El método Montessori en el contexto del aprendizaje del alemán como segunda lengua

1 FACULTAD DE FILOLOGÍA GRADO EN LENGUA Y LITERATURA ALEMANAS Y EDUCACIÓN PRIMARIAS TRABAJO DE FIN DE GRADO CURSO 2018/2019 Título: El método Montessori en el contexto del aprendizaje del alemán como segunda lengua Autora: Ana Ramírez Durán DECLARACIÓN DE ORIGINALIDAD Fecha: 12/09/2019 VªBª de la Tutora: Firma alumna: Firma tutora: Agradecimientos A vosotras, compañeras, Almudena, Isa, Laura, Mª Isabel, y Miriam. Gracias por vuestro apoyo, cariño, amistad y amor por la enseñanza. Índice 1. Introducción .............................................................................................................. 1 2. Orígenes y evolución del método .............................................................................. 3 2.1. El método Montessori y la Reforma Pedagógica XIX-XX ...................................... 3 2.2. María Montessori y un nuevo horizonte educativo .................................................. 4 3. Método Montessori y la didáctica de L2 .................................................................... 6 3.1. María Montessori y el lenguaje............................................................................... 6 3.2. El aprendizaje de lenguas en la filosofía Montessori ............................................... 7 3.3. Aplicación de los principios Montessori a la enseñanza de L2 ................................ 8 3.3.1. “La mente absorbente”: etapas del desarrollo del niño y L2 ................................ 8 3.3.2. “La polarización de la atención”: trabajar la atención y concentración en el aula de L2 ......................................................................................................................... 10 3.3.3. “El ambiente preparado” .................................................................................. 11 3.3.4. “Libre elección de material”: trabajo autónomo ............................................... 12 3.3.5. “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”: evaluación............................................... 15 4. Aplicación método Montessori al aprendizaje de la lengua alemana como L2. Estudio de caso: Tullaschule .................................................................................................... 17 4.1. Sobre Tullaschule ................................................................................................. 17 4.2. Observaciones con respecto al desarrollo de la propuesta de enseñanza del alemán como L2...................................................................................................................... 19 5. Conclusiones ........................................................................................................... 23 6. Bibliografía ............................................................................................................. 26 7. Anexos .................................................................................................................... 31 Ilustraciones ................................................................................................................ 31 Tablas ......................................................................................................................... 39 Apéndices ................................................................................................................... 44 1 1. Introducción Entre las muchas propuestas en el campo de la didáctica, la cual siempre se ha nutrido de diversos conceptos, enfoques y metodologías que están en constante contacto y renovación, la pedagogía Montessori ha recobrado cierta relevancia y popularidad en los últimos años a nivel mundial: Montessori-Pädagogik hat einen hohen Grad an Internationalität und vergleichbaren Qualitätsstandards. Die Montessori-Pädagogik wird in vielen Ländern von engagierten Pädagoginnenund Pädagogen weiterentwickelt und auf die sich ändernden Gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnisse hin eingerichtet (Raapke 2003:1). A pesar de sus 100 años de antigüedad, la visión educativa de María Montessori se mantiene en las aulas gracias especialmente a asociaciones y fundaciones que desde 1929 1 persiguen el objetivo de mantener su legado e innovar en el ámbito educativo. En propias palabras de la Association Montessori Internationale: “we will do this by preserving the legacy of Maria Montessori’s vision whilst continuing to innovate and increase the impact and reach of Montessori principles and practice” 2 . En España es la Asociación Montessori Española [AME], la encargada de “promover el estudio, aplicación y propagación del método Montessori” 3 , logrando así que cada año surjan nuevos proyectos y colegios colaboradores en todo el país. 4 Ya solo en países como Alemania, encontramos alrededor de 950 instituciones Montessori: Davon sind gut die Hälfte Vorschuleinrichtungen (Kinderhäuser), von denen wiederum etwa ein Drittel (135) integrativ mit behinderten Kindern arbeitet. Von den ca. 250 Montessori-Grundschulen sind 58 integrative Einrichtungen. Außerdem werden Montessori-Hauptschulen, -Sonderschulen, -Gymnasien, -Realschulen und - Gesamtschulen sowie sonstige Einrichtungen genannt. Die jeweils höchste Zahl von Montessori-Einrichtungen findet sich in den Bundesländern Nordrhein-Westfalen und Bayern 5 . El hecho de que María Montessori no dedicara un espacio en su obra a la enseñanza de la lengua extranjera, debido a que en aquella época comenzaba a impartirse en la 1 Fundación de la AMI (Associacion Montessori Internationale) https://montessori-ami.org/aboutami/celebrating-90-years 2 https://montessori-ami.org/about-ami/celebrating-90-years 3 http://asociacionmontessori.net 4 Actualmente no hay un listado oficial de todas las escuelas Montessori en territorio español. Se puede encontrar un listado oficial de los colegios colaboradores de la AME en http://asociacionmontessori.net/contactos/ 