar es la seguridad y la confianza que tenía el escolar durante el desarrollo de la sesión, pues decía que como eran actividades que ya había hecho no iba a fallar ninguna.” (ACT-Observación 15) Código DIF “Llegando a confundir letras como la B con la D o la C con la G. También, se saltaba algunas letras a la hora de escribir el alfabeto.” (DIF-Observación 1) “Asimismo, tardamos un poco mas de lo previsto debido a su falta de fluidez .” (DIF- Observación 2) “A la hora de formar sílabas no tenía dificultades, cuando tenía que formar palabras necesitaba su tiempo para pensarlas, pero las terminaba diciendo y es en el momento de escribir esas palabras que había pensado cuando cometía fallos.” (DIF-Observación 3) “Como en la sesión anterior, le costó escribir las palabras que tenía que formar con las letras correspondientes. Entonces, en vez de escribírselas en el papel decidí dictárselas poco a poco. De este modo, consiguió escribirlas todas aunque cometió cuatro pequeños fallos.” (DIF-Observación 4) 102 “La parte de la escritura fue la que más le costó al no tener ningún apoyo visual, entonces tuve que ir deletreándole las palabras que me iba diciendo.” (DIF- Observación 7) “Las palabras en las que tuvo más dificultades para formarlas, fueron las de seis letras y las que comenzaban con la sílaba ba.” (DIF-Observación 8) “La tercera actividad le costó entenderla, entonces tuve que volver a explicársela y a ayudarle a empezarla. En ocasiones, no seguía el orden de los números y se inventaba la oración, por lo que le obligaba a volver a repetirla desde el principio.” (DIF- Observación 9) “La segunda actividad tuvo que hacerla entera con mi ayuda, puesto que le costaba ordenar las sílabas al no conocer algunas de las palabras.” (DIF-Observación 10) “Con la actividad 1 se llevó más tiempo de lo esperado, ya que no conseguía encontrar todas las palabras en la sopa de letras. Me pidió ayuda al ver que no podía solo y con algunas pistas pudo encontrar las palabras que les quedaban.” (DIF-Observación 11) “La actividad 1 fue un poco agobiante para él, dado que tardaba en leer las escenas del cuento y al pasar un tiempo ya no se acordaba de lo que había leído para poder ordenarlas. Ante esto, tuve que intervenir y leerle una segunda vez todas las escenas para ir ordenándolas entre los dos.” (DIF-Observación 12) “Es cierto que en vez de palabras usaba dibujos y en algunas ocasiones, no tenían sentido con lo que había leído anteriormente. Bajo mi punto de vista, considero que el escolar no llegó a comprender el mensaje del cuento porque muchos dibujos representaban lo que ya había leído sin añadir nada nuevo.” (DIF-Observación 12) “Primero ha realizado el crucigrama, donde ha necesitado ayuda para escribir los animales a pesar de saber sus nombres. Por ello, he ido deletreándole cada uno de los animales presentes.” (DIF-Observación 13) 103 “Sin embargo, en ocasiones he tenido que corregirle porque no tenía sentido lo que quería escribir con la viñeta correspondiente o había escrito mal la palabra. En comparación con las anteriores actividades, esta ha sido la que más trabajo le ha costado porque tenía que pararse a pensar algo que tuviera coherencia y escribirla correctamente, por lo que ha recibido mucha ayuda.” (DIF-Observación 13) “Entre estas, dudó en el número de sílabas que tenían las palabras botella y papelera, afirmando que papelera tenía 3.” (DIF-Observación 14) “La actividad 2 ha sido donde ha tenido mayores dificultades. Esta consistía en formar una sílaba con las instrucciones que se le daban para después crear una palabra. Las instrucciones eran numéricas para repasar el contenido del cálculo y los números, y por eso le ha costado más identificar las sílabas.” (DIF-Observación 15) Código EVO “La tercera actividad, destinada a la lectura ha sido la que más le ha costado, aunque en comparación con la sesión anterior ha ido mejor. Al leer palabras trabajadas en las otras actividades le ha parecido más fácil su lectura y se sentía más seguro de sí mismo pues no eran desconocidas para él.” (EVO-Observación 3) “Gracias a esta, pudimos cerrar la sesión con una gran satisfacción, siendo conscientes del cambio de 87 actitud con la que empezó la sesión a cómo la ha terminado.” (EVO- Observación 6) “Al repasar, se notaba que el escolar había revisado con la familia las actividades y había dedicado más tiempo a la lectura diaria. Además, cada sesión se supera algo más que la anterior y se observan mejorías en su comportamiento y forma de enfrentar las tareas.” (EVO-Observación 7) “Es verdad que con esta actividad al contar