Las concepciones de los futuros maestros sobre la naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS Las concepciones de los futuros maestros sobre la naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos(*) Rosa Martín del Pozo1, Ana Rivero2 y Pilar Azcárate3 1 Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense de Madrid. [email protected] 2 Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla 3 Dpto. Didáctica. Universidad de Cádiz. (*) Este trabajo es parte del Proyecto I+D+i EDU2011-23551: La progresión del conocimiento didáctico de los futuros maestros en un curso basado en la investigación y en la interacción con una enseñanza innovadora de las ciencias, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (hoy de Economía y Competitividad. [Recibido en noviembre de 2013, aceptado em mayo de 2014] Uno de los indicadores de calidad en la enseñanza de los contenidos escolares es lo que los profesores piensan y hacen en el aula con las ideas de sus alumnos. Tanto es así que en el currículo de Educación Primaria (RD 1513/2006) y en el del Grado de Maestro (Orden ECI3857/2007) se hace referencia a la necesidad de considerar tales ideas como un referente de la enseñanza para así facilitar el aprendizaje. El propósito de este estudio es describir y analizar la progresión en las concepciones de una muestra de futuros maestros de Primaria acerca de las ideas de los alumnos sobre diversos contenidos escolares de ciencias, cuando participan en un curso de formación inicial de orientación constructivista. Uno de los problemas profesionales tratados durante el curso fue: ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre algunos contenidos escolares de ciencias? Para abordarlo, se diseñó un ciclo de aprendizaje profesional en tres momentos: Inicial , para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los participantes sobre el problema planteado; Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus puntos de vista y otras informaciones seleccionadas, Final , para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones de los cambios realizados. El análisis de las producciones escritas de los participantes a lo largo de estos momentos sugiere que, en todas las categorías estudiadas (naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos), se produce un progreso de sus concepciones iniciales próximas a un modelo transmisivo que ignora las ideas de los alumnos, pero sin llegar al modelo alternativo que consideramos deseable. Finalmente, se propone un Itinerario de Progresión sobre las ideas de los alumnos con tres niveles de complejidad (apropiación, sustitución y construcción), que puede servir de referente en la formación inicial de maestros. Palabras clave: Formación de maestros de Primaria; Ideas de los alumnos; Educación Primaria; Enseñanza de las ciencias; Aprendizaje profesional. The future teachers 'conceptions about the nature, change and educational use of students' ideas One of the indicators of quality in teaching classroom content is what teachers think about the ideas of their pupils, and then what use they of them. The purpose of the present study was to describe and analyse how, during their initial teacher education course, prospective primary teachers' conceptions about pupils' ideas on various topics of school science content progressed. Analysis of the participants' written productions throughout the course (which had a clear constructivist orientation) suggested that, in all the categories studied (nature, change, and educational use of pupils' ideas), there was progression from their initial conceptions that had been close to a transmissive model that ignored pupils' ideas, but that this progression did not reach the alternative model that we considered desirable. We propose an "Itinerary of Progression" on pupils' ideas which can serve as a referent in initial teacher education. Keywords: Primary Teacher Education, Students' ideas, Primary Education, Science Education, Professional Learning. Introducción Como grupo de investigación en la formación del profesorado de ciencias y matemáticas hemos centrando nuestros estudios en: a) las concepciones didácticas y epistemológicas de los profesores, b) el diseño y desarrollo de propuestas de conocimiento profesional, y c) el diseño y experimentación de estrategias de formación basadas en la investigación de problemas prácticos profesionales. