Evaluación institucional de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)
Abstract
Esta investigación tuvo como objetivo proponer un modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), ubicada en Santo Domingo, República Dominicana. En el estudio se utilizó la metodología mixta, con un diseño no experimental y transversal, estudio de campo, con alcance exploratorio y descriptivo. Para el levantamiento de información se utilizaron dos cuestionarios y la aplicación de grupo focal. Los participantes lo conformaron 300 docentes y 22 estudiantes. En el análisis cuantitativo, los hallazgos indicaron que un alto porcentaje de profesores conoce el perfil del docente, de manera que saben que se espera de su práctica. Referente a la evaluación docente aplicada, un número considerable no conoce el proceso y no reciben retroalimentación de los resultados. Respecto a los hallazgos cualitativos, los estudiantes participantes perciben las competencias que poseen los docentes y las que les faltarían para ser el profesor ideal; en cuanto a la evaluación docente, consideran que deben evaluar todos los profesores, acortar el cuestionario y que sea aplicada de manera continua. Los resultados obtenidos direccionan a la revisión del proceso de evaluación docente, a la elaboración de un programa de inducción, capacitación y desarrollo docente en las mejores prácticas para que sean los docentes que el siglo XXI demanda para garantizar la formación de egresados de calidad. Al final del informe de investigación, se presenta una propuesta de evaluación integral y continua de la calidad docente, con la finalidad de innovar este importante proceso.
Full text
Facultad Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa Programa de Doctorado Didáctica y Organización de Instituciones Educativas Tesis Doctoral: Evaluación Institucional de la Calidad Docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Doctoranda: Juana Francisca Morales Rosario Directora: Dra. María Dolores Díaz Noguera Santo Domingo, República Dominicana Mayo, 2017
ii APROBACIÓN Dra. María Dolores Díaz Noguera, profesora del programa Doctoral Didáctica y Organización de Instituciones Educativas de la Universidad de Sevilla. Hace constar que la Tesis Doctoral titulada “Evaluación institucional de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)”, realizada bajo su dirección, reúne todas las condiciones exigibles para ser presentada y defendida públicamente, considerando tanto la relevancia del tema como el procedimiento metodológico utilizado: revisión teórica adecuada, contextualización, definición de objetivos, variables estudiadas y estructuración del análisis de los datos pertinentes a la naturaleza de la información recogida, así como las conclusiones aportadas. Por todo ello, manifiesto mi acuerdo para que sea autorizada su presentación. ____________________________ _____________________________ La directora La doctoranda Dra. Ma. Dolores Díaz Noguera Juana Francisca Morales Rosario
iii AGRADECIMIENTO A Jehová Dios: por darme fortaleza cada día y el gozo de tener su bendición y protección. A la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña y sus directivos: por permitirnos formar parte de su equipo profesional y por su apoyo en realización de este proyecto, en especial al señor rector arquitecto Miguel Fiallo Calderón, al lic. César Reinoso López y a la lic. Daniela Franco de Guzmán. A la directora de tesis: Dra. María Dolores Díaz Noguera, por ser la guía de este proyecto, por sus palabras motivadoras, excelentes instrucciones y atinadas orientaciones en el proceso de dirección de esta investigación. A los profesores del programa doctoral de la Universidad de Sevilla: por habernos apoyado siempre con sus valiosas sugerencias y orientaciones profesionales. A nuestro coordinador del programa del Doctorado: Dr. Ángel Puente por su apoyo y seguimiento. A los compañeros y compañeras del programa de Doctorado por compartir conocimientos en este espacio de tiempo en el camino de aprender a aprender. A mis compañeros/as de labores de las distintas áreas de la universidad, por su colaboración, motivación y soportes puntuales en la realización de este trabajo de investigación. A la licenciada Lourdes Concepción por ser una de mis mentoras en el mundo de la educación y por el apoyo brindado en este proyecto. A mis amigas: Petra, Aura, Daniela y Mery Kevalier, por ser mis amigas y hermanas de siempre. A todos/as, gracias del alma.
iv DEDICATORIA A Jehová Dios: por su guía divina, por mantenerme fortalecida cada día, por el gozo de su bendición y protección eternas. A mis padres: Francisco Morales y Cristina Rosario de Morales por su amor, ternura y apoyo inagotables. A mis hermanos y gran familia: por aplaudir mis esfuerzos de crecimiento personal y profesional. A mi esposo: Rafael Enrique Calderón por darme su amor, comprensión y mantenerse a mi lado en cada momento. Gracias, ustedes son mi fuente de inspiración.
v ÍNDICE GENERAL APROBACIÓN ................................................................................................................................... ii AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ iii ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................................ v ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................................... ix ÍNDICE DE GRÁFICAS .................................................................................................................. xii ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................................... xiii LISTA DE SIGLAS ......................................................................................................................... xiv RESUMEN ....................................................................................................................................... xvi ABSTRACT .................................................................................................................................... xvii INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1 PARTE I - PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 8 CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 8 Introducción ........................................................................................................................................ 8 1.1 Problema de investigación ............................................................................................................ 8 1.2 Preguntas de investigación .......................................................................................................... 13 1.3 Objetivos de la investigación ...................................................................................................... 13 1.3.1 Objetivo general ................................................................................................................. 13 1.3.2 Objetivos específicos ......................................................................................................... 13 1.4 Justificación ................................................................................................................................. 14 1.5 Alcance ........................................................................................................................................ 15 PARTE II - FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................... 17 CAPÍTULO 2. LA CALIDAD EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR .................. 17 Introducción ...................................................................................................................................... 17 2.1 El concepto de calidad ................................................................................................................ 17
vi 2.2 La calidad en las Instituciones de Educación Superior ............................................................... 19 2.3 La calidad en las Instituciones de Educación Superior de República Dominicana .................... 24 2.4 Modelos de calidad ..................................................................................................................... 31 2.4.1 Realidades y retos que deben asumir las instituciones de educación superior .................. 35 CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ....... 48 3.1 Concepto general de evaluación .................................................................................................. 48 3.2 Evolución histórica del concepto de evaluación ......................................................................... 49 3.3 Inicios de la evaluación Institucional en Instituciones de Educación Superior ........................... 51 3.4 La evaluación institucional de la calidad en las Instituciones de Educación Superior ................ 53 3.5 Tipos de evaluaciones en las Instituciones de Educación Superior............................................. 55 3.6 Tendencias actuales evaluación de calidad en las Instituciones de Educación Superior .......... 59 3.6.1 En Europa: Espacio Europeo de la Educación Superior .................................................... 60 3.6.2 América Latina y el Caribe ................................................................................................ 63 3.6.3 Los Estados Unidos de Norteamérica ................................................................................ 64 3.7 Evaluación de la calidad en las IES de la República Dominicana ............................................ 66 3.8 Autoevaluación y acreditación .................................................................................................... 72 3.8.1 Características de la auto-evaluación institucional ............................................................ 73 3.8.2 Coordinación de la auto-evaluación institucional .............................................................. 75 CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS DOCENTES EN LAS IES .............. 78 Introducción ...................................................................................................................................... 78 4.1 Calidad del profesorado .............................................................................................................. 78 4.2 Calidad de los estudiantes ........................................................................................................... 81 4.3 Perfil y competencias del personal docente ................................................................................ 84 4.3.1 Perfil del docente ............................................................................................................... 84 4.3.2 Competencias del docente ................................................................................................. 85 4.3.3 Competencias Docentes en Europa y América Latina en el Siglo XXI ............................. 90
vii 4.5 Objetivos y características de la evaluación de la calidad docente ......................................... 106 4.5.1 Objetivos de la evaluación de la calidad docente ............................................................ 106 4.5.2 Características de la evaluación de la calidad docente .................................................... 110 4.5.3. Evaluación de la calidad docente basada en competencias............................................. 111 4.6 Modelos de evaluación de la calidad docente ......................................................................... 113 4.7 Evaluación de la calidad docente en la UNPHU, contexto de la investigación. ..................... 123 4.7.1 Reseña histórica de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU)........... 124 4.7.2 Filosofía de la UNPHU .................................................................................................... 125 4.7.3 Facultades y oferta académica de la UNPHU .................................................................. 125 4.7.4 Situación actual de la evaluación de la calidad docente en la UNPHU .......................... 129 4.7.5 Aspectos a evaluar en el proceso de evaluación de la calidad de los docentes ............... 135 PARTE III - METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 141 CAPÍTULO 5.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN................................................................... 141 5.1 Metodología .............................................................................................................................. 141 5.2 Diseño de la investigación ......................................................................................................... 146 5.3 Fases de la investigación .......................................................................................................... 152 5.4 Paradigma de investigación ...................................................................................................... 153 5.5 Población y muestra ................................................................................................................. 155 5.6 Participantes de la investigación ............................................................................................... 159 5.7 Instrumentos y técnicas de recogida de información ................................................................ 160 5.7.1 El cuestionario ................................................................................................................. 162 5.7.2 Elaboración de cuestionarios ........................................................................................... 165 5.7.3 Técnica de grupo focal .................................................................................................... 171 5.7.4 Levantamiento de información de los cuestionarios: ...................................................... 173 5.7.5 Técnica de la entrevista ................................................................................................... 175 5.7.6 Levantamiento de información del grupo focal ............................................................... 176
viii 5.8 Procesamiento de los datos ..................................................................................................... 178 5.8.1 Datos del cuestionario aplicado a los docentes ................................................................ 178 5.8.2 Datos del grupo focal ....................................................................................................... 180 5.8.3 Datos del cuestionario aplicado a la coordinadora .......................................................... 183 CAPÍTULO 6.- PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................... 184 Introducción .................................................................................................................................... 184 6.1 Resultados del cuestionario aplicado a los docentes................................................................. 185 6.2 Presentación de resultados y análisis de los datos cualitativos ................................................. 220 6.2.1 Resultados y análisis del grupo focal ............................................................................... 220 6.2.2 Resultados del segundo cuestionario ............................................................................... 235 6.2.3 Triangulación de datos ..................................................................................................... 236 PARTE V – CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES .................................... 244 CAPÍTULO 7.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 244 Introducción .................................................................................................................................... 244 7.1 Conclusiones respecto a los objetivos planteados: .................................................................... 245 7.2 Conclusiones respecto a las preguntas de investigación: .......................................................... 251 7.3 Implicaciones: ........................................................................................................................... 255 7.4 Limitaciones: ............................................................................................................................. 256 7.5 Líneas sugeridas de investigación ............................................................................................. 256 CAPÍTULO 8 - PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................ 257 Introducción .................................................................................................................................... 257 8.1 Aspectos generales de la propuesta ........................................................................................... 257 8.2 Esquema de la propuesta del modelo de evaluación integral y continua .................................. 263 8.3 Aspectos primordiales de la propuesta de la evaluación integral y continua ............................ 263 8.4 Dimensiones propuestas para la evaluación integral y continua de la calidad docente ............ 267 8.5 Instrumentos propuestos para la evaluación integral y continua de la calidad docente. ........... 269
ix 8.6 Factores de éxito en la aplicación de la propuesta .................................................................... 277 PARTE VI – REFERENCIAS ........................................................................................................ 278 PARTE VII - DOCUMENTOS ANEXOS ..................................................................................... 290 Anexo no. 1 - Descripción de puesto Profesor(a) Universitario (a) UNPHU. ................................ 290 Anexo no. 2 - Cuestionario coordinadora evaluación docentes en la UNPHU. .............................. 293 Anexo no. 3 - Comunicación dirigida a expertos validación cuestionario docente ........................ 294 Anexo no. 4 - Protocolo - validación juicio de expertos. ................................................................ 295 Anexo no. 5 - Primera versión del cuestionario docentes UNPHU. ............................................... 300 Anexo no. 6 - Versión final del cuestionario docentes UNPHU. .................................................... 302 Anexo no. 7 - Protocolo - guía aplicación de grupo focal estudiantes UNPHU ............................. 304 Anexo no. 8 - Cuestionario completado por la coordinadora evaluación docente UNPHU. .......... 305 Anexo no. 9 - Libro de citas grupo focal ......................................................................................... 309 Anexo no.10 - Libro de citas cuestionario coordinadora ................................................................ 326 ÍNDICE DE TABLAS Tabla no. 1 - Criterios de calidad ...................................................................................................... 21 Tabla no. 2 - Clasificación de competencias ..................................................................................... 90 Tabla no. 3 - Rol del profesor universitario ...................................................................................... 95 Tabla no. 4 - Competencias vinculadas al marco del EEES.............................................................. 96 Tabla no. 5 - Diferencia entre medición y evaluación..................................................................... 104 Tabla no. 6 - Funciones de la evaluación profesoral ....................................................................... 106 Tabla no. 7 - Oferta académica de grado ......................................................................................... 126 Tabla no. 8 - Oferta académica de postgrado UNPHU .................................................................. 127 Tabla no. 9 - Oferta académica UNPHU New York ...................................................................... 128 Tabla no.10 - Competencias docentes UNPHU ............................................................................. 129 Tabla no. 11 - Criterios e indicadores de evaluación docente UNPHU .......................................... 137
xvi RESUMEN Esta investigación tuvo como objetivo proponer un modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), ubicada en Santo Domingo, República Dominicana. En el estudio se utilizó la metodología mixta, con un diseño no experimental y transversal, estudio de campo, con alcance exploratorio y descriptivo. Para el levantamiento de información se utilizaron dos cuestionarios y la aplicación de grupo focal. Los participantes lo conformaron 300 docentes y 22 estudiantes. En el análisis cuantitativo, los hallazgos indicaron que un alto porcentaje de profesores conoce el perfil del docente, de manera que saben que se espera de su práctica. Referente a la evaluación docente aplicada, un número considerable no conoce el proceso y no reciben retroalimentación de los resultados. Respecto a los hallazgos cualitativos, los estudiantes participantes perciben las competencias que poseen los docentes y las que les faltarían para ser el profesor ideal; en cuanto a la evaluación docente, consideran que deben evaluar todos los profesores, acortar el cuestionario y que sea aplicada de manera continua. Los resultados obtenidos direccionan a la revisión del proceso de evaluación docente, a la elaboración de un programa de inducción, capacitación y desarrollo docente en las mejores prácticas para que sean los docentes que el siglo XXI demanda para garantizar la formación de egresados de calidad. Al final del informe de investigación, se presenta una propuesta de evaluación integral y continua de la calidad docente, con la finalidad de innovar este importante proceso. Palabras claves: Perfil docente, competencias docentes, evaluación de la calidad docente, educación superior.
xvii ABSTRACT The objective of this research was to propose a model for an integrated and continuous assessment of teaching quality at the Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), located in Santo Domingo, Dominican Republic. The study uses the mixed methodology, with a non-experimental and transversal design, field study, with exploratory and descriptive scope. Two questionnaires and focal group application are used for the collection of information. The participants consisted of 300 teachers and 22 students. In the quantitative analysis, the findings indicated that a high percentage of teachers know the profile of the professor, in the way they know they are expected to practice. Regarding applied teacher evaluation, a considerable number do not know the process and do not receive feedback from the results. Regarding the qualitative findings, the participating students perceive the competences that the teachers have and those that are lacking for the ideal of the teacher; as for teacher evaluation, they consider that all teachers should be evaluated, shorten the questionnaire and be applied continuously. The results obtained lead to a review of the teacher evaluation process, the development of an induction program, training and teacher development in the best practices to be the teachers that the 21st century demands to guarantee the training of graduates quality. At the end of the research report, a proposal for comprehensive and continuous evaluation of teaching quality is presented, with the aim of innovating this important process. Keywords: Teacher profile, teaching competencies, quality assessment of teachers, higher education
1 INTRODUCCIÓN En la actualidad un gran número de las Instituciones de Educación Superior (IES) se han preocupado y ocupado del tema de la calidad de sus procesos institucionales, tanto en los aspectos docentes como en los administrativos, con el firme propósito de estar alineadas al escenario actual de las economías y sociedades globalizadas, donde se establecen nuevos parámetros de mayor competitividad en las universidades del Siglo XXI; esta situación las llevan a realizar una introspección en su quehacer regular, para luego someterse a la evaluación externa para la verificación del cumplimiento de los objetivos establecidos por los entes regulatorios, que en realidad, no es juzgar la actividad, méritos y fallos de las IES evaluadas y sus integrantes, sino analizar el funcionamiento como tal, para detectar sus puntos débiles y sus oportunidades de mejora. Este tipo de evaluación suele estar asociada a programas de mejora y aseguramiento de la claridad del desempeño de las labores sustantivas, incluida en esta la calidad de la labor de los docentes que forman parte de las facultades y demás instancias académicas; aunque el rendimiento de una institución depende del trabajo tenaz de sus miembros, el énfasis en qué se debe cambiar de la gestión imperante es de vital importancia para alcanzar los objetivos deseados, y es recomendable que realicen una mirada crítica de su accionar que en lo adelante les permitirá realizar los cambios pertinentes. En este sentido, en el ejercicio de gestión de las IES, una de las demandas más frecuentes es la calidad de la docencia, para lograr este cometido deben contar con un profesorado de calidad, por lo que deben precisan de un buen proceso de selección y contratación de los docentes que van a ingresar a sus aulas; la institución se debe asegurar de que cuenten en su aval con los conocimientos y las competencias requeridas y adecuadas a este mundo cambiante, de manera que garanticen a los estudiantes una formación de la calidad requerida en los tiempos actuales. En consideración a lo comentado en el párrafo anterior, el docente actual enfrenta nuevos retos, porque las formas de enseñar y aprender han cambiado, siendo el cambio primordial el rol que desempeña, debido a que ya no es la única fuente de información, ni el único medio para trasmitir el conocimiento al alumno, Freire (2015). Por estas consideraciones, el docente se debe mantener actualizado en la disciplina que enseña, desarrollar competencias de autoaprendizaje, trabajo colaborativo, resolución de problemas, incursionar en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), adquirir los conocimientos y las nuevas estrategias a ser aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 En palabras de Aguilar (2012), quien refiere que las TIC pueden convertirse en instrumentos útiles para mejorar la calidad y eficiencia de los procesos educativos, ayudando a crear entornos de aprendizaje que promueven la creatividad e innovación de los estudiantes, revolucionando la forma en que se obtiene, se maneja y se interpreta la información; indica que los recursos didácticos deben acercarse más al entorno de los alumnos, que ahora son llamados estudiantes digitales, favoreciendo el diálogo y la construcción colectiva de saberes al incorporar de manera pedagógica las redes sociales, los blogs, las wikis, los foros y la utilización de plataformas virtuales de aprendizaje que brindan mayor interactividad. En estos momentos de abundante información, las TIC se han convertido en recursos indispensables en los ámbitos del desempeño docente, la docencia en las universidades requiere de un profesorado actualizado, que muestre y desarrolle competencias tecnológicas, comunicativas y de investigación, que lo lleven al aprendizaje permanente y al trabajo colaborativo para mantenerse en este sistema cambiante y globalizado, entendiendo que en la enseñanza de educación superior debe ser prioridad el perfeccionamiento del proceso docente-educativo y en especial la preparación de los docentes para garantizar la excelencia universitaria, (Cabeza et al, 2015). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, referida por sus siglas en inglés, en la realización de la reunión internacional de las Cátedras UNESCO del sector educación, realizada en Paris, Francia, en el año 2014, los organizadores invitaron a los titulares de las Cátedras para que opinaran sobre los temas de la educación superior, las TIC y la formación de los docentes, además, se realizaron intercambios en base a intereses compartidos por el aseguramiento de la calidad, la internacionalización, los derechos universitarios, la investigación científica, la reforma de los sistemas de educación superior y la educación virtual, suscitándose reflexiones sobre los desafíos que confrontan los sistemas de educación superior. En relación a los referidos desafíos, la UNESCO (2014) priorizó importantes áreas a favor de la educación superior, en los temas de internacionalización, reconocimiento de créditos y títulos obtenidos en el extranjero, circular experiencias de movilidad estudiantil y académica, uso de las TIC para los servicios en educación superior, programas de educación a distancia para las buenas prácticas en el uso de recursos educativos abiertos y la oferta de programas virtuales en educación superior, como también apoyar los temas de equidad, calidad, diversificación del sistema de educación superior, gobierno de las universidades y financiamiento, organización de debates regionales y globales sobre los rankings, en suma, se han realizado grandes esfuerzos para lograr la calidad en los sistemas de educación superior, impactando de forma directa a los docentes.