con el apoyo visual de las palabras ya escritas, pudo escribirlas con mayor facilidad y rapidez que en ocasiones anteriores.” (EVO-Observación 9) 104 “Una de las principales dificultades del escolar es la lectura y con esta actividad, me he dado cuenta que le resulta más fácil leer si tiene descansos para pensar en las palabras que está leyendo, pues en este caso a mitad de la lectura tenía que completar o no con h y ha demostrado tener una mayor fluidez y pronunciación.” (EVO-Observación 10) “En comparación con la actividad anterior de deletreo, muy similar a esta, el escolar ha obtenido mejores resultados.” (EVO-Observación 11) “Asimismo, comprobé que de esta forma prestaba una mayor atención que al leerle cuentos.” (EVO-Observación 12) “A modo de conclusión, con las observaciones recopiladas hemos comprobado que tiene que seguir trabajando la lectura y la expresión escrita en particular, pero también repasar contenidos que ya domina para aumentar cada vez más el nivel de complejidad de las tareas y saber afrontar con éxito las tareas futuras de lectoescritura.” (EVO- Observación 15) Anexo 9. Resultados de los análisis de datos de las observaciones Respecto al código TEM (Temporalización) todas las sesiones se han llevado a cabo en el cuarto de estudio del escolar y la gran mayoría en días de entresemana, es decir, de lunes a viernes. La duración de las sesiones ha dependido del ritmo de trabajo del escolar y los contenidos que se trabajaban en cada una de las sesiones, pero principalmente han sido entre 55 minutos. “Esta sesión inicial ha tenido lugar el día 13 de febrero de 2024, desde las 18:00h. hasta las 19:00h., en el cuarto de estudio del escolar” (TEM-Observación 1) “La sesión 6 ha tenido lugar el 26 de febrero de 2024 en el cuarto del escolar, desde las 17:45h hasta las 18:55h aproximadamente” (TEM-Observación 6) “La sesión 12 tuvo lugar el 23 de marzo de 2024 en el cuarto del alumno, desde las 17:30h hasta las 18:40h aproximadamente” (TEM-Observación 12) 111 capaz de orientarse o de fomentar el cálculo matemático por ejemplo.” (BEN- Entrevista II) Respecto al código MOD (Modificaciones) la madre del alumno a pesar de estar contenta con la intervención realizada cree oportuno haber trabajado más actividades de lectura, haber enseñado técnicas de lectura y leído un cuento con preguntas de comprensión lectora. “ A lo mejor habría que haber trabajado más actividades de lectura al ser en lo que más tenía mayor dificultad o incluso enseñarle estrategias, técnicas que puede hacer para leer mejor.” (MOD-Entrevista II) “Mira una cosa que no te voy a negar que he echado de menos es que le leyeras tú un cuento y le hicieras preguntas, que en el cole lo hacen mucho.” (MOD-Entrevista II) En cuanto al código TRA (Trabajo) la madre reflexiona sobre cómo podría seguir trabajando en casa la lectoescritura teniendo como referencia la intervención y sus resultados. “Pues principalmente voy a intentar que las actividades que hagamos sean más divertidas y él las interprete como juegos donde puede aprender. También voy a dedicar un rato a leer y otro a escribir en vez de trabajar durante una hora lo mismo porque se puede cansar más.” (TRA-Entrevista II) En referente al código CON (Conclusiones) se llega a la conclusión de que ha sido una experiencia enriquecedora para el alumno y los padres pues ambos han aprendido. Asimismo, se destaca la utilidad de la intervención y el entusiasmo del escolar por seguir aprendiendo en cada sesión. “Me ha gustado mucho ver cómo lograba terminar las tareas y lo contento que se ponía al ver que era capaz, además de las ganas que tenía de que vinieras” (CON-Entrevista II) “Evidentemente ha sido de gran ayuda toda esta intervención, todo trabajo tiene sus logros y creo que estos han sido notables” (CON-Entrevista II) 112 Anexo 13. Observaciones durante las pruebas finales ProLec y ProEsc La realización de las pruebas finales tuvo lugar el día 15 de abril de 2024 en el cuarto de estudio del escolar. Antes de comenzar, le expliqué de nuevo el funcionamiento de las pruebas al escolar, ante lo que responde: “Ya lo sé tata, yo ya lo he hecho ¿no te acuerdas?” El escolar muestra tener una actitud más positiva y parece estar más relajado que en las pruebas iniciales. Además como conoce lo que va a tener que hacer, estuvo más atento y seguro de sí mismo. En relación a la prueba de lectura, se mantuvo muy concentrado y siguiendo las instrucciones que se le daban en todo momento. En la primera parte de la prueba, consiguió escribir correctamente todas las letras dictadas sin la necesidad de