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias Universidad de Cádiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X DOI: 10498/16588 http://hdl.handle.net/10498/16588 http://reuredc.uca.es R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Nuestra pretensión ahora es estudiar la progresión de las concepciones de los futuros profesores cuando participan en cursos de formación de orientación constructivista. En otros trabajos hemos presentado dichas progresiones sobre los contenidos escolares (Martín del Pozo, Porlán y Rivero, 2011) y sobre la metodología de enseñanza (Rivero, Azcárate, Porlán, Martín del Pozo y Harres, 2011). En este artículo se presentan los resultados relacionados con las ideas de los alumnos. ¿Qué interés pueden tener las ideas de los alumnos de Primaria en la formación inicial de maestros? Varios autores señalan que el estudio de las ideas de los alumnos constituye una herramienta importante para ayudar a los profesores a cuestionar y transformar su conocimiento del contenido y de su enseñanza y aprendizaje (Gomez-Zwiep, 2008; Larkin, 2012; Levin, Hammer y Coffey, 2009; Otero y Nathan, 2008). Por otra parte, la predisposición didáctica a considerar las ideas de los alumnos ayuda a mantener a los profesores alejados del modelo transmisivo de enseñanza. Tanto es así que estos estudios sobre las concepciones y prácticas de futuros profesores, en el contexto de programas de formación dirigidos al cambio conceptual, revelan que los profesores tienden a reformular el papel de las ideas de los alumnos en el aprendizaje y en la enseñanza. Esta importancia también se observa en el estudio realizado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2004) con 180 formadores de profesores de 18 universidades españolas. En este trabajo se propusieron 23 competencias específicas para ser maestro, siendo la más valorada por los participantes el conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica. En concreto: • Saber reconocer la diversidad de los alumnos y explicitar su conocimiento, situar éste en relación al conocimiento científico y diseñar o escoger intervenciones didácticas para facilitar el desarrollo del conocimiento científico. • Conocer las características de las principales dificultades en el aprendizaje-enseñanza de las ciencias experimentales, así como las particularidades más usuales del conocimiento de los alumnos (conocimiento previo) sobre los diversos temas del área de las ciencias experimentales y su influencia en el aprendizaje. Por todo ello, nos interesa describir y analizar la progresión de las concepciones de los futuros maestros sobre las ideas de los alumnos, cuando participan en cursos de formación de orientación constructivista. Fundamentación Las ideas de los alumnos constituyen el objeto de estudio de una de las líneas de investigación más desarrolladas en Didáctica de las Ciencias por su volumen, variedad e implicaciones para la enseñanza y la formación del profesorado (Furió, Solbes y Carrascosa, 2006). Como señala Cubero (2005), los investigadores en Didáctica de las Ciencias se han referido al hecho de que los alumnos desarrollan explicaciones propias sobre el mundo físico-natural con una gran cantidad de términos. En este sentido, la polisemia del lenguaje para designar este "saber" no deja de ser un reflejo de diferentes enfoques sobre la naturaleza, cambio y utilización didáctica de los conocimientos de los alumnos. En nuestro caso, nos interesa especialmente la manera como se conciben las ideas de los alumnos en los diferentes modelos didácticos. Tal y como sugiere Giordan (1989), en un modelo didáctico tradicional o transmisivo, las ideas de los alumnos no tienen valor epistemológico, ya que se conciben como el recuerdo o el “poso” que les queda de los 349 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS contenidos ya explicados en el aula. De ahí que, para que esos conocimientos evolucionen, los alumnos deben incorporar