3 No obstante, a estos esfuerzos, con suma frecuencia se cuestiona la calidad institucional de las universidades y ello se vincula, entre otros aspectos, a los relacionados a la calidad de los docentes. La UNESCO (2013/4), puntualiza en su informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo, en referencia al tema, que un sistema educativo es tan bueno como sus docentes, todo indica que la calidad de la educación mejora cuando se apoya a los docentes; en este sentido, se precisa que las IES realicen una revisión en sus procesos de contratación, evaluación del desempeño del profesorado, capacitación en las mejores prácticas educativas y un posterior reconocimiento a la calidad de los docentes, para lograr este mejoramiento en la calidad de la educación en sus locales. Al respecto los autores Guijarro y Chávez (2006), refieren que la capacidad para dar respuesta a las demandas de ingreso, a la obsolescencia de los métodos de enseñanza y su pertinencia en cuanto a las necesidades de la sociedad; por estos razonamientos las universidades deben adecuar sus esquemas gerenciales con la finalidad de alcanzar calidad, eficiencia, pertinencia, equidad y producción de bienes sociales que le permitan establecer relaciones entre las asignaciones presupuestarias y el cumplimiento de sus funciones básicas que inciden en docencia, investigación y extensión, de acuerdo a las exigencias y demandas de la sociedad. Por lo antes expuesto, las IES deben tomar provecho de la adopción de programas de evaluación de la calidad docente, desarrollo de competencias de su profesorado para el aseguramiento de una educación de calidad, evaluación de gestión, acreditación y la mejora de los procesos, estas prácticas se han venido institucionalizando a lo interno de las universidades, de manera fundamental por las exigencias de los entes rectores, con la finalidad de asignar recursos económicos o para la acreditación de programas y carreras que enseñan. Respecto a las competencias, a escala internacional son varios los autores que han escrito importantes reflexiones, entre ellos se cita a Tobón (2015), quien refiere que las competencias son importantes para desempeñarse, pero se precisa estar comprometido para hacer las cosas lo mejor posible; por planteamiento como este, en el contexto de este estudio, los docentes deben adquirir las competencias en atención a los requerimientos precisos del siglo XXI, por consiguiente, se deben definir las estrategias sobre los procedimientos para evaluarlas, y en base a los resultados se pueda recurrir a establecer procesos de evaluaciones sumativas y formativas, que generen acciones de capacitación para el desarrollo de las competencias, de manera que sean reflejadas en las buenas prácticas educativas y evidenciadas en la calidad de los egresados. Por estos motivos, es importante que las IES cuenten con un modelo educativo y académico donde esté integrado y definido de manera precisa el perfil del docente y las competencias con las que debe contar para la impartición de docencia y sus implicaciones con la calidad que ameritan los
4 tiempos actuales, de igual manera el modelo educativo debe presentar en su contenido el perfil del estudiante, donde esté detallado qué se espera de estos integrantes del sistema educativo. De manera especial indicar qué se espera del docente, de su calidad formativa, experiencia y actualización, y la focalización de las universidades, que luego con su sistema de evaluación continua y autoevaluación, podrán medir e identificar las alternativas formativas para fortalecer esas áreas de mejora que presenta el docente en su quehacer. En relación al Modelo Educativo, Carlos Tünnermann (2009), afirma que es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple como son la docencia, la investigación, la extensión, la vinculación y los servicios, a fin de hacer realidad su proyecto educativo. El Modelo Educativo debe estar sustentado en la filosofía institucional, donde se integra la historia, los valores profesados, la visión, la misión y la filosofía misma con sus objetivos y finalidades de la institución. Puntualiza el referido autor, que además, el Modelo Educativo sirve de marco de referencia para todos los procesos que se realizan en la institución, puesto que en él se manifiesta el fin último de los procesos institucionales que reportan de manera positiva en el logro del perfil del egreso, la teoría psicopedagógica, la metodología que sustenta el proceso enseñanza-aprendizaje, los recursos educativos y los sistemas de evaluación, entre otros aspectos significativos, para una gestión educativa de excelencia. Con estas consideraciones, se precisa reflexionar sobre el diseño de las diferentes alternativas para el cumplimiento de las exigencias de una estrategia de evaluación y formación docente, que tributen al desarrollo integral del profesorado, que vinculen la teoría y la práctica profesional, que sean flexibles y contextualizadas, sobre todo que propicien la reflexión y el compromiso de los docentes en la búsqueda de soluciones a situaciones presentadas en la práctica educativa en un contexto de participación y diálogo que impacten con la calidad educativa, y en lo apropiado del concepto de calidad. Bajo este entendido, se debe reconocer que la calidad es un concepto que se aplica en todos los ámbitos de la vida y expresa el afán y las exigencias de mejora que orientan la actividad humana. En una institución u organización abarca el conjunto de sus fines, los sistemas que la integran, los procesos que desarrollan y los resultados que alcanzan. La calidad total, entendida como sistema de gestión de una institución educativa, comprende todas sus actividades y realizaciones, lo que lleva a confirmar que la calidad en la universidad es un
5 proceso de mejora continua basado en un mayor y mejor conocimiento de todo el sistema universitario y los procesos que la integran. Por consiguiente, la calidad del profesorado, se consigue al decidir qué dirección tomará una institución sobre la evaluación de la labor docente, siendo en sí misma la valoración de la totalidad del proceso educativo y del conjunto de agentes institucionales implicados. La evaluación impacta a los docentes y gestores académicos, a los servicios educativos que ofrece la universidad, a los programas de estudios, a las ofertas culturales y formativas, empero no se restringe al control de resultados, al logro de competencias y dominios de aprendizaje de los estudiantes. En relación a la evaluación de la calidad de los docentes, los autores Tejedor y Jornet (2008) hacen mención de algunas de sus bondades, como son: a) se intenta conseguir una utilidad efectiva del proceso como recurso de promoción y perfeccionamiento docente; b) es un proceso que debe considerar la estimación del nivel de calidad de la enseñanza y de la institución; c) permite investigar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y; d) en el plano estrictamente docente, para determinar los comportamientos docentes que ayudan más que otros a conseguir los objetivos propuestos. De igual manera, Vargas y Calderón (2005), aseveran que en el enfoque tradicionalacadémico, el profesor únicamente tiene la función de transmitir conocimientos mediante la aplicación rutinaria de procedimientos de instrucción; mientras que el enfoque de desarrollo permite un papel más activo del profesorado en el diseño, desarrollo, seguimiento, reformulación de estrategias pedagógicas, así como la reflexión, el autoanálisis de la labor docente con miras a mejorar la calidad de su práctica. En la actualidad se vive una reforma universitaria que encamina a las IES a realizar ajustes en sus estructuras académicas con procesos de enseñanza y aprendizaje acorde a las necesidades existentes y de formar competencias que representen la misión de cada institución, y las necesarias para el desarrollo sostenido de las sociedades con un sentido humano. Con respecto al sentido humano, en palabras de Tunnerman (2009), es imprescindible que las universidades conciban la educación superior como un bien público, social, un derecho humano y universal, y un deber del estado; de esta manera las políticas para su desarrollo deben apuntar al horizonte de una educación para todos y todas, teniendo una mayor cobertura, pero con pertinencia, calidad, equidad y compromiso social. Este sentido de compromiso social direcciona a las universidades a reinventar sus procesos, a capacitar a los docentes para que adquieran las competencias requeridas y realizar las evaluaciones de la calidad en el desempeño docente ampliada, donde intervengan no sólo los estudiantes, sino,
6 también los directores académicos, los pares, y que el docente realice la autoevaluación, con los resultados obtenidos identificar las oportunidades de mejora, actualización, desarrollo, supervisión y reconocimiento de esta principal figura del sistema educativo. En atención a ese propósito, en la presente investigación se realizó la indagatoria en diferentes fuentes para elaborar el componente teórico como marco de referencia para el abordaje del objetivo general que es presentar la propuesta de un modelo de evaluación integral y continua de la calidad de los docentes en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, UNPHU. Esta propuesta viene a ser un aporte de la investigadora para la referida institución de educación superior. Para alcanzar el objetivo general de esta investigación se realizó una búsqueda exhaustiva de información sobre la calidad en sentido general y en educación superior, del perfil docente, las competencias docentes, la evaluación de la calidad docente, la evaluación institucional y la acreditación, como conjunto de aspectos de gran importancia para la universidad. Para la construcción del marco teórico fue consultada con sumo cuidado la literatura pertinente y documentos relacionados a la temática tratada en el estudio, fueron revisados trabajos de investigación, consultados y citados documentos de la universidad con el objetivo de conocer el estado del proceso de evaluación de la calidad docente hasta el año 2015. Esta investigación es exploratoria, descriptiva y transeccional o transversal, con diseño de campo no experimental, fue utilizado el método mixto, donde se aplicaron los enfoques cuantitativo y cualitativo para obtener distintas aproximaciones del objeto de estudio, que incidió sobre la evaluación de la calidad de los docentes en el contexto definido. Este informe de tesis doctoral está conformado por siete partes y contiene ocho capítulos con sus respectivos acápites; la primera parte comprende el capítulo no.1 conformado por el planteamiento del problema, el objetivo general y los objetivos específicos, preguntas, justificación y alcance de la investigación. La segunda parte contiene los capítulos nos. 2, 3 y 4, y comprenden la fundamentación teórica donde se abordan los temas sobre la calidad, la evaluación en las instituciones de educación superior, la evaluación de la calidad de los docentes y la reseña histórica de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, contexto del presente estudio. La tercera parte contiene el capítulo no. 5 donde se presenta todo el componente metodológico de la investigación. La cuarta parte está conformada por el capítulo no. 6 donde se presentan los resultados obtenidos a través de la encuesta aplicada a la muestra de docentes, la técnica
7 de grupo focal aplicada a la muestra de estudiantes, el cuestionario aplicado a la coordinadora de evaluación docente de la universidad y la triangulación de los datos obtenidos. En la quinta parte está incluido el capítulo no.7 y no. 8, conformado por las conclusiones, implicaciones, limitaciones y líneas sugeridas de investigación. En este capítulo se presenta, además, la propuesta del modelo de evaluación integral y continua de la calidad de los docentes en la UNPHU. La sexta parte contiene las referencias y la séptima parte contiene los documentos anexos.
8 PARTE I - PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 1 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Introducción En esta primera parte del informe se presenta el primer capítulo del trabajo de investigación, sobre la evaluación institucional dela calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, contexto del estudio; se presenta el problema de investigación, una breve exposición del objeto de estudio y los temas que le impactan, se presentan, además, el objetivo general y los objetivos específicos, las preguntas de investigación a responder, la justificación y el alcance del estudio. 1.1 Problema de investigación Sobre el tema de la evaluación de la calidad, existe un marcado interés por la evaluación universitaria, debido a que las universidades deben proporcionar una educación de calidad a los estudiantes que ingresan a ellas, con el firme propósito de que sean devueltos a la sociedad con los conocimientos y competencias requeridos por el mercado laboral o el de los negocios en los casos de estudiantes que se direccionan al mundo del emprendimiento; como se está frente a una sociedad que avanza de manera acelerada desde el punto de vista tecnológico, gestión del conocimiento y otros aspectos rigurosos de los empleadores a la hora de que un profesional se inserte en sus empresas a formar parte del desarrollo de las economías. En tal sentido, las líneas definidas por el contexto del desarrollo de las economías, apostan a las Instituciones de Educación Superior (IES) justo en el centro de la responsabilidad en la formación de los profesionales que serán demandados para el sostenimiento de las economías. Es imperante, para lograr este cometido, que las IES deban realizar una revisión exhaustiva a su quehacer, haciéndose imperativo que en el transcurrir de los tiempos deban reinventarse, dar una mirada de cómo sus docentes están realizando el ejercicio formativo y redefinir su actuar, con la firme intención de recurrir a las mejores prácticas en el proceso enseñanza y aprendizaje, direccionadas a llegar a ser las instituciones que el siglo XXI requiere. Cuando se hace referencia a la evaluación de la calidad, esta se constituye en una herramienta para introducir procesos de mejora continua en las universidades, tanto desde el punto de vista organizativo como educativo, impactando de manera directa en la en el profesorado que la conforma y en la calidad de los estudiantes que posteriormente, serán los egresados que formarán parte de distintas áreas de desempeño, de acuerdo a la carrera y especialidad cursadas.
15 La evaluación de la calidad docente es importante para la identificación de los requerimientos de formación y desarrollo docente; identificadas las áreas de mejora se tiene la ventaja de tomar decisiones de desarrollar competencias, habilidades docentes, formación tecnológica, investigativas, con las que deben contar los docentes de siglo XXI, para formar los hombres y mujeres del futuro, y sostener en el tiempo la misión y visión de la universidad de mantener vigente el gran binomio de la calidad y la excelencia educativa. Por los motivos citados, se presenta la propuesta de evaluación integral y continua de la calidad docente de la UNPHU, la cual representará un aporte a la institución de parte de la investigadora, reportando un gran beneficio; la aplicación de esta propuesta o de alguna de sus partes, servirá de beneficio en la obtención de los insumos generados por los resultados acumulados de las evaluaciones aplicadas cada periodo a los docentes por los estudiantes, directores académicos, sus pares y la autoevaluación, y como consecuencia, se le pueda dar seguimiento a la labor que realizan. Los resultados de este estudio beneficiarán de manera significativa al proceso de evaluación de la calidad de los docentes, provocando los diseños e implementaciones de los programas de inducción, formación y actualización permanentes, y, por consiguiente, reconocer la práctica de calidad, implementando un programa de reconocimiento al mérito de los docentes, impactando en la motivación y el compromiso con la calidad en la labor que realizan y que la universidad amerita. El interés en la investigación de esta temática, se debe a la generación de una propuesta, que será como alternativa a una posible solución a la problemática presentada, debido a que será realizada en el contexto del objeto de estudio, para ello, la autora empleará a profundidad los esfuerzos humanos, éticos y profesionales. 1.5 Alcance En el presente trabajo de investigación, se exploró sobre el proceso de evaluación institucional de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), abarcando únicamente el levantamiento de información sobre la situación actual del proceso de la evaluación de la calidad docente al año 2015. Abarcó la obtención de información por medio de los docentes, en calidad de evaluados y por los estudiantes, en calidad de evaluadores; la presentación de los resultados colectados a través de los métodos y técnicas aplicados, la presentación de la propuesta del modelo de evaluación integral y continua de la calidad de los docentes en la UNPHU, que incluye la presentación de los instrumentos sugeridos de evaluación para que los docentes de pregrado y postgrado sean evaluados por sus estudiantes, el director académico de la escuela o departamento al que esté adscrito, sus pares y la
16 autoevaluación de los docentes, se presentará además, un instrumento que permitirá evaluar a los docentes que tengan dentro de sus funciones asesorar tesis, tanto de pregrado como de postgrado.
17 PARTE II - FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO 2. LA CALIDAD EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Introducción En este primer capítulo inicia el contenido de la fundamentación teórica iniciada con el concepto de calidad en sentido general, la calidad en las instituciones de educación superior, la calidad en instituciones de educación superior en la República Dominicana, modelos de calidad y se tratara el tema de los retos y realidades que deben asumir las instituciones de educación superior. 2.1 El concepto de calidad Cuando se hace referencia al término de calidad, solemos imaginar un excelente producto o servicio que cumple o rebasa nuestras expectativas. La American Society Quality define calidad como un término subjetivo para el cual cada persona o sector tiene su propia definición, Besterfield (2009). Al respecto Nelson y Daniels (2007), citados por Besterfield (2009), refieren que en su aplicación la calidad puede tener dos significados: capacidad para satisfacer las necesidades explícitas o implícitas de un servicio o producto y que el mismo servicio o producto esté libre de deficiencias. Una definición interesante del concepto de calidad es la presenta por la norma ISO 9000:2000, que la define como el grado con el que un conjunto de características inherentes cumple los requisitos. Grado significa que se puede usar calidad con adjetivos como mala, buena y excelente. Inherente se define como que existe en algo, en especial como una característica permanente. Un requisito es una necesidad o expectativa que se especifica, está implícita en la organización, sus clientes y otras partes interesantes, o bien es obligatoria, Besterfield (2009). Es interesante mencionar la reflexión de Pirsig (1974) sobre el concepto de calidad, citado por González y Espinoza (2008:252): "Calidad... uno sabe lo que es, pero uno no sabe bien lo que es. Eso es contradictorio. Pero cuando uno trata de expresar lo que es la calidad, aparte de las cosas que la tienen, ¡todo se hace confuso! No hay nada que se pueda decir claramente. Si uno no puede decir qué es "calidad", cómo se sabe entonces "lo que es", de ese modo, para todos los propósitos prácticos, la calidad no existe". Pero para todos los propósitos prácticos la calidad sí existe. Si no, ¿en qué basamos nuestras calificaciones? ¿Por qué otro motivo la gente gastaría fortunas en adquirir algunos bienes y tiraría otros a la basura? Obviamente, algunas cosas son "mejores que otras" pero ¿qué es esto de "ser mejores"?... Así, uno se da vueltas y vueltas, girando ruedas mentales, sin encontrar un sustrato para afirmarse "¿Qué diablos es la calidad?" Pirsig (1974) en González y Espinoza (2008:252).
18 Son varios los autores que han presentado conceptos y señalamientos relacionados a la calidad, en los sistemas educativos, Saravia (2004) resalta el concepto de la calidad como un constructo axiológico y psicopedagógico utilizado para denominar a un producto constituido por cuatro variables relacionadas entre sí de forma desigual que son: la funcionalidad, la eficiencia, la eficacia y la excelencia. Es necesario mencionar, que la calidad es vista como sinónimo de transformación y adaptación a las exigencias nacionales y globales de los sistemas educativos. La revisión constante de dichos sistemas conlleva a que los patrones determinados sean óptimamente alcanzados y sustituidos por otros más adaptados a los fines que se esperan conseguir. Otro planteamiento de calidad es el de Días Sobrinho (2006), quien expresa que es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa, que refleja las características de la sociedad que desea para hoy y que se proyecta para el futuro. Al concebir la calidad se han suscitado distintas representaciones que varían en atención a las personas y a los grupos de interesados, en relación a los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano. (Fernández Lamarra, 2004). En las siguientes líneas se expresa, de acuerdo a los autores González y Espinoza (2008:252), que el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia considera que la calidad en educación superior es: “como una síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como éstas prestan servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”. González y Espinoza 2008: 252). De igual manera, el autor refiere que al ser la calidad una construcción no puede ser unívoca, ni tampoco monolítica, pero genera controversias ya que en su construcción siempre habrá intereses contrapuestos. Sverdlick (2012), en Tumino y Poitevin (2013), se puede decir que el debate en relación al término calidad es interminable. Como se ha comentado en los párrafos anteriores, no existe una única definición válida de calidad, no es un concepto unívoco, sino que adquiere la relevancia a partir del punto de vista de quien lo trata y por tanto debe ser construido a través de consensos y negociaciones entre los actores, su conveniencia, contexto y aplicabilidad.
19 Visto el concepto general de calidad, extrapolamos a las instituciones de educación superior donde en este contexto se hace referencia a un atributo de servicio de la educación, en especial el servicio excelente, donde la calidad debe formar parte integral del proceso de eficiencia, mediatizada por el gobierno como ente regulador; se entiende que la calidad debe ser utilizada como medida, los resultados que se obtengan deber ser manejados como oportunidades de mejora, bajo el entendido de que todo lo que se mide se puede mejorar en los distintos contextos de su aplicabilidad, que de manera generalizada, se entiende que la calidad impacta con las relaciones, la intelectualidad, las cosas materiales, los productos, servicios y en el tema que nos ocupa de la calidad en la educación superior. 2.2 La calidad en las Instituciones de Educación Superior La calidad en las instituciones de educación superior es el orientador que sirve de impulso para cualquier intención de transformación en el sistema educativo, dado por las continuas exigencias del nuevo orden mundial respecto a la producción y al trabajo, esta situación ha provocado que los sistemas educativos requieran de nuevos paradigmas para asumir el reto social. Royero (2001). Para el autor Pérez (2004) señala que la calidad de la educación es un concepto complejo y multidimensional, estructurado, organizado, con una concepción integradora e integral, lo que implica que los diversos factores, criterios, dimensiones, características y otros deben encontrarse al servicio de un elemento directriz, unificador, armonizador que sería el proyecto educativo o la misión de la universidad, al que se agrega la actuación de la profesión del docente. En consecuencia, la calidad de la educación desde un enfoque sistémico comprende las características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan y la hacen distinguir (Garduño, 1999 y Organización de Estados Iberoamericanos –OIE- 2010). Implica un proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos. Para el autor Garduño Estrada (1999), la contribución más importante que la evaluación puede hacer a la calidad de la educación, es aquella que tiene como propósito determinar su relevancia, eficacia, efectividad, congruencia y eficiencia, que son las dimensiones explicativas y relacionales de la calidad, estas cinco dimensiones son las indispensables en la construcción de un modelo de evaluación de la calidad, y se define a continuación: La relevancia: entendida como la relación entre los propósitos institucionales y los requerimientos sociales, sea para la solución de problemas prácticos o de carácter de conocimiento científico/tecnológico. Esta dimensión se sustenta en el vínculo entre los fines educacionales propuestos por una institución y los problemas sociales y/o académicos.
20 La eficacia: se entiende como el logro de los propósitos y objetivos propuestos, permite establecer relaciones entre los propósitos y objetivos propuestos con los alcanzados. La efectividad: refiere al grado en que los procesos educativos contribuyen al logro de sus resultados y productos. Es decir, se establece una relación entre procesos, resultados y productos. La congruencia: se sustenta en la existencia de correspondencia entre los insumos humanos y físicos, los procesos y los resultados propuestos. La eficiencia: observa en tanto si los recursos y procesos que se emplean son utilizados apropiadamente y que cumplan su función. En esta dimensión tiene un propósito doble: por un lado, atiende a la relación del uso apropiado de los recursos en el desarrollo de los procesos; por otro, permite establecer una vinculación entre los procesos seguidos y los resultados alcanzados. El concepto de calidad en la educación superior ha ido evolucionando en diferentes sentidos, convirtiéndose en concepto que encierra varias dimensiones ajustables a quien la aplica. Al respecto Saravia (2004:26) refiere que sobre el concepto de calidad “Es necesario, como punto de partida, aceptar el vacío de significación que es propio del termino de ‘calidad’, en tanto se entiende la calidad como cualidad de algo ¿Qué cualidad y qué es ese algo? supone respuestas diferentes en función del contexto educativo, social y cultural dentro del cual se invoque el término calidad y se le asigne su significado. Aunque básicamente la calidad educativa es la cualidad (conjunto de atributos positivos y negativos) que tiene la educación. En este sentido, una educación de calidad será la proyección de cualidades (atributos positivos) establecidas como marco de referencia deseable que permita orientar los esfuerzos de la comunidad educativa. La definición de una educación de calidad implica por ello trabajar en dos frentes simultáneamente: a) analizar la calidad educativa dela institución; b) estudiar los aspectos/criterios de calidad que se establecen a nivel local, nacional e internacional. Se trata entonces de entender lo que ese hace y definir acciones concretas para mejorar globalmente lo que se hace en base de lo que se tiene. Alcanzar una educación de calidad es un trabajo de búsqueda permanente pues la calidad educativa se redefine progresivamente en función tanto de los propios logros, como de los cambios en el entorno universitario. La evaluación permanente juega aquí un papel central.” Saravia (2004:26). Es pertinente enunciar que, en ocasiones, se alude a la calidad de cuando se quiere discriminar la excelencia de determinadas instituciones de educación superior respecto a otras; en otras ocasiones se asocia la calidad al hecho de que la actividad formativa ha estado sometida a procesos de evaluación por parte de expertos internos y externos que han realizado juicios de valor, también se evoca a la calidad cuando se quiere expresar satisfacción por la formación recibida. En este sentido varios autores y estudiosos del tema, han presentado sus juicios sobre la calidad en la educación superior, que impacta de manera directa en la calidad de los docentes, calidad de los estudiantes, calidad en los programas, calidad de la infraestructura, calidad en los servicios
21 ofertados, llegando sus opiniones a presentar discursos y discusiones de gran interés en todo el globo terráqueo. Los autores González y Espinoza (2008), indican que con frecuencia se afirma que calidad en educación es un concepto relativo por quien usa el término y dependiendo de las circunstancias en las cuales se invoca, ya que la calidad es de naturaleza similar a la verdad y a la belleza, y representa un ideal difícil de comprometer, además, es un término que conlleva los valores del usuario, siendo así altamente subjetivo. En este tenor el autor Mateo (2005), realiza algunos planteamientos sobre los criterios de calidad y los define de manera particularizada, para su mayor comprensión se representan en la tabla no. 1 y son los siguientes: Criterio Definición Calidad entendida como excelencia. Prestigio o reputación social de la academia. Calidad en función de los recursos. Entiende que los centros dotados de mayores recursos tendrán más calidad. Calidad en función de los resultados. Atribuye éxito a los alumnos. Calidad como valor añadido. Se valora en función de la incidencia de la institución en el cambio generado en sus propios alumnos. Calidad como adecuación a los propósitos. En función del marco legal, objetivos de la institución y satisfacción de los alumnos. Calidad como perfeccionamiento. Apuesta a la cultura de la calidad basada en la mejora continua. Calidad en función de los resultados desencadenados por un proceso. Plantea la sustitución del control de la calidad sobre el producto para la comprobación de que estuvo elaborado en un proceso bien estructurado. Tabla no.1 - Criterios de calidad - Adaptada de Mateo (2005) - Diseño propio. En tanto que la formación recibida en educación superior de calidad, debe ser entendida como la vía para que la persona desarrolle, en términos de competencias, las actitudes, los conocimientos, las capacidades, las habilidades y las destrezas que le permitan alcanzar autonomía a nivel personal y profesional, y que al mismo tiempo sea capaz de contribuir significativamente a la sociedad que ha posibilitado su formación y otras características. Las características presentadas por Aguerrondo (2003), respecto al concepto propio de calidad en la educación, la describe a partir de sus potencialidades con los descriptores siguientes: - Complejo y totalizante: permite ser aplicado a cualquiera de los elementos del campo
22 educativo, a la calidad del docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la infraestructura y a la calidad de los procesos. - Social e históricamente determinado: concuerda con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país y momento concreto. Interactúa en la educación en un momento específico, sobre la formación docente o el mejoramiento curricular. - Se constituye en imagen objetiva de la transformación educativa: la calidad de la educación se define ajustada a las demandas sociales que cambian con el tiempo y espacio. La calidad puede variar de acuerdo a la realidad y la época social. La calidad de la educación es el eje orientador para indicar la dirección de las acciones. - Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio: orienta la dirección de las decisiones y sirve de guía de comparación para ajustar procesos. Es evidente, que un sistema educativo eficiente, no es el de menor costo por estudiante, sino aquél capaz de brindar educación de calidad a toda la población, a través de la optimización de los medios disponibles. Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle relevancia; por el contrario, implica tener presente que la eficiencia expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-técnicas acerca de la calidad sean ciertas, puntualiza la citada autora. Se precisa de las IES tomar buenas decisiones sobre la calidad, con un acompañamiento de gestión ineficiente no se pueden esperar resultados efectivos, de igual manera una gestión eficiente sin las adecuadas decisiones sobre la calidad reproducirá eficientemente más de lo mismo y no reportaría ninguna mejora referente a la calidad. La calidad de la educación superior es perseguida por todas las instituciones, de hecho, en la literatura especializada están contenidas una infinidad de concepciones de calidad relativas a los procesos de evaluación en las IES, unas muy tradicionales y otras más modernas e innovadoras. Dentro de las concepciones tradicionales podemos mencionar la clasificación de Harvey y Green (1997), descrita por González y Ayarza (1997) citados por Royero (2001), los referidos autores plantean cinco (5) opciones detalladas a continuación: 1. La calidad como excepción: se considera una cualidad especial de clase superior, elitista, exclusiva y de máxima excelencia a través de estándares mínimos a alcanzar.