5 http://deutsche-montessori-vereinigung.de/pae.html 2 escuela secundaria (Berger et al. 2016:11), animó a algunos pedagogos 6 a investigar con el fin de dar a conocer y demostrar que es posible llevar a la práctica los principios de la escuela Montessori al aula de L2. Trabajos como los de Berger et al., docentes de la Bildungsakademie Montessori, centrados en la enseñanza del inglés en Educación Primaria 7 , motivan a explorar en este campo, integrando estos conceptos con las últimas innovaciones educativas: “für einen FSU nach Montessori gilt es, die Grundlagen ihrer Pädagogik fruchtbar zu machen, um unter Einbeziehung neuer wissenschaflicher Erkenntnise innovative Konzepte zu entwickeln” (Berger et al. 2016:9). Se plantean a partir de lo expuesto los siguientes objetivos: El entorno de los estudios de doble grado en el que se enmarca el presente Trabajo de Grado marca el objetivo general de investigar por un lado, herramientas para la enseñanza de lenguas extranjeras, y en particular, la lengua alemana, y por otro, intentar enmarcarlas en contextos educativos apropiados a la etapa en la que se desarrolla el doble grado. Como objetivos consiguientes se plantea, en primer lugar, realizar una revisión bibliográfica con objeto de describir los orígenes y evolución de esta pedagogía y poder así recopilar los principios educativos de base Montessori aplicados a la enseñanza de lenguas extranjeras. Para ello, me basaré principalmente en la propuesta de Berger et al. (2016) trasladándola al campo de DAZ. El objetivo es determinar si existen recursos específicos para la didactización de los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera, y en concreto, la lengua alemana en un entorno de aprendizaje alternativo que se aleja en gran medida de la tendencia a seguir un esquema predeterminado de seguimiento de niveles de lengua definidos por competencias. Se presenta a continuación la experiencia llevada a cabo en la escuela Tullaschule (Freiburg I.B. Alemania), en la cual tuve la oportunidad de participar durante mis prácticas externas. Objeto de esta experiencia fue la observación de la dinámica de grupo e individual desarrollada según los principios Montessori y la integración en este 6 A lo largo de este trabajo de investigación se realizarán referencias a personas y colectivos utilizando el género masculino como género no marcado. En todo momento la intención es hacer referencia a individuos de ambos sexos. 7 Berger, B. et al. (2016), Englisch lernen nach Maria Montessori. Freiburg, Basel, Wien: Herder. 3 contexto del aprendizaje de lenguas extranjeras, en concreto, alemán como segunda lengua, Zweitsprache. Por último, como conclusión, la cuestión planteada se resumirá, al igual que algunos de los aspectos principales analizados en este trabajo, incluyendo su relevancia y posibles futuras investigaciones. 2. Orígenes y evolución del método En este primer apartado, se hará un breve recorrido histórico abarcando los orígenes de la pedagogía Montessori hasta su situación actual. Para ello, es imprescindible conocer el contexto en el que se desarrolló, al igual que su evolución en torno a la figura de María Montessori. 2.1. El método Montessori y la Reforma Pedagógica XIX-XX Para comprender el nacimiento de la escuela Montessori, tenemos que remontarnos a las obras y pensamientos de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), Enrique Pestalozzi (1746- 1827), y Friedrich Fröbel (1782-1827), los cuáles ya se aproximaron al mundo de la infancia, otorgándole al niño un papel protagonista (Rodríguez 2013:5-6). El método Montessori se desarrolla en un contexto de cambios profundos en cuanto a la concepción de la infancia y en consecuencia, de la educación: Mit ihrem Bemühen um eine radikale, durch die moderne Wissenschaft angeleitete un begleitete Reform von Erziehung und Schule, mit ihrem sozialreformerischen Einsatz für die Emanzipation der Frau und mit ihrem Kampf für die sozialen Rechte des Kindes fügt sich Maria Montessori in die Reihe jener Reformpädagogen ein, die sich um die Wende vom 19. Zum 20. Jahrhundert um eine Neueeinschätzung von Kindheit und um eine Neugestaltung des pädagogischen Bezuges bemühten (Fuchs 2003:8). Dicha reforma pedagógica, impulsada, entre otros diversos movimientos, por la Escuela Nueva, la cual es definida por Sanchidran y Berrío (citado en Rodríguez 2013:5), como movimiento o conjunto de experiencias educativas que se dieron en el siglo pasado, que aportaron un cambio radical en el sistema educativo, donde hasta ese momento, el aprendizaje era entendido como la acumulación de conocimiento y en la supremacía del profesor quien que a través de su oratoria transmite los conocimientos; posibilitó el desarrollo de la teoría educativa de María Montessori. El pedagogo deja de ser un adulto que moldea al alumno a su imagen y semejanza, para con esa nueva actitud, posibilitar que el niño exista como tal (Pérez s.f: 55). 4 Así se consolidaron las ideas pedagógicas que incidían en los aspectos culturales y sociales de la educación, además de poner de relieve la necesidad del método científico para conocer y valorar los condicionamientos ambientales. La renovación educativa subrayó los valores de la pedagogía analítica, de los materiales didácticos y de la dimensión cooperativa del trabajo (Pérez s.f: 56). 