nuevas informaciones transmitidas por el profesor. Esta suele ser la visión inicial de muchos maestros en formación y en activo (Martín del Pozo y De Juanas, 2013; Windschitl, Thompson y Braaten, 2011). En el otro extremo, una visión alternativa de las ideas de los alumnos es coherente con el constructivismo didáctico, para el que las ideas de los alumnos constituyen un conocimiento alternativo al conocimiento escolar que pretende enseñarse. Según este punto de vista, que compartimos, estas ideas, no necesariamente explícitas, pueden ser diferentes para distintos contextos y su evolución ocurre a través de un proceso de reelaboración hacia formatos más explícitos y estables (García, Mateos y Vilanova, 2011). Una enseñanza basada en la investigación escolar de problemas relevantes constituye una forma idónea de utilizar didácticamente las ideas de los alumnos, tal y como sugiere el Informe Rocard (2007). En la Tabla 1 se sintetizan estas dos visiones, con referencia a las cuestiones que trataremos en este estudio: ¿qué son las ideas de los alumnos?, ¿cómo cambian? y ¿cómo se utilizan en el aula? Tabla 1. Diferentes enfoques sobre las ideas de los alumnos. IDEAS DE LOS ALUMNOS VISIÓN TRADICIONAL VISIÓN ALTERNATIVA Naturaleza Las ideas de los alumnos son el resultado de la apropiación de los contenidos escolares, son lo que recuerdan de la enseñanza recibida. No se consideran las ideas espontáneas. Las ideas espontáneas son conocimientos alternativos al conocimiento científicoescolar, que las personas usan habitualmente a lo largo de su vida, de ahí su importancia epistemológica. Cambio Las ideas de los alumnos cambian por incorporación y adición de nuevas informaciones escolares. Las ideas de los alumnos cambian por reelaboración progresiva de las ideas propias en interacción con las nuevas informaciones escolares. Utilización didáctica No se utilizan o, en todo caso, se entienden como requisitos previos para el desarrollo de un tema. Se utilizan de forma diversa durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, los profesores tienen que tomar conciencia de que sus alumnos ya tienen conocimientos propios sobre los contenidos a enseñar, diferentes al conocimiento que se quiere enseñar, que pueden suponer verdaderos obstáculos para el desarrollo conceptual y que deben actuar en consecuencia. Pero, como señala Larkin (2012): “What does it mean to “teach accordingly”? Once a teacher has ascertained students’ ideas, what exactly is to be done with them? Certainly less consensus exists concerning these issues, which cover pedagogical, curricular, and even philosophical ground” (pp. 928). Efectivamente, en la literatura encontramos opciones bien distintas acerca de cómo utilizar las ideas de los alumnos en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, Morrison y Lederman (2003) hallaron que los profesores participantes en su estudio no mencionaron el uso de estrategias para tratar con las ideas de los alumnos en el aula, a pesar de que consideraron importante diagnosticarlas. La opinión predominante fue que las ideas de los alumnos son algo a eliminar y que los conocimientos incorrectos deben ser sustituidos por los correctos, al igual que detectaron Park, Hewson y Lemberger (2010). No obstante, Haefner y Zembal-Saul (2004) encontraron que, a pesar de que al final del proceso de formación los futuros profesores investigados no habían desarrollado un profundo entendimiento del papel de las ideas de los alumnos en el aprendizaje, reconocían que los alumnos tienen una gran variedad de ideas sobre los contenidos de ciencias, que pueden ser útiles en la enseñanza. También 350 R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Tabachnick y Zeichner (1999) encontraron que, aunque la mayoría de los futuros profesores que ellos investigaron adquirieron experiencia en detectar las ideas de los alumnos, sólo unos pocos fueron capaces de planificar su enseñanza de acuerdo con ellas. En definitiva, como señalan Flores, López, Gallegos y Barojas (2000), pasar de posiciones tradicionales a posiciones constructivistas es un proceso difícil y complejo que exige transiciones; investigarlas es una estrategia prometedora para