23 2. La calidad como perfección: indica la no existencia de errores o defectos en el producto evaluado en concordancia con las propias especificaciones institucionales, sin patrones de comparación bajo una cultura de cero defectos. 3. La calidad como aptitud para el logro de un propósito fijado: supone un producto elaborado en concordancia con el objetivo deseado, representa un patrón de calidad al usuario o cliente que lo exige. 4. La calidad como valor agregado: indica el supuesto de que las instituciones de educación superior deben rendir cuenta ante el ente financiador, que por lo regular es el Estado, con la intención de rendir cuentas a través de evidencias que representen sus logros. 5. La calidad como trasformación: está centrada en los cambios cualitativos en el rendimiento universitario, manifestado en la responsabilidad de la institución de provocar cambios y mejoras en las actividades cognitivas de los estudiantes dentro de los estándares de calidad, que impacten tanto a los programas como a la institución en general. A juicio de Royero (2001), el concepto de calidad en educación superior descansa en cinco instancias de análisis: la calidad se enmarca en un esquema complejo y multidimensional y abarca los procesos educativos, lo social y lo humano, y se conecta con sistemas interdependientes; la calidad es una categoría social e histórica determinada porque responde a las exigencias de los sistemas sociales; la calidad es sinónima de transformación y adaptación a las exigencias locales y globales de los sistemas educativos; la calidad se integra con el proceso de evaluación y eficiencia social de las instituciones de educación superior; la calidad debe concebirse en lo medible tanto en lo cualitativo, como son los atributos sociales, como en lo cuantitativos traducidos en atributos de eficiencia y cantidad. Existe un problema muy relacionado con la calidad en el contexto universitario y radica en que en muchas ocasiones se ensalza y se procura la calidad, pero no se identifican y definen de manera operativa los criterios, indicadores y estándares que se deben cumplir; tampoco se encuentra un consenso acerca de los criterios para evaluar la calidad de las universidades, lo que conduce a la falta de homogeneidad en su uso. (Buela‐Casal y cols., 2007). La aspiración de la eficiencia encaminó a muchas instituciones de educación superior a preocuparse y ocuparse por la calidad que han puesto en riesgo el aseguramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, para mantener esos estándares de calidad no se puede perder de vista lo esencial que es la formación y el progreso de los estudiantes. Al respecto Díaz y Salazar (2010) indican que:
24 Se puede hablar de calidad en educación, cuando ésta es promotora del progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema educativo eficaz es el que maximiza la capacidad de las instituciones para alcanzar esos resultados. Díaz y Salazar (2010), en Tumino y Poitevin (2013:67). Si se quiere formar a personas proactivas emprendedoras y con capacidad de liderazgo, necesitamos que la creatividad, al igual que la ciencia y la tecnología, formen parte de su proceso de aprendizaje, se debe integrar la formación de carácter científico-técnico con el arte y la cultura, lo cual constituye uno de los grandes desafíos de la transición hacia los nuevos modelos educativos, Freire (2014), de esta manera se podrá prometer calidad en los procesos de formación. La calidad debe ser vista desde distintas aristas, convirtiéndose en aprendizaje significativo con la intención de impregnar de calidad la educación superior, existe un consenso amplio en el que el sistema educativo debe moverse su foco de los contenidos a las habilidades o competencias. La transferencia de conocimiento ya no requiere exclusivamente profesores y aulas, y la capacidad de aplicar el conocimiento es lo que caracteriza un aprendizaje realmente significativo, puntualiza Freire (2014), por lo tanto, se deben definir esos procesos con la calidad que realmente permitan el desarrollo las personas. El tema de la calidad continua impactando en todos los ámbitos, no es solo un tema de la educación superior. 2.3 La calidad en las Instituciones de Educación Superior de República Dominicana La Educación Superior en la República Dominicana es tan antigua como la historia misma del país y el resto de Latinoamérica. Es de conocimiento que en esta tierra se fundó la primera universidad del Nuevo Mundo, la Universidad Santo Tomás de Aquino, creada por la Bula Papal del Papa Paulo III, el 28 de octubre del año 1538, que en la actualidad es nombrada Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD); por mucho tiempo fue la única Institución de Educación Superior hasta la creación de las demás universidades privadas que le sucedieron, estando entre ella la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), fundada el 21 de abril de 1966 con carácter de institución privada, sin fines de lucro. En el año 1966 fue promulga la Ley 273, que regula el establecimiento y funcionamiento de entidades universitarias y de educación superior privadas del país, luego de esta fecha han surgido varias entidades de educación superior que conforman universidades y otras entidades que fungen como instituto de educación superior, pero este vertiginoso crecimiento cuantitativo no había sido acompañado de un crecimiento por igual en la calidad de la educación, la preocupación por normar
31 Los aspectos de la calidad de la educación superior han sido ampliamente discutidos por la comunidad educativa dominicana con el firme propósito de dar cumplimiento a los compromisos asumidos por el país, en este sentido, se labora con empeño para alcanzar la calidad en el sector. 2.4 Modelos de calidad Los modelos de calidad son referentes que las organizaciones utilizan para mejorar su gestión. Los modelos, a diferencia de las normas, no contienen requisitos que deben cumplir los sistemas de gestión de la calidad, sino que contienen directrices para la mejora. Existen modelos de calidad orientados a la calidad total y la excelencia, modelos orientados a la mejora, modelos propios de determinados sectores e incluso modelos de calidad que desarrollan las propias organizaciones ajustados a sus requerimientos. En este sentido, las empresas e instituciones alrededor del mundo, incluyendo las de educación a todos los niveles, han incursionado en adoptar los principios de la calidad total y la excelencia, con el objetivo de afianzar la calidad de sus servicios y productos. A continuación, se citan algunos modelos referentes a la calidad: Modelo Europeo para la Gestión de la Calidad Total (EFQM) El Modelo Europeo para la excelencia empresarial, se desarrolló en 1991 en consonancia con el modelo Baldrige en los Estados Unidos como marco para la autoevaluación de las organizaciones y como base para evaluar las solicitudes al Premio Europeo de la Calidad, que ha sido concedido por primera vez en 1992. En 1999 y tras un proceso de revisión se presentó la versión actual del modelo que pasó a denominarse Modelo EFQM de Excelencia. El EFQM propone un modelo constituido por un conjunto de factores o criterios que interrelacionados entre sí definen a una organización teóricamente excelente, capaz de lograr y mantener los mejores resultados posibles. La aplicación de este modelo a cualquier organización consiste en realizar una evaluación de los diferentes elementos que la integran, valores, modelo de gestión, procesos, resultados, etc., y comparar los resultados con el referente teórico definido por la EFQM. Esta comparación permite, fundamentalmente, identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de la unidad que se evalúa y facilita una visión de su situación respecto a la excelencia sostenida definida por el modelo. Desde esta perspectiva, el Modelo EFQM puede ser considerado como una herramienta de identificación de oportunidades de mejora, pero con la ventaja de que al utilizar un referente permite realizar una evaluación global, en profundidad y sistemática, sin descuidar ninguno de los aspectos
32 importantes que pueden determinar la calidad de la organización. Además, la información suministrada por la evaluación del Modelo EFQM resulta de gran ayuda para comprender y analizar los motivos de las deficiencias detectadas, promueve la identificación de soluciones creativas y facilita la puesta en marcha de acciones de mejora. Por consiguiente, el modelo está basado en la mejora continua, orientado sobre la organización y los reajustes que se deben realizar en los recursos, actividades y objetivos para la consecución de una organización más eficiente. El Modelo EFQM está compuesto por nueve criterios diferenciado claramente en dos partes: el grupo formado por los llamados agentes facilitadores que se refieren a lo que hace la organización y cómo lo hace, al grupo de criterios y resultados que dan cuenta de los logros obtenidos por la organización respecto a todos los grupos de interés (clientes, trabajadores, sociedad) y en relación a los objetivos globales. La premisa establecida por el modelo explica cómo los agentes facilitadores son los determinantes de los resultados alcanzados. El planteamiento genérico de cada uno de los criterios se especifica mediante un conjunto de sub-criterios, hasta completar un total de treinta y dos (32), que detallan su contenido. De igual forma en cada sub-criterio se recogen las llamadas áreas a abordar o de interés que aclaran, a modo de ejemplo de las mejores prácticas de gestión, cuál es el significado y alcance de cada criterio. A cada una se le otorga un puntaje predeterminado. Los nueve (9) criterios son: liderazgo, política y estrategia, personas, recursos y alianzas, procesos relativos a los clientes, resultados relativos al personal, resultados relativos a la sociedad y resultados clave. El Modelo EFQM se presenta como un instrumento genérico y muy flexible de forma que puede ser utilizado en cualquier tipo de organización o empresa, a independencia del tamaño, sector, o carácter público o privado, y puede referirse tanto a la totalidad de la organización como a diferentes divisiones, unidades o servicios. Este modelo tiene un carácter no prescriptivo, en el sentido de que la aplicación del modelo no dicta lo que hay que hacer, sino que debe ser cada unidad la que decida las acciones a emprender, reconociendo que las propias características y singularidades de cada organización pueden determinar el camino a seguir para mejorar la eficiencia de una organización. Fundamenta su estrategia en la autoevaluación; este abordaje indica claramente el compromiso de la propia organización por el aprendizaje y la mejora continua, centrando en estos aspectos los objetivos de la propia evaluación, en lugar del reconocimiento externo.
33 La autoevaluación se completa con una evaluación externa sólo en los casos en que la organización decida presentarse al Premio Europeo a la Calidad otorgado por la EFQM, en cuyo caso la organización deberá elaborar una memoria para ser valorada por un grupo de evaluadores externos. Como instrumento de identificación de oportunidades de mejora, la autoevaluación que propone el modelo tiene un carácter sistemático, periódico y altamente estructurado, de forma que se revisan de una forma lógica y ordenada todos los aspectos críticos de una organización que pueden tener influencia en la calidad. La incorporación del aprendizaje adquirido tras la evaluación en desarrollo de planes de mejora, confieren al modelo un carácter dinámico que posibilita adaptarse a las necesidades cambiantes de los clientes y de otros grupos de interés, a la disponibilidad de recursos de cada tiempo y la detección y ajuste de deficiencias potenciales. Normas ISO. - La norma ISO 9000 es una norma que pretende gestionar y asegurar la calidad de los sistemas. Los sistemas de la calidad se desarrollan empleando la Norma ISO 9000 y consecutivas. En esta norma, se especifican una serie de requisitos que debe cumplir una organización. Los requisitos de la norma ISO 9000:2000 son flexibles y algunos de ellos se pueden omitir dependiendo de las necesidades o características de cada organización. Tras la adecuación de la organización a la normativa y el desarrollo de su correspondiente documentación que refleja el modus operandi de la organización (manuales de calidad y de procedimientos), una organización certificadora neutral analiza si realmente la organización cumple con los requisitos de la normativa. Si el sistema está correctamente desarrollado, la entidad certificadora emitirá el correspondiente certificado indicando la conformidad del sistema. La principal característica de los sistemas de gestión de la calidad según norma ISO 9000 es que sirve para demostrar a terceros la calidad del sistema con las ventajas que ello conlleva. A estos modelos se han unido recientemente otras categorías provenientes de otras disciplinas como las de organizaciones complejas, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligentes y organizaciones reticulares, las cuales buscan evidenciar que al interior de las organizaciones surgen condiciones emergentes no previstas, que el aprendizaje no solamente se desarrolla y agrega en los individuos sino también en las organizaciones. Baldrige National Quality. - Las instituciones de educación superior de países desarrollados y en vía de desarrollo, comienzan a reconocer la trascendencia de la gestión por calidad total y orientación al desempeño debido a los requerimientos cada vez más exigentes de los diversos grupos de interés. (Valenzuela y Ferrer, 2001).
34 En la actualidad, muchas instituciones educativas están utilizando a los Criterios Baldrige como una herramienta para la autovaloración y guía en la mejora continua de sus organizaciones, asignando sustanciales recursos a la mejora de sus procesos y servicios basados en las relaciones y ponderaciones establecidos en estos criterios. Sin embargo, se carece de investigaciones teóricas y empíricas que apoyen la validez de estos criterios aplicados al sector de la educación. El sistema pretende satisfacer las necesidades de los diversos grupos de interés, por medio del diseño de un sistema basado en ciertos principios y prácticas. Debe incorporarse dentro del ámbito de la calidad, las entradas en la forma de estudiantes, facultad, personal e infraestructura; la calidad de los procesos en la forma de actividades de enseñanza-aprendizaje y la calidad de las salidas en la forma de los estudiantes que egresan del sistema. Se debe destacar que el Programa Baldrige National Quality se inicia en 1987 en los Estados Unidos de Norteamérica En este modelo, la gestión por calidad total (Total Quality Management, TQM) puede definirse como la gestión de un sistema para maximizar la calidad de los procesos y productos del sistema que cumplan o excedan las necesidades y expectativas de los clientes y/o consumidores del sistema. Bajo esta perspectiva, la gestión del TQM aplicada al sector de educación está definido como un concepto multifacético, en donde se concibe a una institución educativa desde un enfoque sistémico, lo cual supone un sistema de gestión, un sistema técnico y un sistema social, y en donde los principios de calidad son implementados totalmente. (Programa Baldrige National Quality). Los objetivos del Programa Baldrige se asientan en que, la identificación y comprensión de la relación entre los procesos y la excelencia en el desempeño organizacional en las universidades permitirá desarrollar un modelo de gestión que ayude a tomar mejores decisiones para incrementar la productividad de las instituciones de educación superior. El programa tiene una perspectiva sistémica y sugiere que las siete (7) categorías Baldrige deben estar alineadas para la gestión exitosa del desempeño de las organizaciones. Dichas categorías son: liderazgo, planeación estratégica, orientación en los alumnos, grupos de interés y al mercado; medición, análisis y gestión del conocimiento; orientación en el personal; administración de procesos y resultados del desempeño organización. El sistema pretende satisfacer las necesidades de los diversos grupos de interés, por medio del diseño de un sistema basado en ciertos principios y prácticas. Debe incorporarse dentro del ámbito de la calidad, las entradas en la forma de estudiantes, facultad, personal e infraestructura; la calidad de los procesos en la forma de actividades de
35 enseñanza-aprendizaje y la calidad de las salidas en la forma de los estudiantes que egresan del sistema. Por lo tanto, en educación los criterios para la calidad dependen de un mayor número de partes involucradas: estudiantes, personal, facultad, industria, socios y la sociedad en general; por lo que es esencial que los procesos involucren a todos los grupos de interés, con el fin de determinar las necesidades específicas y ofrecer un servicio orientado al cliente. Desde este enfoque, el concepto de calidad total ingresa al sistema educativo, por “la deficiencia del sistema de dar cuenta de la calidad de sus productos”, deficiencia que ha sido definida y orientada desde afuera de la escuela y por agentes que en esencia no son educadores. Más allá de esto, los modelos de “calidad total o de excelencia” se han adaptado, expandido y asentado en muchos países e instituciones educativas. En general, la literatura examinada sobre el TQM como un método para mejorar los sistemas educativos, muestra que la mayoría de los estudios llevados a cabo en universidades indican una relación positiva entre TQM y el éxito del estudiante. Las investigaciones revisadas ofrecen datos que apoyan el uso del TQM para el logro del éxito de las universidades, la satisfacción del personal, los estudiantes y el desarrollo de una cultura organizacional, siendo hasta el momento el más óptimo modelo utilizado (Mergen et al., 2000) citado por Valenzuela y Ferrer, (2001). Además, las investigaciones académicas sugieren que el compromiso de los líderes, el enfoque a los diferentes participantes o grupos de interés (estudiantes, profesores, facultades, empresas e instituciones empleadoras, etc.) y la formación, son aspectos críticos para la implementación exitosa del TQM. 2.4.1 Realidades y retos que deben asumir las instituciones de educación superior La educación y el conocimiento constituyen instrumentos poderosos de transformación y progreso, así como palancas vigorosas de desarrollo sostenible, de igualdad de oportunidades, de cohesión y de movilidad social, y con estos cometidos se encuentran plenamente comprometidas las Universidades participantes en el II Encuentro Internacional de Rectores Universia Guadalajara 2010 celebrado en México los días 31 de mayo y 1ero. de junio de 2010, consideran la inversión en educación como la mejor garantía de un futuro de prosperidad, progreso y paz social. En el referido encuentro participaron cincuenta y siete (57) delegados de universidades de otros países y con la concurrencia de altas representaciones institucionales y sociales. Como fruto de las ponencias presentadas, de los debates suscitados y del amplio proceso previo de participación abierto en la red a toda la comunidad universitaria, se han alcanzado
36 importantes conclusiones que se resumen en el documento titulado como La Agenda de Guadalajara, donde se expresa la concepción de la función universitaria como un bien público y social en un espacio común y compartido, con instrumentos de cohesión y cooperación interuniversitaria reales y eficaces, que consoliden un espíritu común de pertenencia iberoamericana, enriquecido en el respeto a las diferencias multiétnicas y multiculturales. En este tenor, la Agenda de Guadalajara (2010), presentó cinco (5) importantes ejes de actuación, los cuales presentamos a continuación: La universidad comprometida: la dimensión social de la universidad La dimensión social es inherente a la educación y a la institución universitaria. La visión de una universidad decididamente comprometida con esa dimensión social ha sido plenamente compartida en el espíritu y desde el propio lema del Encuentro. Los participantes han resaltado el papel estratégico de las universidades en la generación y transmisión del conocimiento, en la renovación y el impulso de sus funciones de docente, investigadora, de extensión y de transferencia de conocimiento, y de creación y difusión cultural, al servicio de su compromiso con el entorno geográfico y social, con la movilización del capital intelectual, humano, científico y técnico, con las políticas y programas orientados a favorecer la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior y con la cohesión, la inclusión, el progreso y el bienestar social. La universidad sin fronteras: la movilidad y la internacionalización universitaria La universidad que supera fronteras, que articula su irrenunciable autonomía con su naturaleza universal, que promueve la movilidad interna y externa, y desde la riqueza de su diversidad, fomenta su proyección internacional, forma parte de las esencias, los desafíos y los propósitos más decisivos para la universidad del futuro. La necesidad de ese doble impulso decidido hacia la movilidad y la internacionalización universitaria iberoamericana, constituye uno de los objetivos más ampliamente expresados, demandados y compartidos en el Encuentro y uno de los ejes centrales del avance hacia el Espacio Iberoamericano del Conocimiento. La universidad formadora: la calidad docente y la renovación de las enseñanzas La dimensión formativa constituye una esencia fundamental de la universidad. Esa función formadora ha de abarcar tanto a los conocimientos como a las competencias y capacidades, al pensamiento, la reflexión y la crítica como a la acción, a la formación para los profesores como a la formación en valores y ha de ser prestigiada, renovada y conectada estrechamente con la sociedad.
37 En ello coinciden los participantes en el encuentro, que han identificado como objetivos prioritarios para las universidades iberoamericanas los de avanzar en la calidad y la renovación de los métodos docentes, fomentar la formación integral y en valores, procurar la formación permanente del profesorado, ofrecer formación continua y a lo largo de toda la vida a los diferentes sectores sociales y productivos, consolidar los procesos de evaluación y acreditación de las enseñanzas y proceder a su adaptación para facilitar la comparabilidad de sus estructuras y contenidos y adaptarlas a las necesidades sociales. La universidad creativa, innovadora y emprendedora: investigación y transferencia del conocimiento y emprendimiento El conocimiento constituye el elemento más estratégico para el progreso, el desarrollo y la competitividad en la sociedad actual. A la tradicional función investigadora, la universidad ha sumado ahora una función de transferencia y de emprendimiento que junto a la generación de conocimiento, resultan de una crucial importancia para las exigencias de competitividad e innovación de la compleja, dinámica y global sociedad de nuestros días. La universidad eficiente: los recursos, la organización y el funcionamiento de las universidades La universidad abierta, científica, formadora, crítica, globalmente competitiva, innovadora, creadora y emprendedora que se requiere en nuestros días, ha de asumir igualmente el reto de transformarse, modernizarse y adaptar permanentemente sus funciones y estructuras, sobre la base de tres pilares fundamentales: una financiación suficiente y orientada a los cambios; una gestión profesionalizada que aliente la mejora continua del funcionamiento universitario; y un acceso a las herramientas que ofrecen los nuevos desarrollos tecnológicos. La calidad del servicio educativo del país depende, en buena arte, de la calidad de su personal docente. Si se enfoca desde la perspectiva del aprendizaje del estudiantado, las investigaciones coinciden en que la calidad de la enseñanza superior incide significativamente en la motivación y actitud hacia el aprendizaje, así como en lo que aprende y como lo aprende el estudiantado, lo cual evidencia y relieva el papel del personal docente. De igual manera en el III Encuentro Internacional de Rectores Universia, celebrado en Rio de Janeiro los días 28 y 29 de julio del año 2014, se reunieron más de 1,100 rectores, quienes haciendo provecho de este espacio debatieron la proyección de la universidad y su capacidad de respuesta ante las demandas de la sociedad. Esta vez surge el documento denominado Carta Universia Rio 2014, donde quedaron plasmadas las claves estratégicas, las propuestas para la consecución más un
38 compromiso final donde queda reflejada la responsabilidad que asumieron las universidades en tan interesante encuentro. En el referido encuentro citado en el párrafo anterior, se ha reflexionado sobre la universidad del siglo XXI a la luz de los ejes estratégicos de la Agenda de Guadalajara Universia 2010, presentados en los párrafos anteriores, y de las nuevas expectativas y tendencias universitarias, a fin de impulsar un Espacio Iberoamericano del conocimiento socialmente responsable. La transformación es consustancial a la institución universitaria, pero en la actualidad se apuntan tendencias de destacable significado y alcance que están modificando sensiblemente el mundo universitario tal como lo conocemos. En el III Encuentro Internacional de Rectores Universia, se destacaron entre otras tendencias: la ampliación, diversificación y renovación de la demanda de enseñanzas, cualificaciones y modelos educativos; el aumento y la diferenciación de la oferta educativa y de la educación transnacional; la creciente e imparable internacionalización; la consolidación de nuevos esquemas de competencia y cooperación universitaria; la necesidad de una gestión eficiente de la generación, la transmisión y la transferencia del conocimiento al servicio del desarrollo y la cohesión social; la irrupción de los componentes educativos digitales; y la transformación de los esquemas de financiación y organización. Ese es el reto al que han de saber responder las universidades iberoamericanas en los próximos años y el eje central de las reflexiones y debates tenidos a lo largo del proceso desencadenado por el III Encuentro de Rectores que, con las sesiones celebradas los días 28 y 29 de julio de 2014 en Río de Janeiro, ha culminado un proceso amplio, abierto y dinámico de consultas, debates y participación en red durante los dos últimos años, convirtiéndolo en un foro sin precedentes en el ámbito universitario internacional. A partir de esta reflexión colectiva sobre el presente y el futuro de las universidades iberoamericanas, sus insuficiencias y potencialidades, y sobre las necesidades y aspiraciones de las sociedades de la región ante el horizonte del siglo XXI, se formula una estrategia común de actuación en torno a las claves, propuestas y compromisos recogidos en esta Carta Universia Río 2014. A continuación, se definen las diez (10) claves estratégicas que integran el documento Carta Universia Río 2014:
39 1. La consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) Aunque en los últimos años se han registrado y afianzado iniciativas de relevancia en le creación del espacio iberoamericano del conocimiento, para su consolidación se requieren nuevos y mayores compromisos que requieren de cierto grado de decisión como son: la movilidad universitaria; el reconocimiento y la transferencia de créditos; la comparación de la estructura de las enseñanzas, y el reconocimiento de los títulos o la acreditación de las instituciones y estudios. Esta estrategia precisa tanto de un fuerte compromiso intergubernamental como de una sostenida acción de las universidades para seguir construyendo el EIC sobre la base de acuerdos y convenios que remuevan los obstáculos administrativos, presupuestarios y académicos que aún nos condicionan. Adicionalmente, resulta necesario el desarrollo de acciones en las que participen gobiernos, instituciones, empresas, colectivos y organizaciones sociales, a fin de aprovechar las oportunidades que ofrecen los actuales y variados instrumentos de cooperación regional y transnacional. 2. La responsabilidad social y ambiental de la universidad Compromisos irrenunciables de la institución universitaria si aspira a responder a las sensibilidades de su entorno y tiempo, con el objeto de servir de incomparable instrumento en pos de la inclusión, el bienestar, el desarrollo, la creatividad, la transmisión de valores, la transformación social y la igualdad de oportunidades y la protección medioambiental. Este compromiso ha de desplegarse a través de diversas iniciativas y actuaciones, entre las que se deben priorizar las siguientes: el incremento del acceso a la universidad, especialmente de estudiantes provenientes de los hogares menos favorecidos; la formación en principios, valores y capacidades; el refuerzo de las políticas de género; la atención a grupos con necesidades especiales; la defensa de la inclusión social y el cuidado de un desarrollo más sostenible y equilibrado, donde la protección del medioambiente adquiere una centralidad irrenunciable. El impacto de la universidad iberoamericana tiene además una indudable relevancia en su entorno institucional, económico y social más cercano, erigiéndose de esta suerte en el principal motor de progreso local en muchos casos. El papel de las universidades, en estrecha cooperación con los gobiernos, empresas y otras instituciones y agentes, resulta decisivo para la puesta en marcha de proyectos de desarrollo local que conecten fructíferamente la formación e investigación con las necesidades del entorno, al tiempo que establezcan mecanismos de engarce con el sistema productivo y faciliten el emprendimiento y la inserción laboral de los titulados.