2.2. María Montessori y un nuevo horizonte educativo El concepto educativo de la pedagogía Montessori debe su origen a la doctora en medicina y pedagoga de origen italiano María Montessori (1870- 1952), la cual comenzó a desarrollar el método a raíz de sus experiencias como asistente en una clínica psiquiátrica y posteriormente, como educadora y pedagoga a partir de 1896 (Heiland 1991:28). Podríamos decir, que la fundación de su primera casa dei bambini 8 en 1906, constituye uno de los momentos clave de su vida y obra, pues bajo la influencia de los trabajos de J.M.G. Itard y de E. Séguin, comenzó a desarrollar y a llevar a la práctica su propuesta, especialmente en términos materiales y organización del entorno, siendo todo recopilado en su segunda obra L’Antropologia pedagogica. In dieser Zeitspanne beginnt sich die Maria Montessori herauszubilden, die dann weltberühmt geworden ist: durch ihre Methode, durch ihre “Bewegung” (im wesentlichen durch ihre Person bestimmt), durch ihre Auffasung vom Kind-durch ihre Entwicklungspädagogik (Heiland 1991: 30). Pronto ya en 1909 impartió el primer curso de formación de guía Montessori, en el que daba a conocer el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje, además de presentar los distintos materiales y su correcto uso. Todo quedó plasmado en su obra Método de la pedagogía científica (1909), en el que describía con detalle su método y la filosofía que subyacía en él, junto con el desarrollo de los materiales y los recursos de los que disponía (Rodríguez 2003: 8). Progresivamente, el método Montessori fue alcanzando una gran difusión debido a sus numerosos escritos, participación en congresos científicos, relacionados con la educación de la infancia y a sus numerosos viajes con los que pretendía dar a conocer su método en otros países. Así en 1913, su método es conocido primero en países de habla inglesa y holandesa, y luego en el resto de Europa, América y Asia (citado en Rodríguez, 2003: 13). 8 Traducción propia: Casa del niño 5 Debemos puntualizar que la evolución del método Montessori abarca una larga lista de altibajos y florecimientos del mismo, desde sus inicios hasta la actualidad. Tras la gran popularidad adquirida, el Auge de los totalitarismos en el siglo XX conllevó una decaída progresiva. Una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, se podría hablar incluso de su desaparición. Como describe Schulz- Benesch (1990: 61) en su análisis social-histórico de este método 9 , “Montessoris Pädagogik galt also in vielen Regionen als eine Sache der Vergangenheit, ein abgeschlossenes Kapitel der Geschichte der Erziehung”. Fue a partir de los años 50, tras el conflicto, cuando el método sufrió un renacimiento gracias al trabajo de pedagogos que devolvieron el foco de atención al método en diversos artículos y obras. Además, como expone Schulz- Benesch (1990:66): gewiss liegt ein wesentlicher Grund der erwähnten Renaissance darin, dass es ganz offensichtlich in den letzten Jahrzehnten Übereinstimmungen der Montessori- Pädagogik mit dem Stand der Wissenschaft und dem aktuellen pädagogischen Problembewusstsein gibt, wie sie früher nicht so bestanden und gesehen worden waren. La siguiente afirmación de Marschall (2017: 1) define de manera bastante acertada la situación actual de la pedagogía Montessori: “the Montessori Method has existed for over 100 years, but evaluations of its effectiveness are scarce”. Se ha escrito abundantemente acerca de la extraordinaria Maria Montessori al igual que se han reeditado continuamente sus obras y publicado artículos que hacen referencia al método, pero es cierto, como dejan patente muchos investigadores, entre ellos Lillard, que existen pocos estudios publicados sobre la pedagogía Montessori que la estudien de manera sistemática y con el rigor requerido de fiabilidad y validez (Rodríguez 2013: 32). Es el trabajo de las diferentes asociaciones Montessori del mundo, las que siguen promoviendo esta metodología, recordando la necesidad de investigar y de explorar las posibilidades de esta pedagogía. Entre los estudios publicados, querría destacar el elaborado por Ludwig, et al. , Montessori –Pädagogik als Modell- 60 Jahre Montessori Forschung und –Lehre in Münster 10 . Estos investigadores documentan no solo el desarrollo de este concepto educativo en el estado de NRW, sino que realizan una 9 Schulz-Benesch, G. (1990), Zur Geschichte und Aktualität der Montessori-Pädagogik. Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelles Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 10 Ludwig H. et al (2017), Montessori- Pädagogik als Modell. 60 Jahre Montessori Forschung und- Lehre in Münster. Berlin: Verlag. 6 recopilación de las líneas de investigación actuales llevadas a cabo por la Universidad de Münster: Montessori se vincula así con el desarrollo de la creatividad, la neurociencia, la psicobiología, el aprendizaje de lenguas, el arte, inclusión…etc. En conclusión, las aportaciones del método Montessori se ven enriquecidas al integrarse y renovarse con las últimas innovaciones educativas y otras metodologías actuales. 3. Método Montessori y la didáctica de L2 3.1. María Montessori y el lenguaje Montessori entwickelt kein fremdsprachendidaktisches Konzept. Ihr Spracherziehungansatz bezieht auf die muttersprachige Bildung in Kinderhaus und Grundschule, wo Fremdsprachen damals noch keine Rolle spielen (Klein-Landeck 2008: 102). María Montessori otorgó un gran protagonismo al aprendizaje de la L1 y lo estudió de forma sistemática. En su obra La mente absorbente del niño (Montessori 1986), dedica dos capítulos al lenguaje 11 , ofreciendo un análisis de su papel en la vida del ser humano y trazando el recorrido de su aprendizaje, desde las primeras palabras del niño hasta su adquisición (ver ilustración 1 en anexos, ilustraciones). En la pedagogía Montessori se considera que el lenguaje consta de cuatro dimensiones: antropológica, als ein wesentliches Element menschlicher Personalität; sociopolítica, in der Bekämpfung des Weltanalphabetismus erblickt sie eine zentrale Aufgabe zur Schaffung von mehr sozialer Gerechtigkeit, Demokratie und Frieden; social, Montessori sieht Sprache geradezu als Basis des soziales Leben an; y por último, una dimensión pragmática, ihre Fragestellung geht in die Richtung, wie man Kindern lernpsychologisch optimal Sprache und insbesondere die Kulturtechnicken Lesen und Schreiben vermitteln kann (Fischer 2006:26-27). Por otra parte, María Montessori consideró la adquisición del lenguaje un elemento fundamental en cuanto al desarrollo de la personalidad de los seres humanos; además de insistir en que el lenguaje es la clave para el entendimiento mutuo, promover la paz y construir un mundo mejor (Berger et al 2016: 11). Como declara Raapke (2003:1), “Montessori-Pädagogik ist Friedenspädagogik über alle sozialen, religiösen und ethnischen Grenzen hinweg”. 