ayudar a que los planteamientos más complejos sobre las ideas de los alumnos estén más presentes en la práctica docente. Los resultados obtenidos por Windschitl, Thompson y Braaten (2011) y por Larkin (2012), aunque ambos con la participación de Profesores de Secundaria y no de Primaria como es nuestro caso, apoyan la idea de que lo que aprende el profesor sobre las ideas de los alumnos puede ser descrito como una progresión de aprendizaje. Ese es precisamente nuestro interés. Diseño del estudio Nos planteamos investigar dos cuestiones: ¿Cuáles son las concepciones sobre las ideas de los alumnos de maestros en formación? y ¿cómo progresan en un determinado contexto formativo? Teniendo en cuenta lo indicado en la introducción, pretendemos describir y analizar: 1) ¿qué piensan sobre la naturaleza de las ideas de los alumnos?, 2) ¿cómo creen que cambian? y 3) ¿cómo utilizan las ideas de los alumnos al diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje? Contexto Este estudio se realizó a lo largo de un curso basado en la expresión y discusión de las concepciones de los participantes. Para ello tomamos en consideración diversas propuestas de formación de orientación constructivista (Watters y Ginns, 2000; Duit y Treagust, 2003; Liang y Gabel, 2005), que se basan en actividades en las que los futuros profesores expresan y cuestionan sus concepciones en relación con los problemas prácticos del currículum (Peterson y Treagust, 1998). De forma similar al ciclo de formación propuesto por Zembal-Saul, Blumenfeld y Krajcik (2000), diseñamos una secuencia de actividades formativas con tres momentos. El Momento Inicial, para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los participantes sobre el problema planteado. El Momento Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus puntos de vista y otras informaciones seleccionadas. Y el Momento Final, para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones de los cambios realizados. Durante el curso, se abordaron tres problemas prácticos: • Problema práctico I: ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre algunos contenidos escolares de ciencias? • Problema práctico II: ¿Qué contenidos concretos se deben enseñar teniendo en cuenta las ideas de los alumnos? • Problema práctico III: ¿Qué plan de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los alumnos? El curso comienza con el problema práctico I, cuando los futuros maestros, organizados en equipos, elaboraron un cuestionario para explorar las ideas de 50 alumnos de Primaria sobre un contenido concreto del currículo de ciencias de su elección (actividad 1). El formador sólo procuró que los temas fueran realmente de interés, que no se repitieran y que se trataran en Primaria. Cada cuestionario fue sometido a revisión y contraste con otros ejemplos de cuestionarios, tanto de la bibliografía como elaborados por los estudiantes en otros cursos, y con un guión de reflexión sobre los aspectos tratados acerca de las ideas de los alumnos, como 351 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS por ejemplo: ¿qué significa para vosotros aprender? ¿tiene alguna relación con las ideas de los alumnos? (actividad 2). Posteriormente, el cuestionario “mejorado” (actividad 3) se administró al grupo de alumnos de Primaria. A continuación, los equipos elaboraron un primer análisis de las respuestas al cuestionario (actividad 4), que posteriormente fue sometido a revisión y crítica al compararlo con otros métodos de análisis y cumplimentando un segundo guión de reflexión (actividad 5). Una vez mejorado el método de análisis, cada equipo lo aplicó a sus 50 cuestionarios y elaboró las conclusiones sobre las ideas de los alumnos de Primaria en relación al contenido seleccionado (actividad 6). Una vez detectadas dichas ideas, los equipos de profesores en formación abordaron el problema práctico II sobre los contenidos que proponen enseñar a los 50 alumnos analizados (actividades 7, 8 y 9). Y, finalmente, abordaron el problema práctico III sobre qué actividades de aula pueden ayudar a los alumnos de Primaria a evolucionar en sus ideas, mediante un ciclo semejante a los anteriores: elaboración de una primera