40 3. La mejora de la información sobre las universidades iberoamericanas. Una información amplia y rigurosa sobre cada institución y los diversos sistemas nacionales en su conjunto es un imperativo de transparencia, eficacia, equidad y gobernabilidad. El objetivo es dar a conocer las características propias de las instituciones, sus actividades y programas en beneficio de los estudiantes, empleadores y, por tanto, también de los gobiernos y de la misma sociedad civil. Es una tarea de especial trascendencia ahora, cuando la visión sobre el entorno universitario global y la posición que cada universidad ocupa en él, hoy está dominada por unos rankings que presentan sesgos y deficiencias y aparecen, en ocasiones indebidamente, como árbitros de la excelencia académica universal. Las universidades iberoamericanas, sin renunciar a mejorar su posición en las evaluaciones internacionales, se plantean trabajar en su perfeccionamiento y crear instrumentos más adecuados de información y comparación, dotándolos de un carácter multidimensional que refleje correlativamente la diversidad de las instituciones, sus misiones y culturas organizacionales, sus diferentes objetivos e impacto en su entorno social y académico. 4. La atención de las expectativas de los estudiantes Las actitudes, aptitudes, perfiles, habilidades y modos y formas de comunicación de las nuevas generaciones de estudiantes evolucionan rápidamente, planteando numerosos retos a las universidades. Cabe resaltar los siguientes: la incorporación de nuevos lenguajes y soportes de relación; la oferta de programas formativos que enfaticen valores y competencias específicas, así como en el componente aplicado de la docencia; la constante revisión curricular de las enseñanzas y el impulso de novedosas titulaciones (dobles y conjuntas) que no defrauden las necesidades de inserción laboral y emprendimiento de los jóvenes; y las actividades de aprendizaje colaborativo y de apoyo pedagógico, social y emocional para todos los estudiantes, incorporando programas específicos para aquellos con dificultades de aprendizaje o que compatibilizan estudio y actividad laboral. También se requiere flexibilizar los planes de estudio para promover la movilidad estudiantil, reducir el abandono prematuro de los estudios, asegurar la colaboración con los empleadores y facilitar la participación de experiencias y conocimientos de profesionales. 5. La formación continua del profesorado y el fortalecimiento de los recursos docentes Subsisten aún debilidades en la conformación de los cuerpos académicos, en la proporción de docentes doctores, en la disponibilidad de recursos suficientes para la enseñanza, las
47 egresadas desarrollen las competencias profesionales que les permitan responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento, a los problemas sociales del país y a las demandas del mundo empresarial y sus perspectivas futuras, representan desafíos para la calidad de la educación superior. Finalmente, constituye un reto el propiciar una mejor y eficiente interrelación entre las IES y de estas con el Estado, la sociedad civil y el sector empresarial, en beneficio de la calidad del Sistema de la Educación Superior.
48 CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Introducción En este capítulo se incluye, los temas de la evaluación en las instituciones de educación superior, el concepto general de evaluación, la evolución histórica del concepto de evaluación, los inicios de la evaluación institucional en las IES, la evaluación en la República Dominicana, tipos de evaluación en educación superior y sus tendencias en Europa, América Latina y el Caribe; incluyen también los temas de la autoevaluación y la acreditación. 3.1 Concepto general de evaluación Al referirse al concepto de evaluación implica un serio ejercicio de reflexión; en el ámbito de la educación superior está estrechamente relacionado a la evaluación de la gestión institucional, a la infraestructura, la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, evaluación de la calidad de los docentes y otras dimensiones, coincidiendo en que la calidad y la excelencia son los propósitos fundamentales perseguidos por el sistema de educación superior. En palabras del autor Eduardo Martínez, especialista regional en planificación y gestión de ciencias y tecnología, UNESCO, indica que evaluación significa estimar la magnitud o la calidad de un hecho, de un proceso o de un producto. En consecuencia, la evaluación implica el análisis de contexto, la determinación de criterios, parámetros de referencia, variables, mediciones e indicadores, y la selección del agente evaluador. Por definición, la evaluación es relativa, y está asociada a un marco conceptual/lógico de referencia. No es posible plantearla en términos absolutos. Para la UNESCO, la evaluación es el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados. Los autores De Miguel y Apodaca (2009), refieren que la evaluación es un concepto altamente complicado. La entienden como una estrategia que posibilita a las instituciones llevar a cabo procesos contextualizados de revisión interna, orientados a detectar fallos y áreas de mejora. Por su parte Moreno Olivo (2010:91), afirma que para que la evaluación tenga valor debe ser de calidad, es decir, no vale cualquier tipo de evaluación, ésta debe poseer un valor en sí misma. Agrega además que: “no se trata de evaluar constantemente porque si las evaluaciones son pobres o apócrifas no sólo no harán ninguna contribución a la calidad, sino que pueden resultar contraproducentes porque pueden “vacunar” a los participantes contra la evaluación o provocar que ésta caiga en el desprestigio” (Moreno Olivo, 2010:91).
49 En el marco de esa visión, se hace referencia al concepto de evaluación, asociado directamente al de la búsqueda de la transformación y de la calidad de la educación superior dominicana, concebida esa evaluación como un medio y no como un fin en sí misma; como herramienta para la toma de decisión, y considerando el carácter continuo y participativo del proceso, Reyna Tejada (2004). Para mayor comprensión del concepto de evaluación, en el siguiente acápite se presenta el camino recorrido y evolución del término. 3.2 Evolución histórica del concepto de evaluación El concepto de evaluación ha pasado por varios periodos, a continuación, presentamos los aspectos de mayor relevancia de las distintas etapas: Era de la Reforma - Siglo XIX Concepción estática de la evaluación, la evaluación se entendía como una medición, es decir, se podían intercambiar perfectamente los vocablos medición y evaluación educativa. Es un periodo centrado en indagar cómo funcionan las escuelas. Era del Test o Generación de la Medida - Siglo XX A principios de siglo, evaluación y medición siguen siendo conceptos explícitamente intercambiables, sin embargo, empieza a existir un interés por estudiar los problemas escolares y el rendimiento escolar, pero con la imposición del paradigma científico de la época, si se utilizaba el término evaluación era siempre en compañía de medida, es decir, medición y evaluación. Por ello, durante esta época experimenta un gran auge las técnicas psicométricas, Las investigaciones se centraban en crear tests propiamente escolares y elaborar escalas de comprobación de conocimientos tales como redacción, ortografía y cálculo aritmético. Aparecen los tests objetivos de rendimiento. Época del Tylerismo o Perspectiva Dinámica de la Evaluación - Siglo XX (1930-45) En este periodo, R.W. Tyler, ingeniero, revolucionó la producción de las fábricas estableciendo criterios de mejora en el proceso de producción. Mejorar y ampliar la producción basándose en una organización por objetivos. Sus estudios y teorías en la planificación por objetivos las extrapoló al ámbito educativo y de la evaluación. Es calificado como uno de los padres de la evaluación y es considerado el primer teórico de la evaluación. Su mayor contribución fue insistir en que el currículo necesitaba organizarse en torno a unos objetivos. Estos objetivos, han de ser la base de la planificación de la docencia ya que estos sirven de guía para seleccionar materiales, concretar los contenidos, desarrollar procedimientos y preparar
50 exámenes. Es decir, se establece la base para el estudio sistemático de la programación: la evaluación propiamente dicha. Se orienta la evaluación hacia un concepto más dinámico, interpretándose como un mecanismo que busca la mejora continua del currículo y la educación. La evaluación se debe hacer con relación a los objetivos que se pretendan alcanzar y los que realmente se han alcanzado. Los objetivos se traducen en conductas a lograr y se analiza el cambio ocurrido en los alumnos informando a alumnos, padres y profesores. La evaluación es el medio de información de la eficacia del programa y para el perfeccionamiento continuo del docente. Era de la Inocencia o de la Ignorancia - Siglo XX (1946-57) Durante esta época la psicometría se sigue desarrollando, también el diagnóstico psicológico y sobre todo comienzan los diseños experimentales aplicados a las ciencias sociales, lo cual supone un notable avance. Era de la Expansión - Siglo XX (1958-73) Se inicia un periodo de reflexión en el campo evaluativo como consecuencia de las nuevas necesidades que surgían en el ámbito educativo. Este periodo abarca, aproximadamente, desde 1958 al 1973. Se publicaron numerosos ensayos teórico y se pretendía clarificar la multidimensionalidad a la que se enfrenta el proceso evaluativo. En esta etapa se enriquece bastante el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación, aparecen los primeros tests estandarizados basados en normas o la llamada Campana de Gauss y se termina la época con la aparición de los test basados en criterios como réplica a los tests basados en norma. En los test por criterio se evalúa en función de los objetivos, reglas y pautas anteriormente planificadas y fijas para todo el mundo y lo que se mide es si se tiene o no ese criterio. La evaluación en criterios se considera un avance en investigación educativa. En esta etapa cabe destacar las aportaciones de: - L. J. Cronbach: La importancia de la evaluación radica en la utilidad de ésta como un instrumento que orienta su actividad hacia la toma de decisiones y se ha de actuar desde el mismo momento que se desarrolla el proceso de evaluación, sin esperar a que éste haya finalizado. - M. Scriven: La evaluación puede adoptar dos funciones distintas la formativa y la sumativa. La evaluación formativa siempre se realiza en el transcurso del desarrollo de programa, nunca una vez que ha acabado el programa, ni antes de su inicio, con objeto de mejorarlo. Mientras que la evaluación sumativa se realiza una vez finalizado el proceso de evaluación, ésta no se centra en el desarrollo del
51 programa sino en comprobar la eficacia del mismo una vez finalizado, su objeto son los resultados del programa. - R. Glaser: Dentro de una perspectiva de evaluación orientada a objetivos estableció la diferencia básica entre la medición con referencia a la norma, centrada en detectar la posición de un individuo con respecto a lo que es normativo en un grupo, y la medición con referencia al criterio, que se establece por comparación a un nivel absoluto de calidad. Etapa de la Proliferación - Siglo XX (1970-90) Se extendió a lo largo de la década de los 70 y 80, fue muy prolífera puesto que se produce una eclosión de los modelos evaluativos que trataban de sistematizar la acción evaluadora, los modelos se consideraban una guía sistemática de la evaluación educativa. La evaluación centrada en los objetivos fue evolucionando orientada a la toma de decisiones, lo que dio lugar a la reaparición de la clásica polémica de los métodos explicativos frente a los comprensivos. En definitiva, se produjo una bifurcación entre la perspectiva cuantitativa y cualitativa. En definitiva, se consolidó la evaluación como ámbito específico de la investigación: la investigación evaluativa. Perspectiva Funcional de la Evaluación - Siglo XX (1990 --) A partir de 1990, la evaluación no puede reducirse a ser definida como un proceso metodológico o técnico. Desde una perspectiva funcional, la evaluación de considera un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento funcional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. 3.3 Inicios de la Evaluación Institucional en Instituciones de Educación Superior A inicios de siglo XX, el mayor interés de las naciones, en lo que al sistema educativo se refiere, era dar respuesta a las necesidades relacionadas con el incremento de las tasas de escolarización. Lo sistemas educativos tenían como horizonte, cubrir demandas en términos de cantidad. Es por ello que se produjo un incremento en el número de ingreso de estudiantes y por ende de profesores para atender estas demandas estudiantiles. No con ello las infraestructuras físicas para cubrir dichas necesidades, al ser estas condiciones desfavorables para una formación con dignidad y calidad, tanto en el aspecto de los estudiantes como de los docentes, se dan los primeros procesos de evaluación de las instituciones con un sentido abarcador.
52 Los primeros procesos de evaluación institucional en educación superior, tienen su origen, en los Estados Unidos, todo ello a raíz del nacimiento de instituciones universitarias y de otras de carácter educativo, cuyas características consistían en que estaban dedicadas a la formación profesional o a la investigación científica y tecnológica. Estas instituciones podrían ser de carácter público o privado, encerrando similitudes y diferencias. En este sentido, las entidades responsables de la aprobación de su funcionamiento, requerían contar con criterios y medidas que les permitieran fiscalizar la calidad y capacidad de cumplimiento con la misión que les fue designada. Con este planteamiento se hace indispensable, la evaluación y la acreditación institucional, como mecanismo y con el objetivo de garantizar la excelencia académica de los docentes y la adecuada formación profesional de los estudiantes. En el seno de estas instituciones universitarias estadounidenses surge la necesidad de fomentar e impulsar su evaluación en términos generalizados. La evaluación como elemento de gestión institucional, entendida como el agregado de políticas y mecanismos destinados a establecer las acciones y recursos ya sean de tipo material, humanos y financieros de la institución, repercute en la visión, tanto desde dentro como hacia afuera de la institución, como un firme propósito de garantía de la evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior. Cuando las instituciones de educación superior adoptaron estos estudios evaluativos internos, surge el desprendimiento de un conjunto de lineamientos, políticas, estrategias, objetivos, acciones y metas a cumplir, todo esto como reflejo del interés de las autoridades académicas responsables de los procesos y cumplimiento fiel de los procedimientos. En este sentido los responsables deben estar vigilantes al avance y logro de las metas establecidas, sin perder de vista la misión y visión declaradas en la filosofía institucional. Respeto a la evaluación como acreditación institucional, se plantea asumir a las universidades, como ejes referenciales, tanto a nivel nacional como internacional en los procesos de creación, transmisión, reproducción y aplicación de los conocimientos y saberes. Desde este punto de vista es necesaria una medición acerca de la calidad, pertinencia, eficiencia y excelencia de sus actividades y procesos, a objeto de lograr las certificaciones y estándares internacionales. Esta modalidad de evaluación, ubica a las universidades en instituciones competitivas o no, partícipe de procesos de comparación con las mejores dentro de la sociedad del conocimiento. En las instituciones de educación superior de la República Dominicana la Ley 139-01 que rige la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología, en su Capítulo VII, Art. 63, define la
53 evaluación de la calidad como un proceso continuo y sistemático cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología, dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional. 3.4 La evaluación Institucional de la calidad en las Instituciones de Educación Superior Al hablar de evaluación institucional, resulta necesario considerar que es un proceso que puede ser asumido tomando en consideración diferentes aspectos intra y extra universitarios, su ejecución o puesta en práctica constituye un reto a las instancias responsables de la gestión institucional de las universidades. La evaluación institucional es una herramienta importante para la transformación de la educación y la práctica educativa que se traduce en un proceso constructivo, participativo y consensuado que debe ponerse en práctica de manera permanente y sistemática que permita la detección de fortalezas y las oportunidades de mejora, invitar a la reflexión sobre la propia práctica como una actividad contextualizada donde sean considerados tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos con un alcance que toca los insumos, procesos, productos y contexto; la tarea fundamental de la gestión administrativa y académica es definitivamente, una plataforma para la planeación, Bezies (2002). Tal como lo plantea Sánchez Lissen, E (2007:2): “El objeto de las evaluaciones se centra en homogeneizar los estándares de calidad, en encontrar elementos comunes sobre los que valorar un programa, una institución o a una persona; posiblemente se trata de identificar y valorar a los buenos, e incluso, de mejorar a los que no lo son tanto”. Es por ello la importancia de la evaluación como mecanismo de mejora de los procesos educativos. En el actual proceso de la gestión institucional de la educación superior, la evaluación se halla en el centro del quehacer de las organizaciones como agente esencial de la generación de conocimiento científico y bienestar social general del país, la evaluación como dimensión técnica del sistema institucional de la conducción de la universidad, y sus repercusiones sobre la productividad académica, Neave, G. (1998), con diferentes grados de sofisticación o refinamiento es utilizada por ejemplo, en la certificación de estudiantes, legitimación de académicos establecimiento de orden de méritos de estudiantes y académicos, asignación de premios, mantenimiento de estándares y mejoramiento académico.
54 La evaluación institucional en la educación superior ha de estar incluida en una cultura de mejoramiento continuo, de la permanente búsqueda de la calidad. En este sentido Kells, H. (1993) afirma que la cultura de la evaluación en las universidades tiende hoy a responder más ajustadamente a la oportunidad de regularse por sí misma, controlar su calidad, mejorar sus programas, servicios y estructuras, así como garantizarle al público estos aspectos. Desde el punto de vista epistemológico, la evaluación ha variado del positivismo, asociado a la modernización, al racionalismo en la sociedad, el crecimiento y mejoramiento del sector público, y como un instrumento de control político, a la hermenéutica; se ha convertido en un proceso interpretativo, multidisciplinario, asociado al énfasis de lo formativo sobre la evaluación sumatoria. En ese marco es posible encontrar posiciones enfrentadas en las formas de evaluar la calidad de la gestión institucional en los establecimientos de educación superior. Una muestra de que este tema está en el centro de atención de la educación superior, lo confirman las publicaciones más importantes de la especialidad en el European Journal of Education del European Institute of Education and Social Policy de París, dedicando dos números completos publicitarios a los temas evaluación y calidad en la educación superior y reexaminando el estado de la evaluación de la educación superior. Con todos los esfuerzos realizados alrededor del tema, muchas veces esa evaluación es mal entendida por los miembros de la comunidad educativa, entendiéndola como una forma de autoritarismo, de investigación inquisitiva, o por quien la lleva a cabo. A esto hay que agregar que en la mayoría de los casos se trata de evaluaciones de tipo fotográficas, es decir, una evaluación puntual de indicadores determinados realizados por agentes externos a la organización, desvalorizando la visión interna de sus integrantes. Las posiciones actuales se basan en la autoevaluación de la gestión institucional, integrando los estudios transversales que evalúan diferentes áreas con los longitudinales, que se desarrollan sobre un eje temporal, complementándose con las evaluaciones por pares. Hoy es aceptado el principio de la existencia de diferentes metodologías de evaluación de acuerdo al segmento que se vaya a evaluar como son la docencia, la investigación, la extensión, o los referidos a la gestión de la educación superior. Los sistemas de evaluación de la calidad en la educación superior pueden variar de acuerdo a las siguientes variables: finalidad, foco, criterios, procedimientos y agencias. A continuación, se detallan cada una de estas variables:
55 Según la finalidad: acreditación, cuando el fin es el licenciamiento, la renovación de licencias o el otorgamiento de fondos. Evaluación, cuando la finalidad es el mejoramiento. Según el foco: misión, docencia, investigación y extensión, aceptando que diferentes instituciones ponen diferentes énfasis en cada una de ellas. Gestión, tendiente a mejorar el proceso de toma de decisiones. Según el criterio: con ajuste a fines o propósitos declarados, en que se expresa el proyecto institucional como patrón de medida. En las instituciones de educación superior de la República Dominicana la Ley 139-01 que rige la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología, en su Capítulo VII, Art. 63, define la evaluación de la calidad como un proceso continuo y sistemático cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología, dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional. 3.5 Tipos de evaluaciones en las Instituciones de Educación Superior La tipología de evaluación de la calidad universitaria se ha suscitado, debido a la cantidad de teóricos que han realizado análisis sobre el tema y lo han institucionalizado. Los autores Rodríguez Espinar (2003, 2007); Escudero Escorza y Santos Guerra (2003); Fernández Pérez (2004) y Fernández Lamarra (2007), señalan que responde a la necesidad de generar un conocimiento global y a su vez particularizado sobre las universidades en el marco de las reformas educativas promovidas internacionalmente para el nivel superior. En este sentido, podría interpretarse como la necesidad de brindar información a la sociedad sobre la marcha de las instituciones y/o de generar juicios de valor para la toma de decisiones. En este marco, se hace necesario definir desde qué paradigmas y desde qué epistemología se desarrollan los modelos de evaluación, con sus fundamentos científicos, sus ideologías y sus efectos en la vida social, política y económica. Para los fines, se han desarrollado modelos de evaluación institucional y a partir de ello se derivan modelos de la función docente universitaria, en tanto se comprende como un componente de la evaluación institucional. En atención al análisis del concepto propio de evaluación, es propicio agruparlas bajo diferentes representaciones como son los fines y funciones, alcance o extensión, los
56 agentes evaluadores, el momento de aplicación y según la referencia o comparación del objeto de evaluación con un patrón o criterio. En el ámbito educativo, de acuerdo a los señalamientos de Mora Vargas (2004) y Sánchez Delgado (1998), cualquier tipo de evaluación que se ejecute en el ambiente educativo debe cumplir con las funciones siguientes: 1) Fines y funciones. - Función diagnóstica. - La evaluación de una institución o un programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que les sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación. Función sumativa. - Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. Función formativa. - La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua, ya que existe una importante relación entre los resultados de la evaluación de la institución o de un programa de estudio con las motivaciones y actitudes de los docentes hacia las labores. Función autoformadora. - Se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece lineamientos para que, por ejemplo, un docente, oriente su quehacer académico, sus características personales, para mejorar sus acciones y resultados. Poco a poco, las personas se tornan capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, sus acciones, aprendiendo de sus errores, siendo más consciente de su papel como responsable de su quehacer académicoprofesional. En este sentido, desarrolla habilidades especiales en cuanto a lo que sabe, a lo que no sabe y a lo que necesita conocer; de manera que desarrolla una necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el personal.
63 Europeo de Educación superior (EEES) han completado un periodo de estudios o de formación en el extranjero. La Unión Europea (2016), garantiza en el título II, articulo 14 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, el derecho a la educación; sobre la base del compromiso a largo plazo con el aprendizaje permanente, la movilidad, la mejora de la calidad, la eficacia de la educación, la formación, el refuerzo de la creatividad y la innovación, dentro de las metas de la UE está contemplada la formación profesional, la juventud y el deporte. Respecto a la educación superior, los Tratados de la Unión Europea tienen objetivos fijados para desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, favorecer la movilidad de los estudiantes y profesores, fomentando de manera particular el reconocimiento académico de los títulos y de los periodos de estudios, promover la cooperación entre los centros docentes, incrementar el intercambio de información y experiencias sobre cuestiones comunes a los sistemas educativos de los estados miembros y fomentar el desarrollo de la educación a distancia. Puntualizando que la Estrategia Europea 2020 ha reforzado el interés político europeo. 3.6.2 América Latina y el Caribe En los países de América Latina y el Caribe, se han suscitado grandes cambios de frente a la educación superior en los tiempos actuales, Didriksson (2008) resume de manera muy particular los cambios presentados: - De las universidades públicas tradicionales pasa a la organización de un sistema de Educación Superior complejo, heterogéneo y segmentado socialmente. De instituciones de un sólo campus urbano, ha pasado a las macro universidades públicas nacionales con múltiples campus de estructuras diferenciadas y a la conformación de un sistema diversificado. - De las escuelas técnicas y vocacionales de nivel medio superior, se conforma un importante aparato de instituciones politécnicas y tecnológicas de nivel medio, superior. - De la existencia de unas cuantas y poco significativas escuelas privadas ha pasado a una condición de dominio de éstas en muchos países, con la concentración que tiene la empresa privada en el acceso social y en el número de sus instituciones. - De la escasa investigación científica y de un número reducido de investigadores, cuenta ahora con una multiplicidad de laboratorios e institutos de ciencia en todas las áreas del pensamiento humano y de sus fronteras, a pesar de las insuficiencias.
64 - De unos cuantos miles de estudiantes que conformaban la élite de los profesionales, la región vive la masificación de la demanda social por Educación Superior. En relación a la masificación e internacionalización, Rama (2007) en UNESCO, 2007, indica que en la actualidad en América Latina los sistemas de Educación Superior sufren un verdadero shock, a causa de la internacionalización de la educación superior, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las demandas de acceso de la población, incluyendo sectores marginados como los grupos indígenas, las personas discapacitadas y los migrantes, y la presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento y renovación permanente de los saberes. 3.6.3 Los Estados Unidos de Norteamérica El sistema de evaluación de la calidad de la Educación Superior en Estados Unidos es uno de los más antiguos del mundo (Marquina, 2005). Su característica más importante es que no existe participación gubernamental. En cerca de 3,000 instituciones, la acreditación forma parte de una supervisión compartida en tres instancias: el nivel del Estado, quien da licencias para el otorgamiento de grados académicos; el nivel regional, con las seis asociaciones regionales de acreditación encargadas de autorizar instituciones; y los colegios profesionales, establecidos a nivel nacional para distintas profesiones con el fin de avalar carreras que requieren de este tipo de garantía para funcionar y posibilitar la habilitación profesional. Estados Unidos no tiene un ministerio de educación a nivel nacional, sino una secretaría de educación que se encarga de actividades específicas, tales como las de proveer fondos de investigación, desarrollo del currículo y programas de créditos para estudiantes de nivel superior. También propone legislación relacionada con la nivelación de desigualdades. Sin embargo, dentro de estas funciones no se encuentra la supervisión de la calidad, aunque los resultados de las acreditaciones tienen algún tipo de vinculación indirecta con las funciones descritas, porque la provisión de fondos a una institución por parte del Estado Federal estará condicionada a que la misma esté acreditada. Este marco de distribución de funciones logra un sistema integrado: participación estatal, regional y nacional, sin la participación del gobierno nacional. Con este sistema tripartito y con la influencia del mercado (padres y estudiantes) mantienen cierto balance de influencia y poder (Marquina, 2005).