11 Véase Capítulos Sobre el lenguaje y La llamada del lenguaje 13 “es gibt auch keine einzelnen abgetrennten Fächer, so wie wir es von der Regelschule kennen. Es wird fächerübergreifend gearbeitet, d.h. das gleichzeitig an einem Thema in allen Bereichen gearbeitet wird” (Toufarová 2009: 44). El principio de la individualidad de la enseñanza es una de los aspectos más relevantes de esta pedagogía. Esto lleva al método Montessori a decantarse por la siguiente forma de trabajo: “Für Montessori war die Freiarbeit eine grundlegende Lernform, die den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen durch weitgehende Individualisierung entspricht” (Raapke 2003: 5). Cada niño es diferente en su capacidad cognitiva, sus intereses y su forma de trabajar y aprender. En consecuencia, se debe ofrecer un ambiente preparado en el que el desarrollo de cada niño sea posible. El ambiente preparado requiere unas reglas claras y límites bien definidos que todos los niños deben conocer y respetar. En estas horas de trabajo libre los niños pueden elegir: was und womit es arbeiten, sich beschäftigen mit; an welchen Platz es arbeiten will; mit wem es arbeiten will; und wie lange es an einer Sache arbeiten will. Dabei sind die Regeln einzuhalten, dass sich die Kinder darüber verständigen müssen, wer mit welchem Material wann arbeiten darf und dass niemand bei seiner Arbeit gestört werden darf (Raapke 2003:5). En el aula Montessori los materiales tienen una función muy definida, son vistos como “Hilfen, die die individuelle Entwicklung und die Lernprozesse des Schülers ermöglichern sollen” (Berger et al. 2016: 70). Estos están caracterizados, principalmente, por responder a distintos grados de dificultad, diferentes estilos de aprendizaje; con el fin de que los alumnos puedan usarlos siempre de manera independiente, debe presentar unas instrucciones claras y precisas; además los materiales poseen una naturaleza autocorrectiva, es decir, están diseñados para que el alumno pueda autocorregirse al momento, de forma que los niños pueden reconocer, entender, corregir y aprender de sus propios errores y así tomar el control de su aprendizaje (Toufarová 2009: 46). En consecuencia, en el aula de L2 los alumnos conocerán los nuevos materiales a través de una presentación breve por parte de la guía (esta se sitúa junto a los alumnos en 14 disposición de círculo, en cuyo centro yace el material. (Ver ilustración 5 en anexos, ilustraciones); y posteriormente, cada alumno elegirá la forma de trabajar, seleccionando el material del rincón de L2 que desee. Estos materiales llevarían incorporados un sistema de autocorrección, normalmente se utilizan símbolos, colores… con el fin de que el alumno controle sus errores a través de las correspondencias establecidas. Según Berger et al. (2016: 70): in der Fremdsprache braucht selbstständiges Arbeiten oder autonomes Lernen mehr Anbahnung und Unterstützung als in anderen Fachbereichen, da die Schüler das Hilfsmittel, das ihnen sonst den Zugang zu Wissen und Inhalten ermöglicht, nämlich die Sprache, ja erst erwerben. Es por ello, que estas docentes proponen una serie de materiales de apoyo, los cuáles consideran imprescindibles en el aula de L2 Montessori:  Diccionarios: bilingües, visuales y monolingües para nativos  Póster de la transcripción fonética , para que los alumnos puedan descubrir por sí mismos la pronunciación de nuevas palabras  Etiquetas de todos los objetos del aula y entorno del niño en la lengua materna y L2  Libros y lecturas con audio para que los alumnos puedan leer y escuchar simultáneamente (Berger et al. 2016:70). . En las escuelas Montessori, la mayoría de los materiales de L2 están orientados a la práctica y refuerzo de la gramática y del vocabulario, buscando siempre abarcar las cuatro competencias lingüísticas 17 (Toufarová 2009: 81). Esto queda reflejado en la obra de Berger et al. (2016: 71), pues estos añaden distintos materiales que consideran necesarios en el aula de L2 en Educación Primaria, ya orientados a cada competencia (ver tabla 3 en anexos, tablas). Por otro lado, Toufarová (2009: 81) explora las distintas posibilidades que juegos como wabe 18 , cartas, dominós, puzles y variantes del material clásico Montessori, entre otros, ofrecen en la enseñanza del alemán como lengua extranjera 19 . Para que realmente fomenten el trabajo autónomo, todos los materiales llevarían un sistema de 17 Traducción propia 18 Wabe – kleine Kärtchen, die wie Dreierecken oder Sechsecken aussehen. Auf den angrenzenden Seiten stehen z.B. Antonyme, Synonyma, verschiedene Zeitformen (Infinitiv – Präteritum oder Perfekt), Schüler müssen die richtigen Paare zueinander legen (Toufarová 2009: 81). 19 En apéndices (ver anexos) se presentan otros ejemplos de materiales Montessori para L2 15 autocorrección (ver ilustraciones 6, 7, 8, 9 en anexos, ilustraciones), esto es, mediante el uso de símbolos y colores que permitan a los alumnos la identificación fácil de errores y su posterior autocorrección. A continuación se muestran una serie de ejemplos:  Auswählen und Auslegen von Karten, die die Antworten auf Fragen darstellen. Die richtige Reihenfolge wird mittels Zahlen (bei einer Reihe) oder Bilder (mehrere Karten bilden zusammen ein Gebilde / Form – siehe LÜK) auf der Rückseite kontrolliert  Spannbretter, in die man eine Aufgabenkarte einschiebt und dann mit Hilfe von Gummis zwei Begriffe auf den gegenüberliegenden Seiten verbindet. Das Muster der richtigen Gummi-Verbindungen befindet sich auf der Rückseite der Auftragskarte  Arbeit mit einer Klammerkarte und verschiedenfarbigen Klammern, die auf einer Seite der Karte nach den Antworten befestigt werden, z.B. drei Farben nach dem Geschlecht des Substantivs. Die Kontrollfunktion: die Klammern müssen mit den Symbolen auf der Rückseite übereinstimmen (Toufarová 2009:81-82). 