propuesta (actividad 10), análisis, contraste y cumplimentaron un guión de reflexión (actividad 11), y finalmente elaboración de una nueva propuesta de actividades que mejorara la propuesta inicial (actividad 12). En la Tabla 2, se sintetiza la propuesta formativa, indicando los tres problemas prácticos tratados, las actividades formativas en cada momento y los documentos escritos que han sido fuente de datos para el estudio realizado sobre los contenidos escolares, la metodología de enseñanza y las ideas de los alumnos (Porlán, R., Martín del Pozo, R., Rivero, A., Harres, J., Azcárate, P. y Pizzato, M., 2011). Este artículo se centra en el análisis del problema práctico I y su evolución a lo largo del curso, en lo relativo a la naturaleza, cambio y utilización didáctica de las ideas de los alumnos. En un trabajo pendiente de publicación se trata el análisis de las ideas de las ideas de los alumnos con los datos de los documentos 4, 5 y 6. Tabla 2. Propuesta formativa y fuente de datos para la investigación. PROBLEMAS MOMENTO INICIAL MOMENTO INTERMEDIO MOMENTO FINAL I. ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre algunos contenidos escolares de ciencias? ACTIVIDADES FORMATIVAS A.1. Elaborar la primera versión del cuestionario. A.4. Realizar un estudio piloto. A.2. Conocer y debatir aportaciones de la investigación didáctica Ia. A.5. Conocer y debatir aportaciones de la investigación didáctica Ib. A.3. Elaborar la segunda versión del cuestionario. A.6. Analizar todos los cuestionarios. FUENTE DE DATOS PARA EL ESTUDIO Primera versión del cuestionario. (Doc1) Estudio piloto (Doc4) Guión de reflexión sobre ¿Cómo elaborar un cuestionario para conocer las ideas de los alumnos? (Doc2) Guión de reflexión sobre ¿Cómo analizar las ideas de los alumnos y para qué? (Doc5) Segunda versión del cuestionario. (Doc3) Estudio completo con todos los cuestionarios (Doc6) II. ¿Qué contenidos concretos programar teniendo en cuenta las ideas de los alumnos? ACTIVIDADES A.7. Elaborar una primera propuesta de contenidos. A.8. Conocer y debatir aportaciones de la investigación didáctica II. A.9. Elaborar la segunda propuesta de contenidos. FUENTE Primera propuesta de contenidos. (Doc7) Guión de reflexión sobre ¿Qué contenidos enseñar? (Doc8) Segunda propuesta de contenidos. (Doc9) 352 R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Tabla 2. (Continuación) PROBLEMAS MOMENTO INICIAL MOMENTO INTERMEDIO MOMENTO FINAL III. ¿Qué secuencia de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los alumnos? ACTIVIDADES A.10. Elaborar la primera versión del plan de actividades A.11. Conocer y debatir aportaciones de la investigación didáctica III. A.12. Elaborar la segunda versión del plan de actividades FUENTE Primera versión del plan de actividades (Doc10) Guión de reflexión sobre ¿Qué plan de actividades elaborar? (Doc11) Segunda versión del plan de actividades (Doc12) Participantes El curso fue desarrollado por tres formadores de maestros de Primaria en el área de ciencias, de tres universidades públicas españolas, con plan de estudios semejante. Los tres cursos tratan de aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en Primaria. Participaron 149 estudiantes de Magisterio, mayoritariamente mujeres (90%), de entre 18 y 25 años. El tipo de formación previa recibida se basó en aspectos generales de Psicología, Pedagogía y Sociología de la Educación. En ningún caso habían realizado aún Prácticas de Enseñanza. En cada curso participaron entre 37 y 57 estudiantes, organizados en 28 equipos de trabajo (9 o 10 por curso) de 4 a 6 componentes. Los resultados que aquí se presentan se refieren a tres equipos (A, B y C) seleccionados al azar, uno por curso. Recordamos que para el desarrollo del curso los equipos eligieron libremente un contenido del currículo de ciencias de Primaria. En los equipos estudiados, las temáticas fueron: la reproducción humana (equipo A), los animales (equipo B) y el universo (equipo C). Instrumentos de recogida de datos La obtención de los datos se realizó a través de las producciones escritas de los participantes en los tres momentos mencionados: inicial (al elaborar las primeras propuestas sobre el