65 Actualmente la universidad estadounidense es considerada como el sistema de Educación Superior más exitoso del mundo. La organización fundamental de la educación no se denomina universidad sino research university, es decir, universidad investigadora, (De Miguel, Caïs, y Vaquera, 2001). En los Estados Unidos una de las características importante de la educación superior es que la mayoría de los estudiantes son atendidos en las universidades públicas, Waggonen (2010), han creados procesos y procedimientos académicos efectivos y adecuados a las actuales necesidades de la enseñanza y la investigación. Para Morrison (2002) citado en Guzmán (2010), las instituciones universitarias norteamericanas atraviesan por una transición mayor que cambiará su forma de organización y función. El cambio es impulsado por fuerzas combinadas de la demografía, la globalización, la reestructuración económica y la tecnología de la información. Estas conducen a adoptar nuevas concepciones del mercado educativo, distintas estructuras organizacionales y de la forma y contenido de la enseñanza. Según este autor, los cambios demográficos están afectando la ES en las siguientes direcciones: Primero. - Las aportaciones producidas por las diferentes etnias, así como las mezclas poblacionales generan cambios en Norteamérica y el mundo. Segundo. - La demanda por acceso a educación postsecundaria aumenta dramáticamente: una proporción cada vez mayor de bachilleres están ingresando al tercer nivel. Tercero. - La estructura de edad en los Estados Unidos y en los países industrializados está cambiando. Cuarto. - En la próxima década, un porcentaje de los profesores de las instituciones postsecundarias y universidades se retirarán. Nuevos talentos tendrán el rango del profesorado y de seguro se sentirán más cómodos usando en su trabajo instrumentos de la tecnología de la información. Cuando se combinan las demandas de los jóvenes por Educación Superior con el reentrenamiento de trabajadores a mitad de su vida profesional, las universidades requieren gran cantidad de recursos físicos y/o financieros. Satisfacer esta solicitud sin precedentes, implica aumentar el uso de la tecnología de información vía aprendizaje en línea, permitiendo enseñar a más estudiantes sin necesidad de construir más aulas. El éxito de los alumnos en una economía global requiere, analizar, procesar y
66 comunicar información, trabajar con gente de diferentes trasfondos culturales, y comprometerse con un aprendizaje continuo y auto dirigido. 3.7 Evaluación de la calidad en las IES de la República Dominicana Ley 139-01, que rige la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología en las instituciones de educación superior de la República Dominicana, en su Capítulo VII, Art. 63, define la evaluación de la calidad de la educación superior como un proceso continuo y sistemático, cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología, dirigido a lograr niveles significativos de calidad, a determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional. En la Ley 139-01, están plasmados los detalles sobre la evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior de la República Dominicana, significando una obligación legal que otorga un carácter específico a la evaluación de las instituciones de educación superior dominicanas, que la distingue de evaluaciones de la calidad institucional no obligatorias. En su artículo 71, la Ley 139-01 señala que el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCYT), dispondrá la realización de evaluaciones cada cinco años, en coordinación con las instituciones de educación superior. La Ley 139-01 y su Reglamento sobre la evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior estipulan las modalidades de la evaluación institucional, sus componentes, el proceso de evaluación, así como los roles de la Comisión de Evaluación del MESCyT y del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCyT). La ley de educación superior, en el artículo 62, refiere que la calidad de las instituciones de educación superior, de ciencia y tecnología, se determinará, por la relevancia expresada a través de las orientaciones curriculares, los perfiles profesionales de los egresados, la idoneidad de las contribuciones científicas y tecnológicas y la congruencia existente entre los fines y objetivos con la planificación y los logros obtenidos. También en el manejo eficaz y eficiente de los recursos disponibles, en función de las prioridades establecidas en su misión institucional, tanto en el ámbito académico como administrativo. Los objetivos de la evaluación de la calidad de la educación superior, definidos en la Ley 139-01, afirman contribuir al fortalecimiento institucional, propiciar el desarrollo y fortalecer la credibilidad en las instituciones de educación superior y las de ciencia y tecnología, así como ofrecer información confiable a los usuarios del servicio educativo
67 del nivel superior, al público en general y a la Secretaria de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. En la citada ley se diferencian las evaluaciones globales y parciales, intemas y extemas, de auto evaluación. A continuación, se definen cada una: La evaluación global: abarca la institución en su totalidad. Su propósito fundamental es determinar en qué medida la institución cumple su misión y sus objetivos, y si sus ejecutorias se corresponden con los niveles de calidad requeridos. La evaluación parcial: está dirigida a determinar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia y la calidad del área o programa objeto de evaluación. La evaluación interna o autoevaluación: es considerada como una labor intrínseca de las instituciones de educaci6n superior, ciencia y tecnología. La misma debe formar parte de la cultura y del quehacer institucional, como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo; por lo que se debe asumir un proceso participativo, coherente con los planteamientos expresados en la misión institucional y los requerimientos de la sociedad. De igual forma, la ley establece dos tipos de evaluaciones extemas de las instituciones de educación superior que son: - Las que realiza el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT); - Las que realizan las instituciones evaluadoras privadas reconocidas, integradas por pares académicos. Las primeras se realizarían cada cinco años, en coordinaci6n con las instituciones de educaci6n superior. Es importante notar que las evaluaciones realizadas por el (MESCyT); tomen en consideración la misión, los objetivos y el modelo asumido por cada institución de manera expresa (Art. 75). Los procesos de evaluación institucional y sus resultados aportan beneficios muy importantes para los miembros de la organización. En primer lugar, la evaluación institucional conduce a la elaboración de un diagnóstico, el más preciso posible, de la situación de la institución con respecto a sus componentes estructurales, funcionales, relacionales, infraestructurales y socio-educativos. El retrato que resulta de la evaluación institucional facilita a la comunidad académica y administrativa de la institución la comprensión del quehacer institucional y abre perspectivas de cambio. Para que las instituciones de educación superior caminen hacia el progreso, es necesario conocer cuáles son las fortalezas y las debilidades de la institución. Es el diagnóstico el que provee
68 las informaciones pertinentes para definir orientaciones y diseñar estrategias de mejoramiento institucional. Ya sea en el plano de la estructura administrativa, de la oferta académica, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, del nivel y formación de los recursos humanos, de la adecuación de la infraestructura, de la investigación o de los servicios estudiantiles, entre otros, el diagnóstico elaborado debe revelar la situación de la institución en un momento determinado, con sus aciertos, debilidades y potencialidades. La literatura científica ha tratado poco la cuestión de la ética del proceso de evaluación institucional. Se trata de definir cuáles son los estándares de comportamientos institucionales conformes a los valores de respeto a las personas, responsabilidad, confiabilidad, integridad y la transparencia y legalidad de los procesos. Existen igualmente estándares éticos que se aplican a la evaluación en general y que se pueden aplicar al caso de la evaluación institucional. En este sentido, la Comisión Nacional de Educación de Finlandia (CNEF) promueve un código ético para el sector de la formación profesional que puede aplicarse a toda forma de evaluación institucional. Entre los aspectos propuestos por la CNEF se citan los siguientes: Credibilidad. La evaluación institucional en su concepción, métodos y resultados no debe suscitar dudas en cuanto a su validez y confiabilidad. No solamente los resultados deben ser creíbles, pero también, y aún más si es posible, la pertinencia y el realismo de las propuestas de mejora deben corresponder a las expectativas y capacidades de la institución. Flexibilidad. La evaluación institucional no es un proceso mecánico y puntillista. Ella requiere laxitud en cuanto a los aspectos a evaluar, a los métodos a emplear y al tipo de análisis privilegiado. Facilidad de uso (user-friendliness). Tanto el proceso como los resultados de la evaluación institucional deben ser accesibles a toda persona con una formación e interés promedio. La auto-evaluación no es una actividad destinada a expertos en evaluación o a especialistas en educación superior o en sociología de las organizaciones. Así, los instrumentos de recogida de datos y de compilación de resultados deben ser viables y de fácil utilización. Los objetivos deben ser claros y las directivas del proceso de evaluación redactadas de manera a facilitar su comprensión. En fin, las expectativas en cuanto a la factura del informe de auto-evaluación y sus implicaciones deben estar claramente expresadas.
69 Accesibilidad. La evaluación institucional no persigue objetivos inalcanzables. Toda institución es capaz de organizarse eficazmente para alcanzar los objetivos de la autoevaluación. Significación. Los resultados del proceso de evaluación institucional deben ser relevantes y capaces de movilizar la comunidad institucional. Las propuestas de mejora, afianzadas en un diagnóstico el más válido y confiable posible, deben ser realistas y tener el nivel de prioridad apropiado. Ellas deben nacer de las necesidades y de las expectativas de los miembros de la institución y responder a necesidades consensuadas. Aprendizaje. La evaluación institucional es un proceso que conlleva un aprendizaje organizacional importante. Y como en todo aprendizaje, no se debe violentar el aprendiz sino más bien llevarlo hacia la adquisición del conocimiento o de la competencia respetándolo como persona, haciéndole confiar y apoyarse en los recursos personales. Es por eso que la evaluación institucional se presenta, en parte, como un proceso de búsqueda de consensos en el cual se beneficia de la experticia y experiencia de los participantes en un esfuerzo común de elaboración de un diagnóstico, de determinación de prioridades y de propuesta de estrategias válidas para alcanzar objetivos prioritarios. Es por ello que la evaluación institucional se presenta, en parte, como un proceso de búsqueda de consensos en el cual se beneficia de la experticia y experiencia de los participantes en un esfuerzo común de elaboración de un diagnóstico, de determinación de prioridades y de propuesta de estrategias válidas para alcanzar objetivos prioritarios como son: Equidad. La evaluación institucional persigue como objetivo fundamental la elaboración del perfil institucional el más adecuado posible y la propuesta de estrategias de mejora institucional. No es un juicio en donde se condenan a personas o un ejercicio dramático cuya finalidad es entretener y no cambiar. La evaluación institucional debe apreciar las diferentes situaciones en el respeto de las personas involucradas y teniendo siempre presente que se trata de comportamientos institucionales. La auto-evaluación no tiene como objetivo juzgar y condenar, sino mejorar. El Reglamento sobre la evaluación de la calidad, en su artículo 20, determina doce componentes que deberán ser objeto de evaluación. El artículo 11 añade la dimensión de la investigación y extensión la cual está integrada en uno de los componentes. La dimensión financiera, implícita en diferentes referencias legales, ha sido igualmente integrada en uno de los componentes.
70 Los diferentes componentes legales a partir de los cuales se evaluará la calidad de las instituciones de educación superior, de acuerdo al MESCYT son los siguientes: Componente 1. Filosofía de las instituciones. La filosofía y razón de ser de las instituciones: misión, valores, objetivos, correspondencia con lo establecido en la ley 139-01 y con las necesidades de la sociedad. Este componente incluye también el proyecto general de desarrollo de la institución. Componente 2. Organización administrativa y académica. La organización administrativa y la estructura académica, correspondencia y pertinencia con las características de la institución, su misión, valores y objetivos. La concepción del proceso enseñanza aprendizaje, su coherencia, congruencia y pertinencia Componente 3. Oferta académica. La oferta académica de la institución: las carreras, los planes de estudio, programas de asignaturas, requisitos de ingreso, perfil del egresado, coherencia de las asignaturas y su contenido con los objetivos del programa, secuencia, flexibilidad y actualización de las carreras. El proceso de enseñanza aprendizaje. Componente 4. Organización de la oferta académica. La organización de la oferta académica y de la investigación. Dirección y planificación, comunicación, organización de la enseñanza y de la investigación, adecuación a la estructura y objetivos de las carreras, resultados de los programas formativos en los egresados y en la sociedad, utilización para la mejor del programa. Políticas, reglamentación y procedimientos del Postgrado. Formación del personal de acuerdo con lo establecido en la Ley y la naturaleza de programa. Trabajos finales de Postgrado. Componente 5. Investigación y Extensión. Políticas, reglamentación y procedimientos que regulan la investigación. Desarrollo de proyectos y actividades de investigación Planificación de la investigación. Difusión de resultados. Políticas y normativas de servicios de extensión. Participación de docentes y estudiantes en actividades de extensión. Componente 6. Recursos humanos. Los recursos humanos: a) personal académico: adecuación a los objetivos de los programas formativos y a los requerimientos de las disciplinas del mismo, formación pedagógica, actualización, implicación en las actividades de investigación, desarrollo, innovación y servicio; b) personal administrativo y de servicios implicados en el proceso formativo, adecuación a los requerimientos del programa formativo y los recursos materiales.
71 Componente 7. Infraestructura, recursos materiales y financieros. Instalaciones e infraestructura, sus características, requerimientos técnicos; adecuación de las aulas, espacios de trabajo, laboratorios, talleres, espacios experimentales. Recursos financieros. Componente 8. Admisiones y registro. Proceso de admisión y registro de los estudiantes. Componente 9. Servicios estudiantiles. Captación y selección de los estudiantes, programas de acogida y de apoyo al aprendizaje, mecanismos para recabar opiniones, programa de orientación profesional, actividades dirigidas a la formación integral de los estudiantes. Componente 10. Evaluación de los aprendizajes de estudiantes. Proceso de evaluación de los aprendizajes; coherencia con los objetivos y con la metodología de enseñanza aprendizaje; prácticas externas profesionales; tutorías: existencia de un programa que oriente y motive los estudiantes sobre los contenidos del programa formativo y el itinerario curricular. Componente 11. Resultados del programa formativo. Tiempo que tarda el alumno para completar el programa, progreso y satisfacción de los estudiantes. Resultados de los egresados: cumplimiento del perfil de egreso, satisfacción de los egresados, inserción laboral. Resultados en la sociedad: vínculos entre el programa formativo y la sociedad; satisfacción de los empleadores y demás grupos de interés. Componente 12. Recursos para la docencia y la investigación. Uso de equipos, material didáctico y tecnologías de la información y la comunicación actualizados en función del desarrollo de las carreras. Objetivos y características de la Biblioteca. Gestión de los recursos de información. Modalidades y tipos de servicios de la Biblioteca. Formación del personal. Relaciones interinstitucionales de la Biblioteca. Presupuesto y recursos tecnológicos de la Biblioteca. Para fundamentar la estructuración de la evaluación institucional de la República Dominicana, los responsables del MESCyT decidieron asumir un enfoque propio que sirviera de base al proceso de evaluación institucional, en lugar de adaptar procedimientos utilizados en otros contextos, el MESCyT mediante su Comisión de Evaluación, decidió elaborar un conjunto de pautas, procedimientos e instrumentos que respondieran más adecuadamente a las exigencias legales impuestas por la Ley 139-01 y sus Reglamentos relacionados con la evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior. Por consiguiente fueron analizados los siguientes sistemas de evaluación institucional: Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA); Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y de Acreditación (ANECA) de España; Comité National d’Évaluation (CNE) de Francia;
72 Estándares de la Asociación Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior; Middle States Commission on Higher Education (MSCHE); Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia; Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC) de la República Dominicana; Consorcio de Universidades, de Perú; Comisión Nacional de Acreditación (CNAP) de Chile; Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de Argentina; Instituto Internacional de Educación Superior para la América Latina y el Caribe (IESALC); Universidad McGill (Canadá) y Université de Montréal (Canadá), así como otros documentos que fueron revisados. No obstante, los procesos de evaluación institucional utilizados en esos contextos fueron analizados, comparados y, en cierta medida, recuperados para elaborar una propuesta que respondiera a las particularidades del contexto de la educación superior dominicana y de su estado de desarrollo, en atención a su finalidad. El proceso de evaluación institucional tiene como finalidad la mejora del sistema, teniendo como objetivo producir un diagnóstico de la institución evaluada lo más completo posible y apoyado por este diagnóstico, reforzar las áreas o sectores que se revelaron eficaces y mejorar aquéllos que mostraron deficiencias. La evaluación institucional puede conducir a cambios organizacionales, administrativos, humanos, curriculares, pedagógicos, logísticos e infraestructurales. Dicha evaluación traza un perfil de la institución y elabora las metas a cumplir dentro de un horizonte temporal determinado. La evaluación institucional exige una alta participación de las instancias universitarias y se fundamenta en la búsqueda de consensos a lo largo de todo el proceso. Como se ha indicado anteriormente, la evaluación institucional se compone de dos grandes momentos o fases: auto-evaluación y evaluación externa por pares. Las dos operaciones comportan un diagnóstico de la situación y una propuesta de mejora en tanto en los ámbitos apreciados como en los deficientes. (Capítulo IV, Art. 21 al 27 del Reglamento de Evaluación de la Calidad de las Instituciones Superiores) 3.8 Autoevaluación y acreditación Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible, especializados internacionales, son esenciales para la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional.
79 manera que los egresados adquieran una formación de igual dimensión, por tanto, el docente debe contar con unas competencias y conducta que le permitan dar lo que requieren los estudiantes en el aula, corroborando con la calidad en la formación de los hombres y las mujeres que sostendrán las economías y los negocios emprendidos, esta responsabilidad recae sobre la figura del docente y de su calidad. La calidad del docente constituye una pieza angular en la construcción de la educación superior, impactando de manera directa con el progreso y la modernización de la formación, por ende, la formación de los formadores debe ser de alta calidad para que reporte de manera puntual y positiva en la formación de los estudiantes. Al respecto Mateo (1996) señala que ningún especialista pondría en duda el valor potencial del rendimiento académico de los alumnos y de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, como criterio de evaluación de los profesores. En este mismo orden, Gómez (2005) plantea la calidad educativa a partir de la necesaria reconsideración de la figura del docente como elemento fundamental de la relación didáctica, por ser la fuente principal de instrucción en la mayoría de las sociedades. Es importante que se sientan satisfechos y tengan éxito en el desempeño. La falta de motivación, el desinterés por su propio perfeccionamiento, podría generar oposición a toda innovación impuesta (Gómez, 2005). Muchas de las instituciones de educación superior cumplen con los requisitos mínimos de formación del personal académico y de que el reclutamiento y selección del profesorado se realiza, por lo general, en base a los reglamentos establecidos; la calidad de una gran parte de los docentes no es la más idónea en términos de experiencia y de formación pedagógica y especializada en las áreas en que imparten docencia (CONES -1998); muchas de las IES recurren a la contratación de egresados recientes de sus propias aulas que no cuentan, en la mayoría de los casos, con la madurez para impartir una docencia con la calidad requerida, al momento de avocarse a un proceso de evaluación externa con miras a la acreditación relucen todas estas debilidades. Con el objetivo de que no reluzcan estas debilidades, las IES deben contar con un modelo educativo y académico donde estén definidos el perfil del docente y del estudiante egresado acorde a la filosofía y los valores que profesa la institución, en base a estas declaraciones, debe establecer un buen sistema de ingreso docente, donde estén definidos las competencias y los saberes con los debe contar el docente que ingresa. En este sentido los investigadores del estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), afirman que el objetivo prioritario de los sistemas de acceso a la formación de profesionales, ha de ser el seleccionar entre los candidatos
80 para ejercer la función docente, a los mejores. El debate se focaliza entonces en qué se entiende por un buen docente. La experiencia indica, que junto con criterios de conocimiento de la materia y las competencias de enseñanza, sería necesario considerar la vocación hacia la docencia. Y si los dos primeros aspectos son relativamente sencillos de medir, el otro se antoja como más difuso, aunque igualmente necesario. Por ello, parece importante incorporar estrategias que no sólo midan conocimientos y destrezas, también actitudes y compromiso: un buen docente no es aquel que sabe su materia y sabe enseñarla, fundamentalmente, es un profesional comprometido con su labor y su constante mejora. Los docentes no solo necesitan sólidos conocimientos sobre las asignaturas, sino también aprender a enseñarlas. De igual manera puntualizan los investigadores de la OCDE, que no deben olvidarse los criterios básicos e ineludibles que debe poseer cualquier procedimiento de acceso a la función docente, estos criterios son equidad, transparencia y calidad técnica de los procedimientos de selección, que en su momento servirán de base a la carrera docente del maestro que ha ingresado a la institución de educación superior. Continúan señalando los aspectos principales para el acceso a la profesión docente e indican que son los siguientes: - Método de selección de los candidatos. - Los requisitos de acceso. - La autoridad encargada de la selección y la contratación. - Las modalidades de contratación de los docentes. Pero la inadecuación entre la oferta de plazas y la demanda de trabajo por parte de los docentes provoca que sea necesario arbitrar algún sistema para que sean los mejores candidatos los que obtengan las plazas vacantes, en este sentido es imperativo establecer métodos de selección de docentes y recomiendan los siguientes: - Acceso por oposición. - Proceso de selección en el que el criterio básico de discriminación u ordenación, es la calificación obtenida en un examen o prueba de evaluación donde los candidatos han de demostrar sus conocimientos y aptitudes para la docencia y para la materia o especialidad a la que se presentan. - Acceso por concurso. - Proceso de selección basado, fundamentalmente, en las aptitudes y méritos de los candidatos presentados a través de los correspondientes certificados. A partir de los mismos, las autoridades seleccionan y ordenan a los aspirantes para ocupar las plazas vacantes. A pesar de la existencia de una gran variabilidad, los méritos habitualmente
81 considerados para el ingreso de los docentes en las instituciones de educación son: las calificaciones obtenidas en los estudios de formación inicial de docentes, los cursos complementarios realizados y la experiencia docente previa. - Selección Libre. - Es cuando las instituciones realizan la convocatoria de plazas vacantes y ordenan a los candidatos según sus propias pautas. En caso de los requisitos de acceso, se considera que deben estar definidos en los reglamentos docente de las instituciones educativas, en los que se debe esclarecer cual será la autoridad responsable de la selección del docente y la modalidad de la contratación, esta responsabilidad debe estar claramente definida al momento del ingreso del personal docente. Por consiguiente, es responsabilidad de las IES definir cuáles serán las competencias con las que deben contar los docentes en su quehacer, primeramente, nos debemos abocar al concepto general de competencia y otros componentes, y sobre esa base determinar las requeridas para impartir una docencia de calidad incuestionable. 4.2 Calidad de los estudiantes A pesar de que las IES han realizado los esfuerzos en reformas e innovaciones en su quehacer formativo, con el firme objetivo de estar cónsonas con el entorno, han diversificado su oferta académica e incorporado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los procesos educativos, no es menos cierto que el sistema productivo y la tecnología demuestran ser más influyentes en la vida social, a la que no escapan los estudiantes, que la misma universidad; esta situación ha provocado que las universidades inserten transformaciones en la formación profesional de calidad y la optimización de los procesos. Respecto a las TIC, en la actualidad existen una gran variedad a ser adoptadas en educación superior, entre lo que se pueden citar está el movimiento trae tu propio dispositivo (Bring Your Own Device -BYOD), está concebido como el vínculo entre el uso de los dispositivos móviles personales y el aprendizaje se ha materializado en los últimos años, el debate no consiste tanto en si permitirlos en las aulas como en la manera más efectiva de integrarlos y apoyar su uso, (Informe Horizon, 2016). El referido movimiento está permitiendo a los estudiantes aprender haciendo uso de una tecnología con la que están familiarizados, se sienten cómodos, y le proporcionan el sentido de apropiarse de su proceso de aprendizaje. Con un 86% de estudiantes universitarios poseedores de un teléfono inteligente o tableta, lo que esperan es poder usar los dispositivos que elijan para acceder a
82 contenidos de aprendizaje, tomar apuntes, recopilar datos y comunicarse de manera frecuente con sus compañeros y docentes. Por consiguiente, se destaca que los estudiantes en la actualidad están familiarizados con los cambios de la sociedad, es evidente que muchos jóvenes desde la formación básica y secundaria inician a tener contacto con las tecnologías de la información y la comunicación, en la mayoría de los casos han aprendido a utilizar las tecnologías de manera autodidacta, por consiguiente, el estudiante universitario actual está más conectado con los medios virtuales, los puede utilizar para buscar información y descubrir la posibilidad del autoaprendizaje. De esta manera los estudiantes de hoy han descubierto la accesibilidad del conocimiento sin necesidad de acudir, exclusivamente, a una universidad, desde una edad cada vez más temprana, adquieren cierto dominio de algunos sistemas informáticos, aprenden a manejar los dispositivos con gran facilidad; al respecto Gastelú (2015), puntualiza que las tecnologías de la información y la comunicación pueden utilizarse para mejorar la competitividad y el rendimiento académico de los estudiantes, facilitando de esta manera su formación integral. Es de conocimiento que algunas escuelas básicas y universidades, solicitan que los estudiantes cuenten con un computador portátil para sus estudios e investigaciones dentro y fuera del aula, sin embargo, esta modalidad puede marcar una diferencia generacional entre los estudiantes y el docente, dejando en evidencia que muchos estudiantes conocen más de las TIC que los docentes, valorada esta situación en los procesos de evaluación. Es importante mencionar, que en la actualidad el estudiante está más consciente de la importancia de su aprendizaje y la oferta formativa, por ende, es más crítico con la formación que recibe, siendo este responsable en relación a la independencia que le otorga la universidad de tener mayor desenvolvimiento en la gestión y organización de su formación, en relación a la flexibilidad que le brinda en la selección de las asignaturas, ya sean estas obligatorias u optativas, Esta tendencia tiene su base principal en factores como la incertidumbre del futuro que les aqueja, dada la actual recesión económica y el temor imperante de la dificultad de la inserción laboral, es muy común escuchar algunos estudiantes expresar que la formación profesional no vale nada por la saturación de profesionales existes sin colocarse, produciéndose una disociación entre la formación y la vocación que supone estudiar lo que conviene antes de lo que se desea realmente, con todo lo que ello puede significar en el logro de la satisfacción y realización personal. Por otra parte, la desmotivación juega un papel preponderante en los estudiantes, esta condición provoca que recorten esfuerzos, evadan responsabilidades con su formación y consideren
83 su paso por la universidad como circunstancial y transitorio, desaprovechando así una inmejorable oportunidad cultural de formarse. En el caso de los estudiantes de postgrado, su presencia en las universidades cada vez es más importante debido a la demanda de formación y actualización permanente que exige el mercado laboral, están inserto en una realidad diversa que implica diferentes experiencias previas, estilos y ritmos de aprendizaje, lo cual requiere apoyar decididamente al profesor para fortalecer su docencia, la variedad de los estudiantes se manifiesta también en sus referentes culturales distintos, pues la internacionalización de la educación ha posibilitado la movilidad significativa de estudiantes de diferentes partes del mundo realizando programas de especialidades, maestrías y doctorados, y otras acciones formativas, que reportan a que se tenga un gran número de estudiantes y egresados de gran calidad formativa. En la República Dominicana muchas de las propuestas de evaluación a la calidad educativa tienen como renglón esencial la satisfacción de los estudiantes. En este sentido las universidades deben contar para ofrecer, en los renglones de calidad para con los estudiantes lo siguiente: - Calidad de los recursos humanos. - Calidad de los recursos materiales - Calidad de los procesos y los servicios En relación a la satisfacción, los estudiantes piensan en el prestigio de la institución, en la tasa de colocación y la remuneración promedio de los egresados, también en los índices de deserción, duración de las carreras en la infraestructura, el equipamiento y en la calidad de los docentes, Rodríguez (2006). Los criterios para identificar servicios de calidad, orientados hacia el estudiante son expuestos por Lacasta (2005), quien sostiene que: - Promueven la calidad de vida mediante la educación, el empleo, el ocio o la mentalización social. - Los procesos principales son orientados al cliente; esta situación favorece que la organización nunca pierda de vista a su cliente. - La calidad del proceso conlleva calidad en el resultado. - Persiguen una mejora continua, donde el profesional al recibir una retroalimentación inmediata acerca de la satisfacción del cliente/calidad de su trabajo o no, puede actuar de manera proactiva. - Toma en cuenta, de forma continua, las necesidades del cliente y organizan cambios y mejoras
84 para lograr su satisfacción. - Los derechos de los clientes son fundamentales. - La organización entraña una serie de valores asumidos por los distintos profesionales. - Se organizan acciones en redes. - Los profesionales deben definir las necesidades de los clientes. - La autoevaluación ofrece resultados importantes acerca de la calidad, como es la satisfacción de los clientes. Como se puede observar en los párrafos anteriores, el citado autor, presenta una visión integradora de la calidad en torno a los estudiantes, considerando los aprendizajes, el entorno, la gestión, las estructuras de las instituciones y la evaluación. Los estudiantes constituyen la materia prima de la Educación Superior y por lo tanto su primera condición para la calidad. 4.3 Perfil y competencias del personal docente 4.3.1 Perfil del docente En relación al perfil de los docentes se han realizado varios estudios e investigaciones, el trabajo presentado por Ramírez (2008) en el V Encuentro internacional de las transformaciones de la profesión docente y sus actuales desafíos, como resultado del diagnóstico, luego de haber aplicado un cuestionario a estudiantes, muestra las competencias con las que debe contar todo profesor de educación superior, y son las siguientes: - Un buen docente motiva a sus estudiantes para que logren altos niveles de aprendizaje. - Un buen docente domina su asignatura, lo que le permite exponer los contenidos de una manera accesible para los estudiantes, ofreciendo su apoyo cuando lo requieren. - Un buen docente propicia que los estudiantes piensen y sean autocríticos a través de su participación. - Un buen docente demuestra su entusiasmo e interés por la materia que enseña, con lo que consigue crear, en el aula, un ambiente de aprendizaje interesante y ameno. - Un buen docente relaciona el contenido de su materia con problemas prácticos de la profesión y la vida cotidiana. - Un buen docente utiliza diversos métodos de enseñanza y material didáctico adecuado a las necesidades de sus estudiantes.