3.3.5. “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”: evaluación En palabras de De Oliveira, Gomes (2012: 9), la evaluación siguiendo la filosofía Montessori tiene un carácter formativo, ocurre a través del acompañamiento de un trayecto de aprendizaje del alumno mediado por el contenido. Considera al niño sujeto de su aprendizaje, que va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que ejecuta. A través de las observaciones del desarrollo, desempeño y participación emocional de cada alumno, se buscan también las habilidades e inteligencias, lo que permite a todos diversos caminos de aprendizaje Es por eso que la observación se establece como instrumento principal de evaluación, obedeciendo a criterios y buscando redirigir el plan de curso con el alumno. Como afirman Berger et al. (2016: 64), “Montessori betont, dass eine Anleitung zum Beobachten notwendig ist, und formuliert Beobachtungskriterien, die auch für die “psychologischen Beobachtungen” im FSU 20 wichtig sind”. Esta evaluación de acompañamiento es llevada a cabo diariamente por el profesor de clase, el cuál realiza anotaciones diarias sobre el desempeño cognitivo y emocional de cada alumno. Esta observación se la transmiten a los padres en las reuniones individuales entre familia y escuela (De Oliveira, Gomes 2012: 9). 20 Fremdsprachenunterricht 16 Berger et al. (2016: 90) partiendo de este principio de observación, proponen una serie de actividades, ya específicas para la clase de lengua extranjera, como forma de diagnóstico por parte del equipo docente, siendo enriquecedoras y prácticas durante el proceso de evaluación:  Für das Hörverstehen: TPR-Übungen wie Simon Says oder Bild- und Farbdidaktik  Für die Aussprache: Wortketten  Für das Sprechen und den Wortschatz: Bildbeschreibungen  Für das Leseverstehen: das Ordnen oder Zuordnenkurzer Texte oder Multiple- Choice-Aufgaben  Für das Schreiben: Bilderkreuzworträtsel, Laufdiktate Con respecto a la documentación del desarrollo y nivel de aprendizaje de cada estudiante en la clase de L2, encontramos un amplio abanico de formas de registro en la escuela Primaria, entre los cuales: el diario de clase, en el que los alumnos reflexionan acerca de la actividad realizada y los materiales utilizados; el cuaderno/carpeta, en el que todos los trabajos realizados en clase son recopilados; y por último, el portfolio europeo de las lenguas (PEL), propuesto por la UE (Berger et al. 2016: 90). Este es un documento personal en el que las personas pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas, y reflexionar sobre ellas, con la facilidad de ya estar adaptado a los niveles establecidos por el MCER 21 . Por otra parte, a pesar de que los exámenes estándares como forma de evaluación no se adecuan a la filosofía Montessori, muchas escuelas lo consideran una herramienta práctica siempre que esté orientado al desarrollo y aprendizaje significativo de cada alumno: Leistungskontrollen können im Sinne Montessoris als hilfreich angesehen werden, wenn sie die Arbeitsleistung im Hinblick auf die Enwicklung des Schülers darstellen und ihm ermöglichen, die eigene Leistung selbtständig einzuschätzen und zu bewerten. Das Ziel sollte sein, dass der Schüler zum Subjekt des Lernens wird (citado en Berger et al. 2016:99). 21 https://www.educarex.es/ord_academica/porfolio-europeo-lenguas.html 17 4. Aplicación método Montessori al aprendizaje de la lengua alemana como L2. Estudio de caso: Tullaschule En los siguientes apartados, se pretende reflejar lo expuesto en la práctica, mediante una reflexión acerca de unas prácticas curriculares, llevadas a cabo en una escuela primaria alemana en Freiburg im Breisgau (Alemania), la cual lleva implantada muchos de los elementos de la metodología Montessori. Gracias al programa Erasmus tuve la oportunidad de sumergirme en el sistema educativo alemán durante un semestre, observando y asistiendo a los docentes y alumnos desde 1º hasta 4º de primaria (6-10 años) de una escuela pública alemana, que acoge un gran porcentaje de alumnado extranjero. Además, pude participar en distintas sesiones de DAF con alumnos visitantes de 9-10 años de origen francés impartidas en la propia escuela. En este contexto intercultural, me fue posible conocer los postulados Montessori, al igual que sus posibilidades en el campo de la enseñanza del alemán como segunda lengua y como lengua extranjera. En primer lugar, se hablará brevemente del contexto educativo, esto es, su perfil de enseñanza, visión y oferta educativa, centrada en la enseñanza del alemán como segunda lengua y lengua extranjera. Posteriormente, se presentarán una serie de observaciones con respecto a lo vivido en las prácticas, centrándonos en los siguientes aspectos: características del alumnado/ profesorado, aspectos organizativos, metodológicos y motivacionales con respecto al desarrollo de la propuesta de enseñanza del alemán como L2. 4.1. Sobre Tullaschule Tullaschule (ver ilustraciones 10,11 en anexos, ilustraciones) es una escuela primaria pública, situada en el corazón de Zähringen, un barrio intercultural de clase media-baja en la ciudad de Freiburg I.B. (región de Baden-Württemberg, Alemania), que a pesar de no estar vinculada de forma oficial a instituciones Montessori, apuesta por esta metodología. 