problema), intermedio (al someterlas a contraste) y final (al re-elaborarlas de manera argumentada). Los equipos, de manera colectiva, y previo trabajo individual, elaboraron dos tipos de documentos escritos (ver Tabla 2). Por una parte, las producciones libres, totalmente abiertas y sin restricciones de ningún tipo, tanto en el momento inicial (Documentos 1, 4, 7 y 10), como final (Documentos 3, 6, 9 y 12). Por otra, los guiones de reflexión que actúan como cuestionarios de preguntas abiertas que dirigen la discusión y la toma de decisiones en los equipos, son los Documentos 2, 8 y 11, desarrollados en los momentos intermedios. En este artículo utilizamos los datos obtenidos a través de los documentos 1, 2, 3 y también los 10, 11 y 12, dado que en el plan de actividades que realizan al tratar el problema III, hay información sobre la utilización didáctica de las ideas de los alumnos. Instrumento de análisis Para el análisis de estos documentos se ha seguido un procedimiento con los siguientes pasos: 1. Identificación de las unidades de información significativas que aparecen en los documentos escritos de cada equipo. 353 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS 2. Clasificación de las unidades de cada equipo según las tres categorías de análisis. Se identificaron 148 unidades de información: 49 sobre la naturaleza, 51 sobre el cambio y 48 sobre la utilización didáctica de las ideas de los alumnos. Dicha clasificación se realizó independientemente por dos investigadores. Entre ambas clasificaciones hubo un índice de concordancia de más del 90% en todos los casos. Las divergencias fueron analizadas separadamente y con ayuda de un tercer investigador, buscando un consenso y, cuando esto no fue posible, se eliminaron las unidades de información. 3. Elaboración de proposiciones de síntesis, que tienen un bajo nivel de inferencia e integran todas las unidades de información de una misma categoría de un mismo equipo. Esto se repitió en los tres momentos del ciclo formativo (inicial, intermedio y final). La combinación de tres equipos, tres momentos del ciclo formativo y tres categorías arroja un total de 27 proposiciones de síntesis. Ejemplificamos este proceso con el equipo B, para la categoría “Cambio de las ideas de los alumnos”, en el momento intermedio: Unidades de información Proposición de síntesis El aprendizaje significativo no se da (si el nivel de formulación propuesto está alejado del del niño) porque, además de comprenderlos (los contenidos), es necesario relacionarlo de forma significativa con los conocimientos que el niño tiene. Para que las ideas de los alumnos cambien es necesario enlazar los conocimientos previos con los nuevos y así eliminar las ideas o conocimientos erróneos que el niño tiene. (Conocer las ideas de los alumnos antes de programar la enseñanza es útil) para eliminar las ideas o conocimientos erróneos que el niño tiene. Las proposiciones de síntesis fueron elaboradas para cada equipo de futuros maestros y para todas las categorías por un solo investigador. Posteriormente, fueron validadas y, en algunos casos, reafinadas, mediante el acuerdo entre tres investigadores. 4. Clasificación de cada proposición en uno de los niveles de progresión previstos inicialmente (N1, N2 y N3). El primer nivel refleja nuestra previsión sobre las concepciones de los maestros en formación al principio del curso (nivel N1) y está basado en estudios previos que ponen en evidencia el predominio de un modelo transmisivo (Autores, 1998; Autores, 2011). El segundo nivel describe las concepciones que esperamos que los futuros maestros alcancen al final de su participación en un curso de formación inicial (nivel N2). Ello está condicionado por nuestra experiencia en la formación del profesorado, teniendo muy presente lo que creemos que es posible alcanzar, y que no siempre coincide con lo deseable. El último nivel es el de mayor complejidad (nivel N3). Se corresponde con la visión propia del constructivismo didáctico que es, desde nuestro punto de vista, el nivel deseable. En la Tabla 3 se concretan los tres niveles de complejidad para las tres categorías estudiadas. En el ejemplo expuesto anteriormente, la proposición de síntesis elaborada fue clasificada en el Nivel 2 respecto al Cambio en las ideas de los alumnos. Cuando las proposiciones no encajaban en ninguno de los niveles previstos, se definieron nuevos niveles (por ejemplo, N01, N12 o N23). Este proceso de clasificación de las proposiciones de síntesis en los niveles previstos, así como la formulación de niveles nuevos, fue realizada mediante consenso por tres investigadores. 