85 - Un buen docente respeta a sus estudiantes. - Un buen docente evalúa continuamente el desempeño de los estudiantes en base a criterios establecidos desde el principio de las clases. - Un buen docente eleva la autoestima de sus alumnos; escuchándoles, apoyándoles y motivándoles para que mejoren su desempeño académico. Dentro de las competencias que debe desarrollar el docente y deben estar integradas en su perfil, están las investigativas. El perfil del docente del siglo XXI, obedece de manera fiel a los procesos de cambios y la globalización, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a la movilidad de docentes y estudiantes que les permite conocer otras culturas y vivir otras experiencias que vienen a enriquecer y transformar la manera de trasmitir los conocimientos, y sobre todo, a la nueva generación estudiantil que tiene un perfil distinto en comparación con los tiempos pasados, lo que exige al docente, tener nuevos dominios de su gestión académica, ser vanguardistas, sin perder de vista el impacto en el ejercicio de una docencia de calidad. Po lo antes expuesto, el docente actual debe mantenerse innovando en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje y desarrollar las nuevas competencias que les permitirán llegar a ser el docente de los nuevos tiempos. 4.3.2 Competencias del docente De acuerdo a Tobón (2006), al tocar el tema de las competencias es fundamental hacer mención de la filosofía griega en su enfoque, la reflexión filosófica está mediada por el modo de pensar problémica donde se interroga el saber y la realidad. Desde el siglo XV el verbo competir significó pelear con, generando sustantivos como competencia, competidor y el adjetivo competitivo. La realidad es que el concepto de competencias pareciera ser un tema de reciente aparición, sin embargo, su estudio data del año 1973, (Gallego Franco, 2007) cuando el Departamento de Estado Norteamericano decidió realizar un estudio orientado a mejorar la selección de su personal, pues era éste un problema de permanente preocupación. Fue entonces cuando se le encomendó esta tarea a David McClelland, profesor de Harvard, muy reconocido en ese momento como un experto en motivación. Por otra parte, en 1981 en Inglaterra, se empiezan a aplicar técnicas de análisis como: “Critica Incidente Tecnique” (Gallego Franco, 2007) orientada a definir las habilidades básicas que debería tener el personal de las organizaciones para garantizar un desempeño eficiente. En 1986 un grupo de profesionales se une al grupo Inglés e intenta diseñar un modelo específico para las empresas españolas
86 utilizando para ello técnicas activas (simulaciones “reales”) para medir las habilidades requeridas en los diferentes cargos y se logra como hecho para destacar la unión entre el Departamento de Recursos Humanos con las demás áreas de la organización en el concepto de eficacia, es decir, se reconoce que el área de Recursos Humanos es responsable de garantizar a la organización la eficacia de sus empleados. En el año 1988 presenta un proyecto (Gallego Franco, 2007) fruto del estudio de varios años, sobre las habilidades que las organizaciones españolas deberían tener en cuenta para garantizar desempeños laborales exitosos. Este proyecto se presenta a la Asociación Española de Personal: AEDIPE; desde entonces se cambia el término “Habilidades” por “Competencias” y se inicia su difusión con mucho éxito. En 1996, el economista holandés Leonardo Mertens presenta en la ciudad de Guanajuato una versión preliminar del libro “Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos” dentro del marco del seminario internacional “Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas”. (Gallego Franco, 2007). Vargas, J. (2001), citado por González, V. (2002), analiza en su artículo Las reglas cambiantes de la competitividad global en el nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización, la utilización del uso del término competencia desde una perspectiva psicológica y enfatiza que las competencias son características permanentes de las personas que se ponen de manifiesto cuando ejecutan una tarea o un trabajo, están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, cuando tiene una relación causal con el rendimiento laboral, refiriendo que no están asociadas con el éxito sino que se asume que realmente lo causan, que pueden ser generalizadas a más de una actividad y realizando una combinación lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual. El abordaje del tema de las competencias ha permeado todo el sistema laboral empresarial, llegando a la labor de las instituciones de educación superior, impactando en la labor profesional del docente, de manera que el docente de este siglo debe desarrollar las competencias que le permitan mantenerse dentro del sistema educativo, los docentes deben aprender a desaprender y por demás aprender a aprender, de esta manera serán capaces de asimilar nuevos conocimientos y tecnologías, reformular hipótesis científicas, adaptar los conocimientos de sus disciplinas a las nuevas condiciones, deben ser capaces de seguirle los pasos a la tecnología, al conocimiento, cuyo dinamismo se torna obsoleto en períodos cada vez más cortos. Al respecto, se cita la opinión del autor Cabero (2010), quien indica que los tiempos cambian a tal velocidad que no podemos perderlo mirando el pasado, tratándose de una sociedad en la que lo
87 rápido toma carácter relevante, puntualiza, por este motivo es importante que el docente actual desarrolle ciertos tipos de competencias. Existen una gran variedad de definiciones en torno al concepto de competencia, su definición va a depender del escritor que la defina y del contexto del desarrollo de la misma, en el contexto actual, las competencias son: "repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, los que las hace más eficaces en una determinada situación" (Levy-Levoyer, 2000). Al respecto (Vasco -2003) indica que las competencias se pueden definir como un conjunto de conocimientos, habilidades, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. El proyecto Tuning de América Latina (2007) define competencia como una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo, el informe final del proyecto integra los resultados obtenidos de la encuesta de competencias genéricas y específicas para la formación de profesores. Tobón (2004) define el término de competencias como: “Procesos completos que las personas ponen en acción-activación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender, analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano”. El referido autor indica de manera general, que se puede plantear que toda competencia se define por la articulación de cinco elementos esenciales como son: el requerimiento de realizar una actividad, la disposición afectivo motivacional para realizarla, el procesamiento de la información, la actuación y los criterios de idoneidad. A continuación de definen cada una de ellas para su mayor entendimiento:
88 - Actividad: Es un conjunto de acciones con un inicio y un final que se dan de forma concatenada para obtener un resultado, el cual puede ser un producto tangible o intangible (por ejemplo, un servicio). - Actitud: Es la disposición afectivo-motivacional que tiene la persona para realizar la actividad con eficiencia, eficacia y efectividad. Se corresponde con el plano del saber ser. - Conocimiento: Consiste en poseer los conocimientos específicos y los conceptos esenciales para comprender la actividad y realizarla, junto con el procesamiento cognitivo de la información: búsqueda, sistematización, análisis, modificación y empleo. Este ámbito está en el plano del saber conocer. - Capacidades-procedimientos: son las destrezas y habilidades requeridas para realizar la actividad con apoyo de los conocimientos y las actitudes. - Actuación Idónea: es la ejecución de acciones encaminadas a realizar la actividad y obtener los productos esperados, mediante la puesta en acción de las capacidades, procedimientos, los conocimientos y las actitudes, teniendo como referencia criterios de excelencia y de trabajo bien hecho construidos colectivamente o aceptados en el entorno social inmediato. Partiendo de esta estructura, para la representación de una competencia se utilizan los siguientes descriptores: - Identificación de la Competencia: Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad. - Elementos de Competencia: Desempeños específicos que componen la competencia identificada. - Criterios de Desempeño: Resultados que debe mostrar en situaciones reales de trabajo, del ejercicio profesional o la vida social, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo. - Saberes Esenciales: Saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hacer. - Rango de Aplicación: Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes en la competencia.
95 La clase magistral era la única forma de enseñar. Se genera saber. El alumno estaba solo ante el aprendizaje. Coopera con otros formando grupos. El profesor dirigía a los alumnos. Les orienta. La evaluación era sumativa y final. Es formativa y de proceso. La metodología era sólo expositiva y textual. Es activa y multimedia. El profesor era egocéntrico. Parte del alumno. Existía limitación metodológica. Existe una gran variedad. El profesor innovaba a saltos. Lo hace continuamente. Se insistía y persuadía para memorizar. Se piensa en resultados. La relación era de autoridad. Se generan y gestionan relaciones. Tabla no. 3 - Rol del profesor universitario - Cano (2005) - Diseño propio Los profesionales de la educación superior no debieran ser simplistas; no se trata sólo de preparar a los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado, sino de ofrecerles una formación más sólida que les ayude a saber, saber hacer, saber convivir y ser personas, tanto en el ámbito profesional como en el desarrollo de su proyecto de vital. Todo ello a través del desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento de acuerdo a las afirmaciones de estos autores (Poblete y Villa, 2007). Y ese constituye, precisamente, el reto para la institución, para los estudiantes y para el profesorado. Existe un sin número de clasificación de competencias, que difieren dependiendo del autor y del contexto, no obstante, este tema se ha convertido el de gran referencia en los últimos tiempos. El EEES, refiere una interesante clasificación conformada por una triada.
96 En la tabla no. 4 presentada a continuación, veamos esas competencias clasificadas entre sí, tales como respeto a sí mismo, respeto a su actividad y respeto a los demás: Competencias vinculadas al marco del EEES Respeto a sí mismo Respeto a su actividad: Autoconocimiento y observación Partir de las competencias genéricas y específicas Confianza en sí mismo Enseñar a aprender y a reflexionar Automotivación Planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje Autocontrol emocional Asignar recursos en función de la programación Automejora contínua Gestionar información, sintetizarla, estructurarla, transferirla… Actitudes favorables al EEES Gestionar recursos informáticos, multimedia… Adaptabilidad Desempeño ordenado, sistemático, coherente y consistente Espíritu deportivo y de sacrificio Proponer diferentes y variadas actividades, sean o no de refuerzo Razonamiento y espíritu crítico, mentalidad abierta Diagnosticar problemas, prevenirlos y gestionarlos Iniciativa y decisión Perfeccionar su práctica pedagógica Flexibilidad y variedad Usar metodología basada en la experiencia, lo periodístico, por descubrimiento y significativa Innovación y creatividad Favorecer el aprendizaje holístico e integrado, no parcelado Responsabilidad Favorecer y comprobar la transferencia de las competencias aprendidas Exigente consigo mismo Evaluar en base a las competencias, antes, durante y después Respeto a los demás: Crear, mantener y gestionar relaciones y vínculos sin apegos Actitud favorable hacia el aprendizaje autónomo de los alumnos Desarrollar habilidades sociales y de comunicación Trabajar en equipo y cooperar con servicio de orientación Estimular y motivar a los demás Celebrar el logro Negociar Gestionar estados de ánimo Orientar, autorizar y guiar más allá de la materia que imparte Sugerir más que imponer Liderazgo y firmeza siendo flexible Tratar a los demás con humanidad e igualdad Ser auténtico, justo, humilde y confiable para los demás Trabajar en equipo, colaborar y cooperar Coordinar Tabla no. 4 - Competencias vinculadas al marco del EEES - Diseño propio.
97 En este mismo tenor los autores Bolívar (2008), Cano (2005), Cela, Fandos, Gisbert y González (2005), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa (2006) afirman que no sólo el alumno debe aprender competencias, el profesor-tutor universitario debe desarrollar una serie de competencias generales y específicas, intra-personales e inter-personales para asumir con acierto su nuevo rol, es decir, debe desarrollar una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las características y los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Por su lado, Martínez González (2002) asevera que el profesor universitario también se convierte ahora en un tutor de la materia que gestiona, en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje que dirige, en un orientador para el desarrollo de las competencias para la profesión y para la vida, en cooperación con otros profesores y con los responsables del servicio de orientación. Esto no quiere decir, en absoluto, que el profesor deba ser paternalista con todos los alumnos, o que deba hacer un trabajo que les corresponde a ellos. La autora señala que el docente tampoco debe ser autoritario que enseña con mano dura a todos los estudiantes por igual, esta actitud es típica de épocas pasadas. En unos casos deberá ser más dirigente e iniciador, y en otros deberá ser más permisivo, siempre dadas unas circunstancias, unas situaciones y unos perfiles de estudiantes. Y todo ello al margen de los gustos y preferencias del profesor y de su forma de ser, y siempre porque eso que hace sea lo que le corresponda hacer. La autora ratifica que el profesor deberá elaborar las unidades didácticas con actividades y recursos diferentes, especificando en cada una los siguientes detalles: a) Los objetivos concretos de la unidad y los contenidos respectivos, claramente definidos y organizados con una secuencia lógica, en función de las competencias profesionales y para la vida. b) Los conceptos previos que debe tener el alumno antes de iniciar la unidad y que deberían ser objeto de atención educativa en el caso de que el alumno no los tuviera, asignando actividades específicas y flexibilizando el tiempo de logro. c) Una prueba de evaluación inicial para comprobar los conocimientos previos o el dominio de los objetivos de la unidad, siempre referidos a las competencias (saber, saber hacer y saber ser y estar). Se deberán incluir los criterios de evaluación para determinar las actividades que cada alumno realizará. d) Un número suficiente de actividades de aprendizaje, que permitan una suficiente práctica y ejercitación del objetivo asociado a la competencia. A ser posible variadas (en cuanto al tipo
98 de estrategias utilizadas) y secuenciadas, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo particular. Además, se deben incluir actividades de refuerzo y de ampliación o profundización para cada objetivo, asignándolas en función del logro de los objetivos y de las necesidades de cada estudiante. e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las actividades programadas, clasificados por unidades, objetivos y características de los alumnos. f) Un sistema de evaluación que permita determinar en qué grado cada alumno domina los objetivos. Es necesario plantear una evaluación frecuente y continua, que informe al alumno de su situación de aprendizaje y del resultado, y que sirva al profesor para tomar decisiones sobre qué prescribir o cómo continuar. Investigadores como De Miguel (2005) consideran que el desafío para los profesores universitarios consiste en diseñar unas actividades que combinen teoría y práctica, acordes a unas modalidades y metodologías de trabajo - del profesor y de los alumnos - que sean adecuadas para que un estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar esas modalidades tanto la presencial y como no presencial, y las metodologías, así como los criterios y procedimientos de evaluación que se vayan a utilizar. Al respecto, González Tirado y González Maura (2008), señalan que las funciones de tutor y orientador del profesor se han venido produciendo en las aulas universitarias desde hace años, ha cobrado más fuerzas en el ejercicio de la docencia universitaria, el docente debe transmitir los conocimientos, vivencias, experiencias y reflexiones respecto a los contenidos de enseñanza en un ambiente de dialogo, tolerancia, intercambio y respecto que propicie la participación y el compromiso del estudiante de su proceso de aprendizaje. Para el logro de estas acciones, el docente debe desarrollar competencias didácticas, motivación y metodologías participativas que propicien la vinculación de la teoría dictada con la práctica profesional en un ambiente de plática, empleando inventivas para comprobar la fijación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes y se conviertan en los profesionales de calidad que aspira el sistema educativo, para el logro de este cometido y cumplir con el propósito de mantener estos estándares de calidad en las IES y asegurar una educación de calidad total, el docente debe estar preparado, por lo que su práctica deberá ser evaluada con regularidad.
99 4.4 La evaluación de la calidad docente Existen diferentes planteamientos sobre la evaluación del desempeño en general Wether (2001), lo define como el proceso mediante el cual se estima el rendimiento global de los colaboradores, más que evaluar es una herramienta vital para el conocimiento del crecimiento de los recursos humanos, las informaciones levantadas por este proceso, coadyuva al desarrollo de las competencias requeridas a fin de lograr un desempeño eficiente. En las IES, la evaluación resulta ser un tema significativo y es considerado uno de los más complejos de tratar en el quehacer educativo, debido a la cantidad de factores que influyen tales como el histórico, el académico, el institucional, el ideológico y el cultural, por mencionar algunos. Es importante destacar, que como proceso continuo, dinámico y flexible, deberá estar construido sobre la sistematización de evidencias y direccionado hacia la generación de conocimientos sobre el aprendizaje, la práctica docente y los propios programas de formación; su finalidad debe la producción de reflexiones sobre el trabajo realizado y el aprendizaje en los estudiantes. En el caso de la evaluación de la calidad de los docentes, se entiende que es un proceso que forma parte de un sistema desarrollado por la institución para garantizar la calidad de los planes de estudios que imparte, por consiguiente, la evaluación del profesorado debe estar alineada con el marco estratégico definido por la universidad y las políticas del profesorado, esta política debe considerar además de la evaluación del quehacer docente, otros aspectos relevantes como la formación, la promoción e incentivo económico, de manera que el docente pueda hacer carrera académica dentro de la universidad. (Buela -Casal (2007) citado por Pérez, 2011). En este sentido, los autores Vargas y Calderón (2005), consideran que la evaluación es un proceso objetivo que busca aclarar aspectos de la realidad, es el uso de parámetros, indicadores y métodos que promuevan la objetividad y la distancia entre lo que se evalúa y las personas involucradas, por lo tanto, es la medición de un fenómeno. Para el autor Bogoya (2008), la evaluación implica un avance relativo respeto a un ideal propuesto que se puede entender como una fotografía fiel, nítida y precisa como del estado final a través de la observación analítica de los procesos involucrados y el registro del valor agregado entre ingreso y egreso. Se considera que una universidad ofrece educación de calidad cuando los resultados de sus estudiantes muestran un incremento en su rendimiento promedio y de la equidad, en periodos de tiempo considerados prolongados.
100 El uso sistemático de la evaluación del desempeño laboral tuvo sus inicios en los gobiernos y en las fuerzas armadas a inicio de siglo, los primeros sistemas los utilizaron las empresas de los Estados Unidos de América a raíz de la primera Guerra Mundial, eran utilizadas para evaluar el desempeño de los empleados operarios; luego de la segunda Guerra Mundial se realizan las evaluaciones de desempeño a ejecutivos (Fuchs.1997), citado por Montenegro (2003). Durante la década de los años ochenta, la evaluación del desempeño comenzó a tomar auge en el ámbito empresarial, de los países del Reino Unido, Estados Unidos de América, Australia, Canadá y Francia, basados en la gestión por competencias que se encuentra muy vinculada a la selección del personal, por tanto, con la educación y la capacitación, en esta misma línea se busca responder esta pregunta universal ¿Qué formación debe poseer la persona adecuada para desempeñarse con éxito? (Cuesta Santos,2000). La autora Martha Alles (2005), cita que dentro del campo laboral de la gestión basado en competencias se destacan tres pilares que son la selección, para que ingresen a la institución solo personas que tengan las competencias deseadas, evaluación del desempeño, para conocer los grados de competencias de cada integrante de la organización y el fundamental, que es el desarrollo de las competencias. En referencia al concepto de competencia que se entiende, de una manera generalizada como un patrón general de comportamiento, siendo el desempeño un conjunto de acciones concretas. En relación al desempeño docente, se entiende como el cumplimiento de sus funciones, que está determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno, en este sentido el desempeño se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. En el contexto de la educación superior, la contratación de los docentes debe estar basada en las competencias que debe exhibir el docente que el siglo XXI demanda y debe guardar cercanía a los procesos valorativos esquematizados de selección de los docentes, se debe indagar sobre la valoración de su práctica, experiencia y verificación de la trayectoria del docente para su contratación. Luego de la contratación y muestra de su ejercicio profesional docente, se procede a la evaluación, con los resultados obtenidos, de acuerdo a los casos y a las buenas prácticas de la institución, se hace partícipe en los programas de desarrollo profesional. El tema que ocupa este trabajo de tesis doctoral sobre la evaluación de la calidad de los docentes en la UNPHU, refiere que la docencia es una actividad profesional compleja y requiere ser considerada desde contextos específicos.