18 Die Tullaschule ist ein Ort, an dem Kinder und Familien unterschiedlicher Herkunft miteinander und voneinander lernen. Diese Unterschiedlichkeit bietet die Chance, Neues und Fremdes kennenzulernen, sich mit Unterschieden auseinanderzusetzen und Gemeinsamkeiten zu finden 22 Esta escuela destaca por su perfil intercultural y su labor social en la ciudad, pues trabaja especialmente con niños con trasfondo migratorio: 170 Schüler/innen davon 90% mit Migrationshintergrund. Vertretene Länder: Italien, Russland, Rumänien, Serbien, Kroatien, Bosnien, Irak, Syrien, Asien, Polen und West- und Ostafrika, Gruppe der Roma 23 . Es por ello, que además de ofrecer dos clases por curso (1º- 4º EP), su oferta educativa consta de una Grundschulförderklasse 24 (GFK) y dos Vorbereitungsklassen 25 (VK1 y VK2). También cuenta con distintas cooperaciones con distintas Kindergarten, escuelas, residencias, instituciones evangélicas, bibliotecas, distintos proyectos que incentivan la lectura y la lengua alemana, Müttercafe, tándem…etc. Con respecto al aprendizaje del alemán, esta escuela desarrolla una metodología con bases Montessori, aplicada en todas las áreas, especialmente en el ámbito de la enseñanza del alemán como Zweitsprache 26 . No obstante, su carácter intercultural la ha empujado a vincularse con diversas instituciones que fomentan la enseñanza del alemán como lengua extranjera (DAF 27 ), fomentando la cultura y la lengua alemana a través de intercambios interculturales entre alumnos, padres, docentes y practicantes de todas las partes del mundo. En definitiva, Tullaschule, se define como un punto de encuentro multicultural, que teniendo como base la pedagogía Montessori, persigue una educación individualizada, una educación para la paz y un aprendizaje experiencial del alemán como DAZ y en últimas, como DAF. 22 https://www.tullaschule-freiburg.de/index.php/leitbild.html 23 https://www.zaehringen-fuer-alle.de/kinder-jugend/schulen/tulla-grundschule/ 24 Las GFK persiguen el objetivo de preparar a los niños para su entrada en la escuela Primaria a través principalmente del juego y siendo apoyados en su desarrollo mental, psicológico y físico, con el fin de ser tras un año admitidos oficialmente en la escuela. http://schulamtfreiburg.de/,Lde/Startseite/Unterstuetzung+_+Beratung/Grundschulfoerderklasse 25 Las VK son clases orientadas a alumnos con trasfondo migratorio, que nunca han ido a la escuela y que tras su llegada a Alemania, necesitan un tiempo de adaptación. En el aula los niños conviven con otros que ya aprendieron el idioma y que conocen el sistema escrito. https://www.gewbw.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/wie-es-nach-den-vorbereitungsklassen-weitergeht/ 26 Alemán como segunda lengua 27 Deutsch als Fremdsprache 19 4.2. Observaciones con respecto al desarrollo de la propuesta de enseñanza del alemán como L2 En primer lugar, se presentarán las características del alumnado y profesorado, seguido de una breve explicación de la organización de las distintas sesiones. Posteriormente, se expondrán una serie de observaciones acerca de la propuesta, atendiendo a aspectos metodológicos, comunicativos y motivacionales. El grupo de alumnos visitantes constaba de 10 niños, cuya edad se sitúa ente los 9-10 años (correspondiente a 4º EP en Alemania). Estos procedían de un colegio público situado en la frontera francesa-alemana. El centro ofrece alemán como lengua extranjera como asignatura obligatoria en toda la etapa de primaria, además del inglés. A pesar de que encontramos una gran diversidad en cuanto al nivel de alemán adquirido, la mayoría de los alumnos rozaban un A2-B1.Durante las distintas sesiones, los alumnos se involucraron de manera positiva a la hora de trabajar en equipo, de relacionarse con los docentes y alumnos de la escuela y presentaron un alto grado de motivación con respecto al idioma alemán. Las sesiones fueron impartidas por dos docentes de la escuela, las cuales son tutoras de 3º y 4º curso de primaria, ambas con diploma Montessori. Se presentaron voluntariamente para participar en este encuentro, organizando así las actividades en colaboración con la docente francesa, la cual acompañó a los alumnos. La propuesta de enseñanza se desarrolló durante cinco días. Este no solo constó de cuatro sesiones de 45 min de alemán como L2, sino que se ofrecieron distintas actividades culturales para integrar a los alumnos visitantes en la escuela, con el fin de conocer cómo funciona una escuela alemana y establecer relaciones con el alumnado alemán. Entre estas, se realizó un taller de lectura, cocina y arte, al igual que un picnic organizado por la asociación de padres de la escuela. En las distintas sesiones, se planteó como objetivo el abordar la fase de práctica del alemán a través de juegos, actividades multisensoriales y artísticas. Además, los alumnos disponían de tiempo libre para jugar con los alumnos de la propia escuela y se les permitió usar todos los materiales del aula. En la tabla 4 (ver anexos, tablas) se presenta un resumen de lo realizado en las cuatro sesiones. 20 A continuación, se exponen las observaciones en cuanto a aspectos metodológicos, comunicativos y por último, motivacionales.  Aspectos metodológicos. En este primer apartado, las observaciones giran en torno a la preparación del ambiente preparado, el diseño de actividades, la importancia de la rutina, el establecimiento de reglas en el aula y el rol de las docentes. a. La selección y preparación del ambiente fue un aspecto esencial. Las distintas sesiones tuvieron lugar en el aula 4º Primaria, lo cual fue enriquecedor para los alumnos, pues además de estar adaptado a su etapa psicoevolutiva, se potenció la estimulación con respecto al alemán en un sentido interdisciplinar: los alumnos se mostraban curiosos ante los distintos carteles, decoración, obras de arte realizadas por los niños y organización de los distintos rincones del aula. En particular, les llamó la atención el rincón de las matemáticas y el de educación cósmica. Por otro lado, las docentes dispusieron una serie de materiales de manera consciente en el rincón de lectura (libros adaptados a niveles A2-B1 de aventuras y animales, al igual que algunos de los materiales clásicos Montessori expuestos en los anexos (como es el Klappenspiel). Los niños conocían algunos de los materiales y tuvieron la oportunidad de conocer otros nuevos gracias a los alumnos de la escuela, quiénes jugaron con ellos y se mostraron en todo momento atentos a la hora de explicar y orientarles. b. Diseño de actividades. Al apostar la escuela por un aprendizaje experiencial del alemán, teniendo como objetivo que los niños disfrutaran aprendiendo y viviendo la lengua extranjera, se seleccionaron actividades que captaran su interés al mismo tiempo que culturales y de carácter multisensorial. Estas también se caracterizaron por una breve duración, para que los alumnos tuvieran tiempo libre y trabajaran con materiales de su elección 28 . c. Inicio y fin de las sesiones: la importancia del Morgenkreis 29 y reflexión al concluir cada sesión. Cada jornada comenzó con un Morgenkreis (ver 28 En el apéndice ( ver anexos) se muestran algunas de las actividades realizadas con los niños 29 Todas las sesiones comenzaban con unos buenos días. Los alumnos y la guía se sitúan en círculo. 