repetirlas. Seguidamente, le dicté palabras para comprobar si eran iguales o diferentes y durante su realización permaneció tranquilo y pensativo, logrando superar la tarea con pequeños fallos. Las siguientes actividades estaban más relacionadas con la lectura y como él mismo es consciente que tiene más dificultades se puso un poco nervioso. No obstante, consiguió leer más de la mitad de la lista de palabras con una mayor fluidez aunque se trababa en las sílabas inversas y trabadas. En el caso de la lista de pseudopalabras, leyó las mismas que en la prueba inicial pero con una mejor pronunciación y entusiasmo, con pequeñas correcciones. En las actividades restantes, se calmó y prestó toda su atención a la lectura de las oraciones y el texto para su comprensión. Al comprobar que su comprensión era buena, decidimos plantearle un reto: escribir una oración él solito fijándose en la ficha para ver si seguía comprendiéndola. Un aspecto destacable es que para leer se apoya de su dedo para guiar la lectura. Finalmente, cuando le informamos que habíamos terminado la primera de las pruebas y que estaba muy contenta por sus progresos exclamó: “¡Soy un crack!” En cuanto a la prueba de escritura, estaba aún más tranquilo porque le gustaba más y tenía menos fallos normalmente. El dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras consiguió hacerlo más rápido que en la prueba inicial, con menos errores y menos ayuda. A pesar de estar atento, apreciamos que seguía teniendo dificultades en la escritura de las palabras desconocidas, complejas y que tienen sílabas trabadas e inversas. En el dictado de oraciones mostró tener también mayor fluidez y escucha activa porque solo pidió repetir la oración en cuatro ocasiones. Durante las dos últimas actividades, destinadas a la escritura de un cuento y redacción, estaba inquieto y un 113 poco agobiado pues no está acostumbrado a realizar este tipo de tareas y por ello, tiene muchas dificultades. Pese a esto, intentó escribir oraciones con palabras pertenecientes en su vocabulario y que habíamos aprendido en las sesiones para poder tener menos errores. Además, logró escribir oraciones más largas y su grafía era limpia y legible. Sin embargo, las faltas de ortografía y la ausencia de signos de puntuación seguían siendo notables. También, en ocasiones escribía oraciones sin conexiones entre ellas. A modo de conclusión, podemos decir que en ambas pruebas el alumno se siente más seguro y más confiado de sus respuestas y acciones que en las pruebas iniciales. Por tanto, el escolar va mejorando poco a poco gracias al trabajo realizado. Anexo 14. Sistema de categorías de las pruebas finales ProLec y ProEsc Código ACT “El escolar muestra tener una actitud más positiva y parece estar más relajado que en las pruebas iniciales. Además como conoce lo que va a tener que hacer, estuvo más atento y seguro de sí mismo.” (Observación II-ACT) “En relación a la prueba de lectura, se mantuvo muy concentrado y siguiendo las instrucciones que se le daban en todo momento.” (Observación II-ACT) “En las actividades restantes, se calmó y prestó toda su atención a la lectura de las oraciones y el texto para su comprensión.” (Observación II-ACT) “En cuanto a la prueba de escritura, estaba aún más tranquilo porque le gustaba más y tenía menos fallos normalmente.” (Observación II-ACT) “Durante las dos últimas actividades, destinadas a la escritura de un cuento y redacción, estaba inquieto y un poco agobiado pues no está acostumbrado a realizar este tipo de tareas y por ello, tiene muchas dificultades.” (Observación II-ACT) Código LEC “En la primera parte de la prueba, consiguió escribir correctamente todas las letras dictadas sin la necesidad de repetirlas.” (Observación IILEC) “No obstante, consiguió leer más de la mitad de la lista de palabras con una mayor fluidez aunque se trababa en las sílabas inversas y trabadas.” (Observación II-LEC) 114 “Seguidamente, le dicté palabras para comprobar si eran iguales o diferentes y durante su realización permaneció tranquilo y pensativo, logrando superar la tarea con pequeños fallos.” (Observación II-LEC) “En el caso de la lista de pseudopalabras, leyó las mismas que en la prueba inicial pero con una mejor pronunciación y entusiasmo, con pequeñas correcciones.” (Observación II-LEC) Código ESC “A pesar de estar atento, apreciamos que seguía teniendo dificultades en la escritura de las palabras desconocidas, complejas y que tienen sílabas trabadas e inversas.” (Observación II-ESC) “En el dictado de oraciones mostró tener también mayor fluidez y escucha activa porque solo