354 R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Tabla 3. Niveles de complejidad en las concepciones de los futuros profesores sobre las ideas de los alumnos. CATEGORÍAS Niveles de complejidad Nivel inicial (N1) Nivel posible (N2) Naturaleza de las ideas de los alumnos Las ideas de los alumnos se identifican con lo que recuerdan de la enseñanza recibida. No se consideran las ideas espontáneas. Se diferencian entre las ideas académicas y las espontáneas, teniendo éstas últimas componentes comunes e idiosincráticos y con ciertas características (resistentes, erróneas,…) Cambio en las ideas de los alumnos Las ideas de los alumnos cambian por incorporación y adición de nuevas informaciones escolares. Las ideas de los alumnos cambian por sustitución (más o menos gradual) de las ideas propias por las nuevas informaciones escolares a través de un cierto proceso de interacción. Utilización didáctica En las actividades no se tienen en cuenta las ideas de los alumnos. La secuencia de actividades está determinada por la lógica de los contenidos y pretende su transmisión a los alumnos. Las actividades tienen relación con las ideas de los alumnos y pretende ampliarlas, corregir los errores conceptuales y sustituirlos por el conocimiento verdadero. Resultados y discusión A continuación, presentamos los resultados de la progresión de las concepciones de cada equipo de futuros maestros durante el curso (Tabla 4). La presentación se hará atendiendo a las tres categorías de análisis. Tabla 4. Resultados de los tres equipos (A, B y C) en los tres momentos (inicial, intermedio y final) CATEGORÍAS Momento inicial Momento intermedio Momento final Naturaleza de las ideas de los alumnos N1 N1 N12 N2 N23 N23 N2 N23 N23 Cambio de las ideas de los alumnos --- --- --- N2 N2 N23 N3 N2 N3 Utilización didáctica de las ideas de los alumnos N1 N01 N2 N3 N2 N2 N2 N2 N2 EQUIPOS A B C A B C A B C Categoría 1: La naturaleza de las ideas de los alumnos Inicialmente esperábamos que los equipos declararan que las ideas de los alumnos son sólo el recuerdo del conocimiento escolar recibido sin considerar sus ideas espontáneas (nivel N1). La progresión esperada incluía el hecho de que empezaran a tomar en consideración las ideas espontáneas de los alumnos con algunas características, sobre todo su carácter erróneo (nivel N2). Pues bien, como puede apreciarse en la Tabla IV, solo el equipo A sigue la progresión 355 Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 11(3), 348-363, 2014 FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS prevista (N1 N2). Por su parte, el equipo B también parte del nivel N1 pero alcanza un mismo nivel intermedio y final (N23), no previsto, en el que plantean la coexistencia de las ideas espontáneas y académicas para un mismo contenido. El equipo C también llega a progresar a este nivel (N23) pero reconociendo desde el principio la existencia de ideas espontáneas en los alumnos junto con las ideas académicas (N12). En el equipo A, las ideas que se demandan en el cuestionario inicial son fundamentalmente definiciones, nombres y datos sobre los componentes del aparato reproductor en humanos. Como ellos mismos dicen más adelante: Con la primera versión del cuestionario buscábamos las ideas de la experiencia escolar y no de la cotidiana (Doc1). Sin embargo, en el momento intermedio, al cumplimentar su Guión de reflexión (Doc2) declaran que: “Las ideas de los alumnos son sus ideas previas, en concreto, sus experiencias vividas, lo que conocen de su entorno, sus pensamientos, lo que aprendan a través de los medios de comunicación... Conocer las ideas de los alumnos es útil porque lo que suponemos que el alumno sabe, en muchas ocasiones no se corresponde con la realidad; de este modo se pretenden conocer sus ideas espontáneas”.