101 Por lo que se reconoce que el proceso de evaluación de la calidad de la docencia constituye un reto para las instituciones de educación superior en sus diferentes niveles formativos. Es importante destacar que en los párrafos siguientes se hará referencia al concepto general de la evaluación de la calidad específica de los docentes, siendo la evaluación que hace referencia a la apreciación y valoración de la calidad de la labor del profesor. El autor Vigueras (2000:237) define la evaluación docente como: ’Un proceso en el que se obtiene o interpreta, formal y sistemáticamente la información referente al enfoque de su actuación, seriedad, constancia y profesionalismo, y en particular, cómo responde a la aplicación curricular; por consecuencia, a través de la evaluación se podrían emitir juicios de valor referentes a los productos del proceso-acción, incluso con el fin de reorientar al docente respecto a su desempeño profesional a fin de considerar la innovación y cambio, según sea el caso, y de este modo, lograr mantener los aspectos que inciden en el desarrollo y buen desempeño de los docentes” Vigueras (2000:237). La importancia de la evaluación del profesorado, está fundamentada en el entendido de que el docente es uno de los protagonistas principales en el proceso enseñanza–aprendizaje, y debe guardar ciertos comportamientos y exhibir las competencias profesionales y personales requeridas, susceptibles de revisión en los procesos de evaluación de manera justificada, de aquí es considerada su importancia en el proceso formativo de los estudiantes. En este sentido Rueda y Luna (2008), atribuyen la importancia de la evaluación de la docencia a que puede utilizarse como herramienta para contribuir a la profesionalización de los maestros y, por lo tanto, a la mejora de la formación profesional de los discentes. Stufflebeam (1992), citado por Mayor y González (2000), señala los seis (6) fundamentos o bases teóricas que justifican la evaluación de los profesores. Estas justificaciones implican visiones de lo que es tanto del centro educativo como del profesor: a) Mejora de la enseñanza en el aula: la enseñanza se considera como una profesión con base teórica, con un continuo que va desde los profesores inexpertos hasta los profesores expertos. b) Desarrollo y rendición de cuentas: la enseñanza es una profesión que requiere que los profesores presenten evidencias del grado y calidad de su servicio. c) Control administrativo: la enseñanza se considera un trabajo en una burocracia que debe ser supervisada y controlada regularmente. d) Indicadores basados en la investigación para la mejora de los resultados de los alumnos: la enseñanza se entiende como un conjunto de variables independientes que tienen impacto sobre el logro del alumno.
102 e) Protección del consumidor y sensibilidad de la comunidad: la enseñanza es un servicio público que pretende ser eficaz junto con la protección del bienestar del alumno. f) Evaluación por méritos e incentivos: algunos sistemas de evaluación tratan de relacionar la evaluación docente con estrategias de recompensa económica. Las bases teóricas, citadas en el párrafo anterior, que justifican la evaluación de los profesores, puntualizan que la calidad debe estar reflejada en el quehacer de los docentes y en el funcionamiento de los centros educativos, lo que implica un franco compromiso y empoderamiento continuo que impacta en las acciones administrativas y académicas. Por su parte los investigadores Murillo Torrecilla, Javier, Gonzáles del Alba, Verónica y Rizo Moreno, Héctor (2004), citan que desde esa perspectiva, la inicial concepción de una evaluación destinada básicamente a verificar que el docente ha alcanzado unos estándares o criterios mínimos, lo que sería una evaluación de carácter aditivo, en la actualidad esta complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y detectando sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación formativa para el desarrollo profesional. Considerando que el principal objetivo de la evaluación de la calidad de los docentes es mejorar su desempeño, mantenerle motivado, reconocer social y económicamente su trabajo, se precisa que los resultados de la evaluación sean considerados para la selección de puestos directivos o escalar en la carrera docente. De esta forma, aunque su carácter primordial es formativo, también incorpora elementos sumativos. Aunque son considerados los caracteres formativos y sumativos, la evaluación puede llegar a ser un proceso conflictivo, que puede llegar a reflejar una gran variedad de situaciones y dificultades, en este sentido Mateo (2000), destaca algunas de las dificultades que sobrelleva la evaluación de los docentes, estas se presentan a continuación: Conceptuales: parten de la dificultad de definir los criterios de calidad del desempeño docente. Técnico-metodológicos: relativos a las limitaciones de los instrumentos de obtención de información que, en muchas ocasiones, no convencen a los docentes. De gestión política de la evaluación: que inciden en la forma en que la evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo y en las políticas de mejora de su calidad.
103 Normativo-legales: a partir de los cuales es necesario plantearse cuál es el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las repercusiones de la evaluación, y preservar las garantías de los evaluados. Culturales relacionadas con la evaluación: donde se insiste en la importancia y la necesidad de la generación de una cultura de evaluación para la mejora. Éticas: que combinan la garantía de la intimidad y el honor de los evaluados, con las acciones que se deriven de la evaluación. No obstante, a las dificultades referidas, la evaluación de la calidad de los docentes puede servir para dos propósitos básicos que son la responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto, debe ser válida y fiable, y vencer toda suerte de dificultades, que en realidad no aportan positivismo a los objetivos que se esperan alcanzar. Se considera de vital importancia, el conocimiento que tengan los evaluadores sobre los propósitos institucionales de la evaluación, en el caso de los alumnos al momento de evaluar a los docentes, aunque la evaluación encierra unos criterios que se desprenden de unas dimensiones determinadas por la institución educativa, en realidad pierden la objetividad, la realizan en base a sus propias expectativas. La mayoría de los estudiantes, hacen sin centrarse en la evaluación de su docencia exclusivamente, sino que se acogen también a evaluar otros aspectos como son los programas de las asignaturas, los contenidos, la metodología utilizada por el docente que imparte la asignatura, los medios utilizados, etc., en cambio adoptan la tendencia de otorgar mayor importancia a otros criterios, por ejemplo: las calificaciones alcanzadas, por los estudiantes suspendidos o aprobados, el grado de simpatía del profesor, la cercanía del mismo a los estudiantes, entre otros. La responsabilidad educativa, lleva a las instituciones de educación superior a estar más comprometidas a ofrecer una calidad de la enseñanza, que indiscutiblemente pasa por la calidad de la docencia que se imparte. La evaluación del desempeño docente no es un concepto ni una estrategia nueva, sin embargo, sus alcances se han limitado a funciones de control de trabajo profesoral y a puntuaciones, Pérez, (2011). Cabe destacar la diferenciación entre la medición y la evaluación, al respecto Ruiz (1996), citado por Pérez (2011), ha planteado al respecto lo siguiente:
104 Medición Evaluación - Es un momento estanco, no de proceso. - Expresa un valor absoluto. - Esta subsumida en la evaluación. - Expresa un juicio de valor relativo. - Constituye un medio para valorar. - Es un proceso dinámico. - Es simplemente un medio para obtener datos. - Subsume a la medición, siendo más extensiva. - Implica, entre otros procedimientos, a la medición. - Es la valoración misma. - Compara los datos con los resultados previstos. Tabla no. 5 - Diferencia entre medición y evaluación - Fuente: Pérez (2011) – Diseño propio. Es de conocimiento de todos, que la evaluación tradicional se ha centrado en el paradigma proceso–producto, que pone énfasis en analizar la eficacia docente en base a interacciones de establecimiento de relaciones entre las conductas del profesor en situaciones de enseñanza y los resultados del aprendizaje de los alumnos (Pérez Juste y García Ramos, 1989). Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente. La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser. En base a los parámetros enunciados en el párrafo anterior, las instituciones universitarias constituyen centros de conocimiento, en donde la evaluación del profesor juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propiciar su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación. Resulta improcedente ver la evaluación del desempeño docente como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, este importante proceso se debe ver como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.
111 posiblemente no estaban contenidos en el instrumento, pero que son altamente pertinentes para proponer mejoras en el desempeño docente. Es importante que el docente tenga los datos estadísticos y las valoraciones cualitativas de su jefe inmediato. Retroalimentación. Los resultados obtenidos en la evaluación del ciclo completo para una asignatura, entiesase, desde su planificación hasta la entrega de las calificaciones finales, o actividades de proyección social e investigación, las cuales exigen productos, deben ser valorados y servir de insumo para acciones que promuevan la mejora continua del docente en las dimensiones de las competencias pedagógicas del docente, las competencias científicas y tecnológicas de la profesión en que enseña y los temas transversales. Validez. Cuando las autoridades académicas revisan el instrumento, verifican que todos los items propuestos realmente incorporan el perfil del docente deseado para la universidad. La evaluación docente debe estar centrada en sus acciones, las cuales son transversales generalmente, en función del momento pedagógico vivido por sus actores como son, el desarrollo de la clase, las exposiciones de los estudiantes, exámenes escritos y prácticas de laboratorio entre otros. Un buen sistema de evaluación docente debe servir para monitorear y retroalimentar la labor de profesor durante el curso de un semestre, tomando en consideración la planeación, impartición y evaluación de su asignatura. En los procedimientos de evaluación docente se deben evaluar las habilidades, los conocimientos y las actitudes, incluyendo las competencias disciplinares de la materia o del área de conocimiento, las competencias asociadas a la profesión docente, las competencias psicopedagógicas o instruccionales y las competencias de evaluación. 4.5.3. Evaluación de la calidad docente basada en competencias Los sistemas de evaluación de la calidad de los docentes basados en competencias, obedecen a un tipo de formación basado en las mismas, aunque de manera general, los docentes deben contar con unas competencias generales, este sistema tiene su peculiaridad en estas bases, quien las selecciona y las define es la institución que acoge este método. Antes de continuar con el planteamiento de la evaluación de la calidad docente basada en competencias, se considera pertinente comentar el planteamiento de Vain, 1998, citado por Coppola, quien refiere que los posibles aportes y limitaciones de la evaluación de la función docente
112 universitaria, pueden analizase desde cada actor de la comunidad educativa: docentes, alumnos, autoridades institucionales, expertos y las agencias, en lo adelante solo se citan los tres primeros actores que se deben considerar: a) Los docentes: como gestores principales de la enseñanza, poseen una particular mirada acerca de las condiciones de trabajo, sus ideas y creencias sobre la enseñanza, sobre los alumnos, la universidad, la ciencia, etc.; y sobre la docencia como función, que a veces aparece anónima o aparentemente desvinculado de su situación concreta en las evaluaciones. En este sentido, la autoevaluación en el contexto de la carrera docente puede adquirir cierto grado de autocomplacencia, habida cuenta de las posibles consecuencias que esta podría tener en la estabilidad laboral y la escasa difusión de las prácticas autoevaluativas entre los docentes universitarios. b) Los estudiantes: quienes son potenciales críticos de esta actividad ya que son los principales implicados por las consecuencias de la enseñanza y quienes establecen una relación cotidiana con el profesor, aunque limitada a un tiempo escaso de contacto. En este sentido, el autor citado señala que será fundamental, para obtener datos significativos de esta fuente, garantizar la confidencialidad de la información. Como limitaciones pueden mencionarse: la ausencia de una cultura de la autoevaluación en el propio alumno (ausencia de evaluaciones formativas); la acentuada presencia de evaluaciones para la calificación/examen, la disparidad de niveles entre los ingresantes y los alumnos avanzados y el desconocimiento, en la mayoría de los casos, sobre las condiciones de trabajo de los docentes. c) Las autoridades institucionales: son de vital importancia en los procesos de evaluación docente, por su doble rol como autoridad y como docente, se comparte con los evaluados un mismo contexto, dando cuenta de lo procesual y de la historia institucional, así como un conocimiento más profundo sobre la realidad de la institución. Las autoridades poseen una percepción directa de los aspectos que deberán modificarse mediante acciones a desarrollar. Las limitaciones pueden darse, fundamentalmente, en estructuras organizativas verticales, en relación con estilos de gestión autocráticos y de escasa participación, ya que la valoración estará muy sesgada por el sistema de organización y gestión que sustentan las autoridades de la institución. Para que las instituciones educativas acojan el sistema de la evaluación de sus docentes por competencias, obedece a un cambio en toda la estructura educativa y formativa de la institución, que impacte de manera directa con la formación de los docentes y un cambio en el proceso de enseñanza
113 aprendizaje, este cambio a un sistema basado en competencias también impondrá la elección de un nuevo modelo de evaluación de la calidad docente que esté acorde. 4.6 Modelos de evaluación de la calidad docente Tener un modelo significa contar con un esquema que permita evaluar el desempeño de los docentes con parámetros previamente establecidos, de manera que el docente tenga conocimiento de antemano qué se le va a evaluar, porqué, cómo, cuándo y para qué, y más aún, las instituciones de educación superior, deben realizar el ejercicio de hacer partícipe a los docentes de los cambios, si los hubiere, en los sistema y procesos evaluativos de su accionar, con el firme propósito de mantener la transparencia y la equidad del proceso, para lograr el alcance que encierra su propósito. Murillo Torrecilla, Javier, Gonzáles del Alba, Verónica y Rizo Moreno, Héctor (2004), sostienen que utilizando como criterio básico el propósito de la evaluación del desempeño de docentes, criterio que consideran la “espina dorsal” de los otros elementos de evaluación, es posible identificar cinco modelos diferenciados, aun cuando en algunos casos cubran elementos de uno u otro. De acuerdo a los referidos autores los modelos son: evaluación del desempeño docente en conjunto con la evaluación del centro educativo con énfasis en la autoevaluación; evaluación del desempeño docente para casos especiales; la evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional; la evaluación como base para un incremento salarial y, la evaluación para la promoción en el escalafón docente. Como menciona Mateo (1996), citado por Coppola (2012), es aconsejable el uso combinado de modelos de evaluación –autoevaluaciones, evaluaciones por pares, etc.- y de técnicas distintas (observación, análisis de materiales) ya que se podrá enriquecer tanto el proceso de evaluación en sí como la información obtenida del mismo. Es menester considerar las particularidades de los docentes que son evaluados, así como la necesaria contextualización de los datos e informaciones resultantes. Respecto a los modelos de evaluación, a la utilización de un modelo único o combinado, el autor Jiménez Moreno (2008) refiere que: “Los modelos de evaluación de la docencia presentan diversas cualidades que le dan ventajas a cada uno de ellos sobre el resto en su implementación y utilidad. Sin embargo, cada uno tiene diversas limitantes en su naturaleza. Esta situación ha fomentado que ningún modelo en particular sea utilizado como forma única de acercamiento al complejo fenómeno del desempeño docente... El análisis contextual que se efectúe permitirá valorar la pertinencia de algún modelo en particular, teniendo siempre presente las ventajas y limitantes de cada uno de ellos y sin olvidar que las deficiencias de un modelo pueden ser disminuidas por las ventajas de otro. (Jiménez Moreno, 2008)
114 El estudio realizado por la UNESCO en el año 2006, sobre la evaluación del desempeño docente y carrera profesional docente, en el que se incluyeron la comparación entre cincuenta (50) países de América y Europa, refiere que cualquier propuesta de evaluación de la calidad de los docentes parte de una concepción de lo que es ser un buen docente. De esta forma, será diferente el modelo de evaluación si se considera que un buen docente es aquel que: se desarrolla bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe enseñarla, o aquel que posee una serie de rasgos y características positivas. La propuesta de Scriven (1988), citado por la UNESCO, quien en un análisis detallado de los conocimientos y competencias básicas que tiene un buen profesor, destaca los siguientes elementos para la evaluación de los docentes que son: conocimiento de la materia, competencias de instrucción, competencias de evaluación, profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad. Pero también es posible partir de un modelo teórico, como es el de la eficacia docente. Por su lado Schalock (1993) y colaboradores, ofrecen un planteamiento diferente colocando el centro e importancia de la evaluación del profesorado en la efectividad y la productividad de los docentes. De acuerdo a Marczely (1992), básicamente se han identificado seis teorías y/o modelos acerca de la caracterización del buen docente que pueden ser útiles como marco de referencia para analizar las propuestas encontradas, son las siguientes: - Modelo centrado sobre los rasgos o factores. - Modelo centrado sobre las habilidades. - Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula. - Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas. - Modelo centrado en los resultados. - Modelo basado en la profesionalización. Un aspecto importante a considerar en la selección e implementación de los modelos de la evaluación de la calidad de los docentes, es que pocos son los sistemas de evaluación de la calidad del profesorado en los que estén explícitos los fundamentos teóricos en los que están sostenido, dejando en evidencia una cabal debilidad en los diseños de este importante sistema de medida de la calidad profesoral, no obstante, la mayoría de las Instituciones de Educación Superior exhiben el modelo adoptado sin esta consideración. Una excepción a esta norma, que subsana esta debilidad es el llamado Marco para la Buena Enseñanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educación de Chile
115 y que supone la referencia teórica a partir de la cual se desarrolla la propuesta de evaluación de la calidad de los docentes. El MBE (figura no. 1), está conformado por cuatro dominios: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio de aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales; estos dominios se concretan en 20 criterios de ejercicio profesional y en un buen número de descriptores que se muestran en la referida tabla de este párrafo. Marco para la Buena Enseñanza, del Ministerio de Educación de Chile Criterios por dominios:
116 Figura no. 1-Marco para la Buena Enseñanza – Fuente: Informe UNESCO, 2006. Este marco puede ser considerado como ecléctico en el sentido que recoge aspectos de habilidades, conductas en el aula, desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la profesionalización. Por esta razón, es un ejemplo de los modelos desarrollados en América Latina. En otras propuestas, a falta de un marco teórico explícito, es posible deducir el mismo, a partir de los elementos que conforman el sistema de evaluación del desempeño docente, a continuación, se presentan como ejemplo su aplicación en algunos países incluyendo la República Dominicana: Colombia. - La normativa establece catorce (14) aspectos del desempeño de los docentes a valorar: construcción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), cumplimiento de las normas y políticas educativas, conocimiento y valoración de los estudiantes, fundamentación pedagógica, planificación del trabajo, estrategias pedagógicas, estrategias para la participación, evaluación y mejoramiento, innovación, compromiso institucional, relaciones interpersonales, mediación de conflictos, trabajo en equipo, y liderazgo. Costa Rica. - Según el Manual de Evaluación y Certificación, se considera, por una parte, la evaluación de la personalidad, en donde se tienen en cuenta: relaciones humanas, capacidad de razonamiento, desarrollo intelectual, madurez, expresión oral, conducta social, iniciativa y expresión escrita. Por otra parte, se realiza una evaluación del trabajo, donde se consideran: la relación con alumnos, padres de familia y la comunidad; la organización del trabajo, el desarrollo de programas, la calidad del trabajo realizado, la aplicación de métodos educativos, la cantidad de trabajo realizado, la disciplina y la jefatura. Cuba. - Se evalúan los resultados del trabajo, la preparación para el desarrollo del mismo, las características personales, el cumplimiento de las normas de conducta y principios de ética pedagógica y profesional. El Salvador. - Los criterios se centran en tres bloques: preparación profesional, aplicación del trabajo y aptitud docente.
117 Eslovenia. - Los criterios de evaluación comprenden: conocimientos y habilidades; competencias multidisciplinarias; independencia, fiabilidad, creatividad y desempeño profesional; el trabajo colaborativo con los compañeros y las relaciones con los padres de familia. California. - Se considera el progreso de los alumnos en relación con los estándares propuestos por el distrito escolar, las técnicas y estrategias de instrucción empleadas, el apego a los objetivos curriculares y el establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje. Perú. - Son cuatro (4) los elementos del marco: eficiencia en el servicio, asistencia y puntualidad y, finalmente, participación en el trabajo comunal y en la promoción social. Puerto Rico. - Son cinco (5) los elemento utilizados: manejar su sala de clases eficientemente y mantener la disciplina en ella, motivar a los estudiantes y diseñar estrategias ajustadas a su condición, aprovechar los recursos tecnológicos que facilitan la docencia, evaluar objetivamente la labor de los alumnos, adaptar su comportamiento a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo. República Dominicana. - Se considera la capacidad de los docentes y su formación. Un análisis de estas propuestas muestra, en primer lugar, la enorme variabilidad entre países, de esta forma, se vuelve a verificar la falta de una visión común que hay en la evaluación del desempeño docente, incluso en países como los analizados que se ajustan a un modelo de evaluación análogo; en segundo lugar, es que ningún país sigue un marco teórico puro, sino que refleja influencias de varios de ellos. De esta forma, se apuesta por una visión compleja y múltiple de lo que es un docente de calidad; en tercer lugar, se encuentra que todos los modelos teóricos antes señalados se ven reflejados en un país u otro: desde el modelo de rasgos con reminiscencias de estos modelos en Cuba o Costa Rica, hasta el modelo centrado en resultados, considerado en California. Con todo ello, y a falta de un análisis más fino, es posible concluir que no existe un modelo único común de lo que se considera un docente de calidad. De tal forma que actividades análogas en contextos similares, son vistas de maneras diferentes, y valoradas y reconocidas de manera diferencial; idea que debería ser sometida a una seria reflexión por parte de los responsables políticos de la evaluación.
118 Otras tendencias o modelos sobre la evaluación de la calidad de los docentes son expuestos por Valdés (2001), de acuerdo con el énfasis o centro de atención, en este sentido caracteriza cuatro tendencias o modelos de evaluación de desempeño que son: Modelo centrado en el perfil del maestro Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.; la participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo, sin embargo, este modelo ha recibido también críticas negativas, estableciendo el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación. Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación. Modelo centrado en los resultados obtenidos La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos, surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace”. Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación.
119 Por otra parte, es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente. Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos. Modelo de la práctica reflexiva Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción. El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos. El autor Schon (1987) le llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje. Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente, presentamos a continuación los modelos más representativos de algunos países que han iniciado un proceso de reforma educativa, dentro de los cuales figuran el Brasil, Cuba, Chile, los Estados Unidos, Reino Unido y Colombia. (Montenegro Aldana, 2003).
120 Modelo Cubano: En Cuba se ha estado discutiendo ampliamente sobre los fines de la evaluación del desempeño docente, de sus funciones y modelos, el desempeño profesional del docente se considera como una variable de la calidad; este modelo contiene cinco dimensiones: capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño, relaciones interpersonales y resultados de la labor, en cada una se definen indicadores. Modelo Chileno: La Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores han propuesto un modelo de evaluación de desempeño docente que contiene los objetivos y un sistema de evaluación. Los objetivos generales están orientados a estimular el desarrollo profesional de los docentes, contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de los establecimientos y favorecer la formación integral de los educandos. Los objetivos específicos se relacionan con el ejercicio docente, las políticas de formación docente y la validez y la confiabilidad de la evaluación del desempeño. El sistema de evaluación contiene estándares de desempeño, a estructura de la carrera y el proceso de evaluación. Modelo del Reino Unido: En el Reino Unido, especialmente en Inglaterra, la evaluación del desempeño docente ha surgido a raíz de evaluaciones periódicas que se realizan a los estudiantes, al igual que en otros países el proceso de evaluación se encuentra en proceso de elaboración y está muy ligado al desarrollo profesional. Modelo de Estados Unidos: En Estados Unidos existe una Prueba de Certificación de PRAXIS, la cual está conformada por cuatro grandes dominios: planificación y preparación, el ambiente de la sala de clases, instrucción y responsabilidades profesionales. Modelo Colombiano: El Ministerio de Educación Nacional produjo un documento denominado Protocolo de Evaluación para el Cargo Docente y consta de una pauta analítica e instrumentos. La pauta analítica contiene la descripción de los aspectos generales y comunes de todos los cargos docentes e incluye los indicadores de desempeño, Existen dos tipos de instrumentos que se denominan principales y auxiliares, El modelo lleva implícito un procedimiento que inicia con la autoevaluación del docente y la heteroevaluación, con base en ella se lleva a cabo la coevaluación o evaluación conjunta entre docente y evaluador, luego se realiza la evaluación final que combina un enfoque cualitativo y cuantitativo El planteamiento de Meliá (1993), constituye el nivel en el cual se pretende abordar la realidad educativa identifica tres enfoques en la evaluación de la educación superior: institucional, de programa y de profesorado. El enfoque designa entonces al campo de acción en que la evaluación
127 y aporta una oferta académica internacional, pertinente y de calidad, para contribuir con el desarrollo nacional. En la tabla no. 8 se muestra la oferta académica de postgrado de la UNPHU. Oferta académica de postgrado Programas Nacionales Títulos en: Maestrías Administración de Negocios Contabilidad de Gestión y Auditoría Integral Arquitectura Tropical Caribeña Ciencias Políticas Conservación de Monumentos y Bienes Culturales Gerencia de Proyectos, con diferentes menciones Ingeniería Sanitaria Ingeniería Ambiental Manejo de Recursos Naturales Títulos en: Especialidades Biología en Orientación a la Enseñanza Educación, mención Biología y Química, 2do. Ciclo Educación, mención Matemática y Física, 2do. Ciclo Educación en Lectoescritura y Matemática, 1er. Ciclo Física con Orientación a la Enseñanza Matemática con Orientación a la Enseñanza Química con Orientación a la Enseñanza Programas Internacionales Títulos en: Maestrías Uso Educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) Educación 2.0 Dirección de Agronegocios para la Exportación Doctorado Didáctica y Organización de Instituciones Educativas Tabla no.8 - Oferta académica de postgrado UNPHU - Fuente Pág. Web UNPHU - Diseño propio. Es importante destacar que los profesionales que forman parte del cuerpo docente de la Escuela de graduados, visualizan un brillante futuro porque saben que están valorados por el empresariado dominicano como líderes expertos de visión abierta, dispuestos al cambio y capaces de proporcionar soluciones empresariales innovadoras y beneficiosas en el ámbito de acción del egresado de los distintos programas de oferta la UNPHU.