pidió repetir la oración en cuatro ocasiones.” (Observación II-ESC) “Además, logró escribir oraciones más largas y su grafía era limpia y legible.” (Observación II-ESC) “Pese a esto, intentó escribir oraciones con palabras pertenecientes en su vocabulario y que habíamos aprendido en las sesiones para poder tener menos errores.” (Observación II-ESC) Código TIE “No obstante, consiguió leer más de la mitad de la lista de palabras con una mayor fluidez.” (Observación II-TIE) “El dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras consiguió hacerlo más rápido que en la prueba inicial.” (Observación II-TIE) Código EXP “Sin embargo, las faltas de ortografía y la ausencia de signos de puntuación seguían siendo notables.” (Observación II-EXP) “También, en ocasiones escribía oraciones sin conexiones entre ellas.” (Observación IIEXP) 115 Código EVO “A modo de conclusión, podemos decir que en ambas pruebas el alumno se siente más seguro y más confiado de sus respuestas y acciones que en las pruebas iniciales.” (Observación II-EVO) “Por tanto, el escolar va mejorando poco a poco gracias al trabajo realizado.” (Observación II-EVO) “En el caso de la lista de pseudopalabras, leyó las mismas que en la prueba inicial pero con una mejor pronunciación y entusiasmo, con pequeñas correcciones.” (Observación II-EVO) “El dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras consiguió hacerlo más rápido que en la prueba inicial, con menos errores y menos ayuda.” (Observación II-EVO) “En el dictado de oraciones mostró tener también mayor fluidez y escucha activa porque solo pidió repetir la oración en cuatro ocasiones.” (Observación II-EVO) Anexo 15. Resultado del análisis de datos de las observaciones de las pruebas finales En cuanto al código ACT (Actitud) hemos observado que el escolar se encuentra más seguro, calmado y concentrado durante el desarrollo de las pruebas. Su actitud ha mejorado, siendo más positiva y mostrándose más predispuesto. Asimismo, su actitud favorable ha conllevado a obtener unos resultados óptimos. “El escolar muestra tener una actitud más positiva y parece estar más relajado que en las pruebas iniciales. Además como conoce lo que va a tener que hacer, estuvo más atento y seguro de sí mismo.” (Observación II-ACT) “En relación a la prueba de lectura, se mantuvo muy concentrado y siguiendo las instrucciones que se le daban en todo momento.” (Observación II-ACT) En relación a los códigos LEC (Lectura) y ESC (Escritura) el escolar ha evolucionado positivamente tanto en el desarrollo de la lectura como en el de la escritura, que está relacionado con el código EVO (Evolución). Lee correctamente palabras conocidas, lee 116 con más fluidez aunque haya que seguir trabajando, escribe oraciones más largas y escribe con menos errores pseudopalabras. “No obstante, consiguió leer más de la mitad de la lista de palabras con una mayor fluidez aunque se trababa en las sílabas inversas y trabadas.” (Observación II-LEC) “Seguidamente, le dicté palabras para comprobar si eran iguales o diferentes y durante su realización permaneció tranquilo y pensativo, logrando superar la tarea con pequeños fallos.” (Observación II-LEC) “El dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras consiguió hacerlo más rápido que en la prueba inicial, con menos errores y menos ayuda.” (Observación II-ESC) “Además, logró escribir oraciones más largas y su grafía era limpia y legible.” (Observación II-ESC) “Por tanto, el escolar va mejorando poco a poco gracias al trabajo realizado.” (Observación II-EVO) Respecto al código TIE (Tiempo) el escolar durante la realización de las pruebas ha tardado menos tiempo al haber trabajado contenidos similares en las sesiones y al depositar más confianza y seguridad en sí mismo. Haciendo referencia al código EXP (Expresión) es escolar intenta mejorar su expresión escrita pero debido al desconocimiento de las reglas ortográficas y de los signos de puntuación, sigue cometiendo faltas de ortografía. “Sin embargo, las faltas de ortografía y la ausencia de signos de puntuación seguían siendo notables.” (Observación II-EXP) 117 Anexo 16. Actividades realizadas durante las sesiones Sesión 1, actividad 1: El alfabeto en obras Sesión 2, actividad 3: ¡Hora de leer! 118 Sesión 3, actividad 1: ¿Azul, rojo o verde? Sesión 4, actividad 1: ¡En busca de las letras escondidas! 119 Sesión 5, actividad 2: Ubicando las partes del cuerpo Sesión 6, actividad 2: El monstruo comilón Sesión 7, actividad 3: ¡Somos detectives! 120 Sesión 8, actividad 3: Un dado, una palabra Sesión 9, actividad 2: El fichero de las sílabas