21 ilustración 12, anexos, ilustraciones), como es usual en la escuela Montessori. Esto supuso al principio una manera de romper el hielo con los alumnos, además de conocerles, facilitar que se sintieran cómodos y participativos y así potenciar las relaciones interpersonales y habilidades sociales. Al final de cada sesión, se intentó dedicar al menos 3 minutos a reflexionar acerca de lo realizado en el aula, con el objetivo de que los alumnos se expresaran respetando el turno del otro (se logró otorgando la palabra a quien sostuviera un peluche), conocer que habían descubierto y que les había gustado e interesado más. d. Aclaración de límites y reglas. Como afirma Barnadas (2012: 14), “la disciplina siempre acompaña a la libertad”. En el aula Montessori es esencial establecer juntos unas reglas y normas con el objetivo de desarrollar el sentido de la responsabilidad en los niños y entiendan que en el ambiente existe una libertad con límites y estos responden al interés colectivo (Ballén et al 2013:48). Estos fueron establecidos al comienzo de la primera sesión en el Morgenkreis y se centraron especialmente en el uso de materiales y espacio. Por otro lado, los alumnos fueron informados acerca de las reglas de la escuela, las cuales están representadas en las paredes del Hall: “Wir gehen freundlich und fair miteinander um” “Wir wollen, dass alle ungestört lernen können” “Bei Stopp höre ich auf” “Streit lösen wir im Gespräch” “Wir helfen einander” 30 e. El rol de las docentes. Ambas tuvieron papel de guía, es decir, se dedicaron principalmente a la observación de los alumnos y a atender las preguntas de los niños.  Aspectos comunicativos. En este segundo apartado, se exponen observaciones acerca del uso de la lengua materna en el aula L2 y el uso de la competencia comunicativa en el aula. 30 https://www.tullaschule-freiburg.de/index.php/leitbild.html 22 a. Uso lengua materna. No se prohibió el uso de la L1, sino que se consideró algo positivo en el aula, pues a veces los alumnos recurrían a ella para expresarse con el fin de comprender alguna duda acerca de los materiales, preguntar algo a su maestra o interaccionar con alguno de sus compañeros. b. Competencia comunicativa. El MCER define este término como: conjunto de competencias comunicativas de la lengua, que incluye las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, las cuales a su vez, se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender 31 . Como afirma Ilknur (2012: 2): The Montessori Method gives Foreign Language students more freedom to raise the rating of the function to use the German language as a communication tool and to acquire intercultural and social media skills. Such skills can serve as a key qualification for the preparation of problematic situations. El uso de la metodología Montessori en el aula de alemán L2 ofrece la oportunidad a los estudiantes de participar activamente en clase learning by doing, siendo este aprendizaje experiencial, clave para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas 32 (Ilknur 2012: 2).  Aspectos motivacionales. Los alumnos presentaron un alto grado de motivación y mostraron una actitud positiva en el aula y en el entorno escolar. Es por ello, que en este tercer y último apartado, se tratarán los distintos posibles factores a los que esto, podría deberse: a. Intercambio lingüístico. El proporcionarle a los alumnos la oportunidad de conocer una escuela alemana, incentivó las ganas de aprender al encontrarse en una atmósfera enriquecedora en la que se dio un uso real de la lengua alemana y una inmersión cultural. 31 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm 32 Traducción propia 29 Regni, R. (18/12/2014), “La polarización de la atención y sus armas de destrucción masiva”. Reladei. Revista Latinoamericana de Educación Infantil. Vol. 3 (3) 97- 108. http://www.usc.es/revistas/index.php/reladei/article/view/4747(consulta 20/6/2019) Rodríguez B. E. (2013), Pedagogía Montessori: postulados generales y aportaciones al sistema educativo (tesis de grado). Universidad Internacional de la Rioja. Facultad de Educación, La Rioja. Schulz-Benesch, G. (1990), Zur Geschichte und Aktualität der Montessori-Pädagogik. Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelles Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Sedano del Val, I. (2017), Caso de estudio: Valencia Montessori School. Espacio y educación desde la perspectiva Montessori (tesis de grado). Universitat Politècnica de València. Escola Técnica Superior D’Arquitectura, Valencia Torres, J. (1998), El currículum oculto. Colección pedagogía manuales. 