(Doc2) Finalmente, al justificar su segunda propuesta de cuestionario, las ideas buscadas se refieren fundamentalmente a las concepciones espontáneas de los alumnos sobre las temáticas implicadas. Para ellos, estas ideas están muy arraigadas y son muy difíciles de cambiar con la mera explicación del profesor. Los niños de la misma edad poseen ideas con semejanzas y diferencias significativas según el contexto social, familiar y escolar en que vivan (N2). El equipo B también comparte inicialmente el nivel N1, dado que según el tipo de preguntas del cuestionario inicial, las ideas que se demandan a los alumnos son datos y definiciones escolares. Por ejemplo, ¿qué es un animal?, ¿qué es un animal invertebrado?, ¿y vertebrado?, ¿qué es un animal omnívoro?, etc. Sin embargo, en el momento intermedio (Doc2), declaran que: “Las ideas de los alumnos son los conocimientos que el niño adquiere a través de su experiencia,… independientemente de que sean o no erróneos... dependiendo del contexto, utilizarán los conocimientos escolares o los cotidianos suyos… si el niño no ha establecido relaciones entre ellos”. (Doc2) Y reconocen que desde un punto de vista educativo ambos tipos de conocimiento son importantes. Estos planteamientos de coexistencia van más allá del mero reconocimiento de las ideas espontáneas de los alumnos (N2) pero no llegan a considerar las ideas espontáneas como un conocimiento alternativo (N3). Finalmente, según el tipo de preguntas del cuestionario final, las ideas que demandan se refieren a las ideas espontáneas de los alumnos en 5 de las 6 cuestiones propuestas. Por ejemplo: Imagina que cuando seas mayor trabajas en un zoológico y tienes que cuidar a tres animales que son: una jirafa, un lobo y un oso. Explica qué le darías de comer a cada uno de ellos y cómo sería el lugar en el que éstos vivirían. Realiza un dibujo de estos lugares. Se mantienen en el Nivel N23 pues consideran que los niños de la misma edad tienen ideas parecidas puesto que viven en contextos sociales y académicos similares, pero también pueden tener diferencias significativas debidas a sus experiencias personales. Los alumnos responden a situaciones cotidianas con sus conocimientos espontáneos, no saben aplicar a estas situaciones lo que aprenden en la escuela. Lo que aprenden en la escuela, se olvida o se asimila aisladamente, por lo que no lo aplican a la realidad. En el equipo C, las ideas que se demandan en el cuestionario inicial son una mezcla de datos escolares (fundamentalmente el recuerdo y la identificación del nombre de ciertos elementos del sistema solar) y de concepciones espontáneas de los alumnos. Por ello se sitúan en un nivel intermedio (N12). En el momento intermedio, sus declaraciones sobrepasan el nivel N2 ya que: “Las ideas de los alumnos son las concepciones que ellos tienen sobre la realidad, que han ido adquiriendo a través de su experiencia… Desde un punto de vista educativo las ideas propias de los alumnos, adquiridas por su experiencia extraescolar, son más interesantes que sus ideas escolares”. (Doc2) 356 R. MARTÍN DEL POZO, A. RIVERO Y P. AZCÁRATE LAS CONCEPCIONES DE LOS FUTUROS MAESTROS SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Morrison, J. A. y Lederman, N. G. (2003). Science teachers’ diagnosis and understanding of students’ preconceptions. Science Education, 87(6), 849-867. Otero, V. y Nathan, M. (2008). Preservice Elementary Teachers’ Views of Their Students’ Prior Knowledge of Science. Journal of Research In Science Teaching,45(4), 497–523. Park, H., Hewson, P. W. y Lemberger, J. (2010). The interactions of conceptions of teaching science and environmental factors to produce praxis in three novice teachers of science. Research in Science Education, 40, 717-741. Peterson, R. y Treagust, D. (1998). Learning to teach Primary Science through problem-based learning. Science Education, 82, 215-237. Porlán, R., Martín del Pozo, R., Rivero, A., Harres, J., Azcárate, P. y Pizzato, M. (2011) El cambio del profesorado de ciencias II: Resultados y conclusiones sobre la progresión de las concepciones didácticas. 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