6ª Edición. Madrid: Morata. http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/centro_doc/boletines/pdf/ra022000_04.pd f (consulta 09/09/2019) Toufarová, D. (2009), Benutzen der alternativen Methoden im Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit Schwerpunkt Montessori Pädagogik (tesis de grado). Univerzita Karlova v Praze Pedagogická Fakulta, Praga. https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/21005/DPTX_2008_2_11 410_OSZD001_69474_0_71075.pdf?sequence=1&isAllowed=y(consulta10/07/ 2019) Trilla, J.; Puig, M.J. (junio 2003) “El aula como espacio educativo”. Revista Cuadernos de Pedagogía, nº 325, 52- 55https://www.researchgate.net/publication/39155003_El_aula_como_espacio_e ducativo (consulta 20/7/2019) Tullaschule https://www.tullaschule-freiburg.de/index.php/leitbild.html (consulta 20/7/19) 30 Zähringen für alle https://www.zaehringen-fuer-alle.de/kinder-jugend/schulen/tullagrundschule/ (consulta 20/07/19) 10 hilfreiche Montessori-Materialien für Deutsch als Fremdsprache https://montessorimaterial.tv/montessori-deutsch-fremdsprache/ (consulta 27/07/19) 31 7. Anexos En el siguiente apartado quedan recogidos las ilustraciones, tablas y apéndices de este trabajo de investigación. Ilustraciones Ilustración 1. Adquisición L1 según María Montessori (Montessori 1986:162) 32 Ilustración 2. Ejemplo de aula Montessori 33 Ilustración 3. Ejemplo de aula Montessori 34 33 Eleven School Montessori British Education https://elevenschool.com/ 34 Montessori Victoria- Gasteiz. Centro Montessori Internacional https://ludus.org.es/es/montessorivitoria 33 Ilustración 4. Rincón L2 aula de primaria Montessori (Berger et al 2016:80) 34 Ilustración 5. Disposición del alumnado y guía Montessori durante la reflexión/ presentación de materiales 35 Todos los alumnos se sitúan en círculo junto a la guía para reflexionar acerca de lo trabajado de manera que todos puedan contemplar los trabajos realizados. Esta misma posición sería la idónea a la hora de presentar nuevos materiales al igual que es la que normalmente se utiliza para comenzar la jornada, con el llamado Morgenkreis. 35 Lebenswelt Schule http://www.lebenswelt-schule.de/web/page/schulalltag---ein-vormittag-in-der- adlerklasse---neu 35 Ilustración 6.Modelos de autocorrección de los materiales enfocados al trabajo autónomo. Área matemática (Toufarová 2009:129-130) Ilustración 7.Vista trasera. Los alumnos identificarían sus errores al comprobar que la oración tiene sentido 36 Ilustración 8.Área histórica-cultural, escudos de las distintas regiones de Austria Ilustración 9.Vista trasera. Los alumnos identificarían sus errores gracias al dibujo de las líneas correspondientes que muestran el resultado correcto 37 Ilustración 10. Vista exteriorTullaschule 36 Ilustración 11. Vista interior Tullaschule 36 https://www.tullaschule-freiburg.de/index.php/home-107.html 38 Ilustración 12. Morgenkreis. Disposición sillas en círculo 37 37 Imagen propia 45 (3) Farbtäfelchen (caja de color) 42 (4) Farbtäfelchen (organizada por gama cromática) 43 La caja de color constituye uno de los materiales sensoriales clásicos y más conocidos de la metodología Montessori. En el área de la enseñanza de la lengua extranjera es considerada una herramienta perfecta para entrenar el vocabulario: los niños practicarían los colores en alemán. Por ejemplo, trabajando en pareja: un niño coge tres cartas de colores y las posiciona en línea mientras va pronunciando los nombres. El otro niño cierra los ojos y el esconde una carta. El niño tiene que recordar el color que falta. También puede usarse para trabajar otro tipo de vocabulario como las verduras, animales…etc. (5) Würfelgeschichten ( story cubes) 44 Los Story cubes se presentan como un recurso atractivo, enriquecedor, creativo y práctico para el aula de L2. A través de estos, los alumnos podrán crear historias a través del uso de las distintas imágenes y personajes retratados en los dados. 42 http://www.dusyma.com/de/Farbtaefelchen-zid530106 43 https://www.bel-montessori.at/lernmaterial_shop/185_farbtaefelchen 44 https://shop.designist.ie/products/rorys-story-cubes 46 Recopilación de actividades Wochentage und Hobbies Objetivo sesión Afianzar el vocabulario referido a las actividades/hobbies Duración 45 min Nº alumnos y guías 10 alumnos/2 Docentes Organización del espacio Disposición en círculo. En el centro se ubica el material Material Peluche Cartulinas con los nombres de los días de la semana Folios Lápices Vocabulario Días de la semana Hobbies /actividades Desarrollo de la sesión Actividad 1 Sentados en círculo los alumnos y las docentes se presentan sujetando un peluche para tomar la palabra, además de decir un hobbie Actividad 2 1. Un alumno voluntario coloca en el centro imágenes con los nombres de los días de la semana desordenados 2. Los alumnos ordenan juntos las imágenes tal como se muestra en la imagen 3. La guía comienza diciendo una actividad que normalmente realiza los martes y la escribe en un papel, colocándolo bajo la imagen del martes. Esta pregunta a un alumno/a y este a otro. Así sucesivamente, hasta completar el círculo y con tal de que cada alumno diga mínimo dos actividades que realiza regularmente. Trabajo autónomo: los alumnos seleccionan el material que deseen trabajar, entre estos, libros, juegos de vocabulario, pintar…etc. 47 Spinnen Rezept (Halloween Rezept) Objetivo sesión Aprender cómo escribir una receta en alemán Entrenar vocabulario referido a alimentos, cocina, instrucciones Duración 45 min Organización del espacio Disposición en círculo durante la presentación del material Cocina y comedor de la escuela Material Esta receta es una adaptación de una encontrada en un libro de texto (Zebra 4, Klett. Primarstufe) Vocabulario Alimentos, utensilios cocina Gramática Instrucciones (imperativo) Desarrollo de la sesión 1. Morgenkreis 2. Sentados en círculo la guía coloca el plato ya realizado tapado en el centro. La profesora realiza una serie de preguntas a los alumnos: ¿Qué habrá aquí debajo? ¿A qué huele? Luego la destapa. ¿Cómo creéis que se hizo? 3. La guía coloca en el centro imágenes con pasos de la receta y su correspondiente descripción de forma desordenada. Ellos deben entre todos ordenar los pasos. 4. Ya ordenada, por grupos tienen que escribir la receta en una cartulina, eligiendo el nombre que deseen 5. Los alumnos muestran su receta a los demás. Posteriormente los alumnos la cocinaron en el comedor y se realizó un picnic junto a los alumnos de 4º Primaria. 48