128 La Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña cuenta con una oferta académica de educación continuada que se engloba bajo los pilares de la competitividad, actualización, conexión con el mundo profesional, compromiso social y medioambiental, mediante sus diplomados, cursos, talleres y seminarios adaptados a las necesidades del estudiante y las demandas del mercado. Todos los programas de educación continuada que ofrece la UNPHU, tienen como propósito dotar a los participantes de las herramientas, conocimientos y prácticas necesarias para el desempeño y mejora en el área de laboral, negocio o crecimiento personal. En el periodo académico septiembre-diciembre 2015, de acuerdo a los datos facilitados por el centro de cómputos, la universidad cuenta con 693 docentes y 7,574 estudiantes distribuidos en los programas de grado y postgrado, la cantidad de docentes y estudiantes están distribuidos en el campus principal y en el recinto de la ciudad de La Vega. Para este estudio no fueron suministrados la cantidad de docentes y estudiantes de la extensión de la UNPHU en la ciudad de New York; en esta extensión sólo se imparten programas de diplomados, especialidades y maestrías, en la tabla no.9 se muestran los programas que de la oferta: Oferta académica de postgrado ciudad de New York - UNPHU Programas Títulos en: Maestrías Educación Educación y conserjería Educación bilingüe/Multicultural Educación especial Programa Título en: Especialidad Educación temprana Programa Título en: Diplomados Conserjería escolar Tabla no.9 - Oferta académica UNPHU New York -Fuente Pág. Web UNPHU - Diseño propio Es importante destacar que la UNPHU, en el mes de septiembre del año 2010 fue creada la campaña “Soy UNPHU Pienso en Verde”, en esta iniciativa medioambiental creada por Pro -UNPHU, está reflejado uno de los valores que acompaña la filosofía institucional titulada sensibilidad medioambiental. La UNPHU como entidad educativa que promueve una educación integral, abarca el aspecto medioambiental, tanto en el proceso educativo como en el servicio a la sociedad.
129 La UNPHU cuenta también con un centro de emprendimiento, creado con el objetivo de brindar los conocimientos y las herramientas requeridas para la iniciativa emprendedora, con el fin de asesorar a los estudiantes e interesados, en la investigación y elaboración de propuestas de negocios y la creación de productos innovadores. Para el logro de los objetivos propuestos, el centro cuenta con colaboradores de elevados conocimientos sobre el tema de emprendimiento, realización labores de asesoría en las propuestas de ideas de negocio, orientación general y legal, y capacitación en diferentes áreas. En el siguiente acápite está desplegado el funcionamiento del sistema de evaluación de la calidad docente aplicada en la UNPHU, contexto del presente estudio de investigación, al periodo mayo – agosto 2015. Para su presentación se tomaron como referencia documentos institucionales relevantes tales como el Estatuto Orgánico de la Universidad, documento de Organización de la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral y el Reglamento de Profesores. 4.7.4 Situación actual de la evaluación de la calidad docente en la UNPHU Antes de profundizar en el proceso de evaluación docente de la UNPHU, se debe presentar el perfil del docente de acuerdo al Manual de Descripción de Puesto, el descriptivo del puesto del Profesor Universitario (anexo no. 1) indica que el objetivo principal es realizar labores y actividades de docencia, investigación, revisión y seguimiento y actualización de los programas de asignaturas. El perfil indica que el docente que ingresa a la UNPHU debe poseer licenciatura en educación o en la profesión de la disciplina que enseña, debe contar con nivel académico de maestría, tener formación de habilitación docente, conocimientos básicos de idiomas, manejo del paquete de Microsoft Office, tecnología educativa, relaciones humanas y debe tener experiencia mínima de un año en el ejercicio de la enseñanza. La tabla no. 10 contiene las competencias genéricas y específicas incluidas en el perfil del docente de la UNPHU: Competencias del docente de la UNPHU Genéricas Específicas Adaptabilidad al cambio Orientación al servicio Compromiso Institucional Autocontrol Ética Búsqueda de información Integridad Calidad del trabajo Responsabilidad Comunicación oral/escrita Capacidad de Gestión Planificación y organización Tabla no.10 - Competencias docentes UNPHU - Diseño propio
130 Fue considerado de interés, presentar la clasificación de su cuerpo docente registrada en el Reglamento de Profesores de la universidad, está presentada de la manera siguiente: profesor de dedicación exclusiva, profesor a tiempo completo, profesor de medio tiempo, profesor por asignatura, profesor especial y Profesor invitado. A continuación, se define cada titulación de los docentes de la universidad: Profesor de dedicación exclusiva: es el que consagre todo su tiempo laborable a las actividades académicas y administrativas de la Universidad, no debiendo realizar ningún otro trabajo profesional, remunerado o no, sin previa autorización del Rector de la Universidad. Profesor de tiempo completo: es el que tiene a su cargo, mediante las estipulaciones que se establezcan en su contrato de trabajo, una o más de las funciones siguientes: dictar cursos de instrucción, conducir secciones de prácticas, conducir sesiones de laboratorios en una o más asignaturas o programas regulares, dedicarse a la investigación científica, realizar las actividades académicas, administrativas o extra curriculares que le fueren asignadas. Profesor a medio tiempo: es el que tiene a su cargo durante una parte de la semana laboral de la Institución y mediante las estipulaciones que se establezcan en su contrato de trabajo, una o más de las funciones siguientes: dictar cursos de instrucción, conducir secciones de prácticas, conducir sesiones de laboratorios en una o más asignaturas o programas regulares, dedicarse a la investigación científica, realizar las actividades académicas, administrativas o extra curriculares que le fueren asignadas. Profesor por asignatura: es el que se contrata con el específico propósito de dictar cursos de instrucción sobre una o más asignaturas o para conducir sesiones de prácticas o de laboratorios durante el número de horas que se estipulen en su contrato de trabajo. En cualquier caso, su remuneración no podrá exceder la del profesor de tiempo completo. Profesor especial: es el que se contrata por un período determinado para realizar labores docentes o de investigación no especificadas en las funciones de los profesores indicados precedentemente, según se estipulen en su contrato de trabajo. Profesor invitado: es el profesional distinguido, a quien se inviste con esta calidad para que dicte cátedras o charlas, o para que participe en labores académicas sobre temas de su competencia. Su condición de profesor sólo durará mientras duren dichas funciones. El artículo 8 del Reglamento de Profesores de la universidad, indica que se podrán realizar designaciones, a título honorífico, dentro de las categorías de profesores de la manera siguiente:
131 Profesor honorario: es el que recibe este rango en reconocimiento a su capacidad creadora, a su consagración al trabajo y a su espíritu de servicio a la comunidad nacional, o a la humanidad. Sus méritos deben derivarse de la docencia o de la investigación, o de su contribución por cualquier medio al mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos; pudiéndose otorgar este título a cualquier miembro de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña o de otra procedencia, siempre y cuando reúna las condiciones señaladas anteriormente. Profesor emérito: es el que recibe esta investidura como Premio a los resultados excepcionales alcanzados en su vida académica. Esta investidura sólo se otorgará a profesores de la UNPHU retirados de la docencia activa. Profesor consultor: este título constituye una investidura honorífica que la Universidad otorga con el propósito de establecer una relación permanente de colaboración para beneficio y satisfacción mutuos, a profesionales, científicos, investigadores o intelectuales, en sus respectivos campos de actividades y que hayan demostrado interés por esta Universidad. Es importante destacar que la evaluación de la calidad docente, solo es aplicada a los profesores de dedicación exclusiva, a tiempo completo, de medio tiempo y profesor por asignatura que estén impartiendo docencia en el periodo que le corresponda la evaluación, que en la actualidad los docentes son evaluados una vez al año, en atención al periodo que le corresponda a la facultad a l que este adscrito, proceso que está a cargo de la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral. En el año 1988, la UNPHU dispuso la organización del sistema de evaluación docente, y fue creada la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral, adscrita a la Vicerrectoría Académica, teniendo como objetivo principal la formación, actualización y asignación del personal académico que interviene en el desempeño de la función docente, considerada esta una función principal de la universidad, de acuerdo a lo prescrito en los artículos 1.0.4 incisos A y C y 1.0.5 del Estatuto Orgánico de la institución. Otra función importante de la referida unidad es el desarrollo de la evaluación docente, establecida en el Estatuto Orgánico de la Universidad (Capítulo XIII, artículo 13.0.4) y cuyo funcionamiento se establece en el Reglamento de Profesores (Capítulo IV). En referencia a la evaluación de la calidad de los docentes, en el artículo 19 de su Reglamento de Profesores la universidad, indica que el personal docente y de investigación, será objeto de una evaluación de su desempeño, con la periodicidad que determine la institución. La periodicidad de aplicación la evaluación de la calidad de los docentes de la UNPHU es tres veces por año. En el periodo académico que corresponda, son evaluados los docentes, por parte
132 de los estudiantes, de las escuelas y departamentos académicos de las facultades seleccionadas de las siete (7) que conforman la universidad, es decir, cada periodo académico se evalúan los docentes de algunas facultades, por consiguiente, el profesorado no es evaluado en su totalidad cada periodo académico; lo que significa que el proceso de evaluación de un docente no es continuo, un docente es evaluado sólo una vez al año, existe la ocurrencia de casos particulares en los que algunos docentes pueden ser evaluados más de una vez al año a solicitud del decano de la facultad o del director de la escuela o departamento al que esté adscrito el docente. Para la realización del proceso de evaluación de la calidad de los docentes, la UNPHU cuenta con la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral (USEP), esta instancia académica tiene a su cargo las funciones descritas a continuación: 1. Formar y actualizar al personal académico en las áreas necesarias para el desempeño de las actividades de la Universidad. 2. Prestar asesoría en los casos que sea solicitada, a las unidades académicas sobre los procesos que intervienen en las tareas inherentes a la función docente de la Institución. 3. Desarrollar actividades que coadyuven a la toma de conciencia de las diferentes dimensiones de la función docente en el nivel superior. 4. Realizar la evaluación docente de acuerdo a los propósitos y principios que en ese sentido establecen los Reglamentos vigentes. 5. Desarrollar actividades que promuevan la reflexión sobre el quehacer universitario sus perspectivas futuras, así como la comunicación entre docentes. La Unidad de Superación y Evaluación Profesoral (USEP) tiene a su cargo dos grandes programas que son de vital importancia para la universidad, estos son el Programa de Mejoramiento Docente (PMD) y el Programa de Evaluación Docente (PED). El PMD está encargado de desarrollar actividades de formación y actualización pedagógica de la función docente, el encargado del programa tiene bajo su responsabilidad lo siguiente: 1. Diagnosticar semestralmente las necesidades de mejoramiento docente, en el área didáctica, en las escuelas y departamentos. 2. Organizar actividades (cursos, tutorías, conferencias, seminarios) para atender las necesidades detectadas. 3. Desarrollar las necesidades de mejoramiento docente.
133 4. Determinar cuáles de las actividades programadas deben ser desarrolladas por otros recursos humanos que seleccione y designe la dirección de la unidad. 5. Evaluar formativa y sumativamente todas las actividades de mejoramiento docente realizadas. 6. Hacer recomendaciones a la dirección de la unidad para mejorar los recursos del programa de mejoramiento docente. 7. Realizar cualquier otra función que delegue el director de la USEP. El PED está encargado de desarrollar anualmente la evaluación docente, de acuerdo a los criterios de la institución, organización operativa y funcional del sistema de evaluación docente. En el artículo 23 del Reglamento de Profesores se establece que los comités de evaluación de departamentos, escuelas o programas estarán integrados por el director de la unidad académica y dos profesores pertenecientes al comité académico a que pertenece el profesor que se está evaluando. En los casos de evaluación en las áreas de investigación y de mejoramiento académico-institucional, el decano correspondiente también será miembro de estos comités. En el documento de organización de la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral quedan establecidas las funciones de los miembros de los organismos que intervienen en su funcionamiento, en el documento de referencia se especifican las funciones siguientes: Funciones del director: son supervisar los trabajos y colaborar con los mismos, estudiar el análisis de los resultados realizados por el encargado del programa de evaluación docente y canalizar a las instancias superiores la documentación evaluativa de los docentes para su conocimiento y decisión final. Funciones del encargado del programa: planificar, diseñar y evaluar anualmente el proceso de evaluación docente, realizar todas las actividades necesarias para desarrollar la evaluación docente, reclutar el personal necesario para el desarrollo de la evaluación docente, coordinar y evaluar sus actividades en función de las necesidades del proceso de evaluación docente, revisar permanentemente los procesos y técnicas aplicados en la evaluación docente, motivar sistemáticamente a la comunidad académica sobre el valor de las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación docente, y por último canalizar los resultados de las evaluaciones docentes a las unidades académicas correspondientes. Funciones del encargado del procesamiento computarizado de la evaluación docente: Realizar las actividades administrativas pertinentes para la reproducción, organización y
134 distribución de los instrumentos de evaluación docente, organizar y procesar los datos recogidos en los formularios, rendir informe final de los resultados de la evaluación a cada profesor, presentar resultados finales por aspectos evaluados y calificación final por escuelas, departamentos y programas, por profesor, elaborar un cuadro con los resultados finales por facultades y a nivel de la población profesoral de la UNPHU y rendir los informes terminales de dicho procesamiento. Funciones del Comité Técnico Ampliado de Evaluación Docente (CTED): analizar y discutir los documentos de base sometidos para su consideración y estudio por la USEP, tomar decisiones adecuadas y pertinentes sobre la problemática de la evaluación al docente, contribuir con acciones de orientación a los directores y docentes de escuelas, departamentos y programas que no forman parte de este comité, diseñadas o no por la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral. Funciones del grupo técnico de trabajo permanente: elaborar documentación de base que reglamenten y guíen los trabajos de aplicación del sistema de evaluación diseñado, preparar, corregir y diligenciar la impresión de los formularios evaluativos a utilizarse, calendarizar la captación de datos para la preparación de paquetes de materiales evaluativos y su distribución oportuna, orientar a los estudiantes en su misión de evaluadores, preparar grupos de estudiantes para la aplicación correcta de los formularios, supervisar y controlar las ejecuciones evaluativas en las diferentes unidades académicas, orientar a los comités de escuelas y departamentos en cuanto a los criterios, métodos y técnicas a utilizarse en el proceso evaluativo a fin de que el mismo alcance un alto índice de validez y confiabilidad, remitir informe de los resultados y recomendaciones de lugar, a la USEP para ser canalizados a estamentos superiores y establecer calendarios de reuniones periódicas del CTED. Funciones de los comités de evaluación de escuelas, departamentos y programas: Desempeñan las funciones de coordinar la realización del proceso de evaluación en su unidad académica, teniendo como responsabilidad recibir de la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral (USEP) los formularios de Evaluación Docente, asumir las responsabilidades de motivación y orientación de los profesores y estudiantes de su unidad académica para garantizar la calidad de los resultados, responder a los requerimientos que le puedan ser hechos por el CTED, dar respuestas adecuadas ante situaciones y problemas, siendo esto responsabilidad del director. Funciones del Centro de Cómputos (Del Encargado de Evaluación Docente): Diseñar o rediseñar con la aprobación del Encargado del PED el procesamiento computarizado de los
135 datos de la evaluación docente, supervisar el procesamiento de los datos de la evaluación docente, asumir la responsabilidad de mantener el Programa de Evaluación. El Reglamento de Profesores en su artículo veintidós (22), afirma que un comité será designado por el rector y estará integrado por un personal especializado en el área de evaluación, adscrito a la vicerrectoría académica. En el mismo artículo, indica que la evaluación del personal académico servirá de base para los fines siguientes: a) Capacitación b) Promoción c) Permanencia en el cargo 4.7.5 Aspectos a evaluar en el proceso de evaluación de la calidad de los docentes Los aspectos que se aplican en la evaluación de los docentes en la UNPHU son: 1. Identificación del profesor con la institución. 2. Como profesional de la enseñanza. 3. Sus aportaciones culturales y actualización. 4. Su experiencia docente. 5. Sus atributos personales para función académica. En el artículo veintiséis (26) del Reglamento de Profesores, están indicados los factores para realizar la evaluación como son la identificación del profesor con la mística y fines de la Institución, eficiencia en el ejercicio de las actividades académicas y científicas; principalmente en la docencia, tiempo en la institución, en el ejercicio de las actividades académicas, participación activa en las comisiones de trabajo para las cuales fuere designado, asistencia a los cursos ofrecidos por la universidad para perfeccionamiento de profesores, asistencia a los actos organizados por la universidad, asistencia a las reuniones de los departamentos, escuelas y facultades, fiel cumplimiento de todos sus deberes y obligaciones, servicio a la comunidad, edición de libros de texto y monografías en los órganos de publicación de la Universidad. En la tabla no. 11 se presentan los aspectos, criterios e indicadores de evaluación de la calidad de los docentes de la UNPHU:
136 Aspectos a evaluar Criterios Indicadores I. Identificación con la Institución. El Profesor Apoya las directrices del Estatuto Orgánico de la Institución y las reglamentaciones vigentes, tanto en lo administrativo como en lo académico. I.1 Participación en actos y reuniones promovidos por la UNPHU. I.2. Cumplimiento de su rol como mediador de la cultura. Revelado mediante el interés del profesor por el crecimiento personal y cultural del estudiante más allá de lo circunscrito a la asignatura que enseña. Implica: I.2.1. Formación integral del estudiante. (Desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes). I.2.2 Desarrollar su espíritu investigador. I.2.3. Promover el conocimiento de lo dominicano. II. Comportamiento como profesional de la enseñanza. El profesor conduce el proceso enseñanza-aprendizaje dentro de criterios técnicospedagógicos aceptables, administrando el mismo con la organización y eficiencia que dicho proceso demanda. II.1. Como guía del proceso. Se evalúa el desempeño docente en cuanto a la: II.1.1. Programación. II.1.2. Ejecución (Metodología). II.1.3. Evaluación de logros y retroalimentación del proceso. II.2. Como administrador de la enseñanza. Eficiencia administrativa y de organización en el desarrollo de la docencia. Supone: II.2.1. Asistencia, puntualidad. II.2.2. Cumplimiento del programa. II.2.3. Entrega de notas oportunamente., entre otros.
239 “Que se exprese con claridad, que no quiera explicar la clase en un idioma que solo el entiende, como quien dice yo soy profesional y estoy hablando con otro profesional. El profesor debe entender está hablando con un estudiante que está aprendiendo”. [1:109] gf Competencia- Uso de las TIC - En relación a esta competencia - Los estudiantes expresaron que los profesores utilizan poco las tecnologías, opinaron que los docentes deberían utilizar más el internet o enviar material en línea, que utilicen videos y otros recursos tecnológicos, no solamente presentaciones, refiriéndose a los power point. “Pueden enviarnos el material de clase por la plataforma, realizar foros, que usen la tecnología, algunos la usan, otros no. Hay algunos profesores, que ni siquiera saben instalar data show.” [1:86] gf Competencia - Motivación - Respecto a esta competencia, otros participantes refirieron que algunos profesores no motivan a los estudiantes, seria pertinente que los profesores utilizaran dinámicas participativas que favorezcan la participación y la motivación de los estudiantes. “…hay profesores que son ejemplo a seguir de los estudiantes, pero no motivan, osea, uno va a una clase y es un estrés”. [1:168] gf “A veces ni siquiera uno quiere entrar, porque a veces perdemos hasta el interés por lo que ellos van a explicar”. [1:169] gf Competencia - Puntualidad - En el señalamiento de esta competencia refirieron que tienen profesores que son pocos responsables en la llegada a las clases, qué es importante que los estudiantes sepan con anticipación que el profesor no va a llegar al aula. “Algunos presentan irresponsabilidad en cuanto a la falta, porque, okey, tu puedes faltar porque se te presentó una emergencia, un caso, pero si tú vas a faltar y tú tienes el número de teléfono de alguien, avisa, tú puedes llamar y no dejar que los estudiantes esperen y esperen, y sin avisar”. [1:172] gf Competencia - Planificación - Refirieron que hay muchos profesores que llegan preparados a la clase, pero otros no. Algunos llevan material que no está específicamente en el programa, en los exámenes no siempre están a la par con la clase dada. “.... hay profesores que te dan una clase y en el examen te salen con algo muy diferente, nada de lo que se dió en esa clase salió en el examen”. [1:70] gf Competencia - Relaciones humanas - Por último se refirieron a las relaciones humanas como una de las competencias más importantes. Los profesores deben relacionarse más con los estudiantes.
240 “…deben ser más considerados con los estudiantes que trabajan, que si llegan tarde deben tener consideración”. [1:179] gf En síntesis, los docentes al igual que los estudiantes, tiene conocimiento de las competencias, pero en opinión de los estudiantes, deben mejorar en algunas de ellas para su mejor ejercicio docente. Objetivo: Identificar los criterios de la evaluación de calidad de los docentes en la UNPHU. Los resultados obtenidos del ítem no. 16, en relación a si los docentes conocen con detalle los criterios de evaluación de la calidad docente, el profesorado refiere tener poca información sobre la evaluación que se les aplica, al respecto los encuestados respondieron, de acuerdo a los resultados obtenidos del ítem no. 16, en relación a si “conocen con detalle los aspectos de evaluación de la calidad docente de la evaluación de la calidad de los docentes”, un gran porcentaje de los docentes participantes (f =186,62%) en el estudio refieren no tener conocimiento sobre los criterios de la evaluación que se les aplica, en cambio los docentes (f =112,38%) que respondieron positivamente conocer los criterios con los que son evaluados, llevan una gran ventaja al saber que se les requiere de su rendimiento en el ejercicio de la docencia, que son la garantía del proceso enseñanzaaprendizaje, y la plena certeza de que la universidad tenga egresados de calidad. Los criterios que encierra la evaluación de la calidad de los docentes de la UNPHU, están contenidos en documentos institucionales, al preguntarle a la coordinadora de evaluación docente (CED), a través del cuestionario completado, enumeró los criterios en base a los cuales es aplicada la evaluación de la calidad de los docentes de la universidad. “Participación en actos y reuniones promovidos por la UNPHU, cumplimiento de su rol como mediador de la cultura, como guía del proceso, como administrador de la enseñanza, participación en producción científica, literaria, artística, entre otros, el profesor procura su crecimiento continuo en el campo profesional que le es propio y en técnico docente, registra el número de años que tiene ejerciendo la docencia y la calidad de las aportaciones que periódicamente u ocasionalmente da a su departamento, escuela o programa, revelando así la utilización y valor de dicha experiencia, características y competencias de carácter personal que inciden en la efectividad de su desempeño e identifican al profesor con el perfil humano-profesional del docente a que aspira la UNPHU”. [2:5]- [2:12]ccd En relación a los aspectos más importantes de la evaluación de la calidad de los docentes, al contrastar los datos resultantes de la aplicación del grupo focal a los estudiantes y los datos colectados
241 del cuestionario completado por la coordinadora, se puede notar que presentan coincidencia, en el sentido de que estos aspectos impactan de manera directa con las competencias que los estudiantes refieren presentan los profesores. “Identificación con la Institución, comportamiento como profesional de la enseñanza, aportaciones culturales y actualización, experiencia docente, atributos personales para la función académica”. [2:14]- [2:18]ccd En referencia a los aspectos de la evaluación de la calidad de los docentes en la universidad, los estudiantes consideraron de mayor importancia la concepción del proceso evaluación. “A mí me ha parecido excelente en verdad me ha parecido genial porque es de la única manera que uno puede decir que la universidad se entera de qué es lo que uno vive positivamente o negativamente, me parece buenísima”. [1:127]gf “La evaluación es excelente, esa es la única manera que nosotros los estudiantes podemos desahogarnos y decir lo que pasa en el aula”. “La evaluación que se le pasa a los profesores es excelente”. [1:136]- [1:147]gf Respecto a la aplicación de la evaluación de la calidad docente, los datos arrojados en el cuestionario completado por la coordinadora, indican que la universidad cuenta con un proceso para su aplicación, es muy bien estructurado, y cuenta con varios procedimientos, y cada uno encierra una serie de tareas. “Planificación, publicidad, ejecución, procesamiento de data y análisis”. [2:220]- [2:224]ccd Respecto a la aplicación de la evaluación de la calidad docente, se les pidió a los docentes encuestados que respondieran, por medio de la encuesta, si conocían los detalles del proceso aplicado por la universidad. En respuesta se pudo verificar que la mayoría (f=203; 67.7%) de los docentes no conocen el proceso, una cantidad menor de docentes (f=97; 32.3%) respondió conocer el proceso de evaluación que le es aplicado En relación a la estructura del cuestionario evaluación algunos estudiantes refieren que está completo y que no hay que cambiarle nada porque tiene todas sus preguntas, mientras que otros refieren que le falta algo que simplemente hay que revisarlo. “Debería estar más enfocada, ser más corta, es muy extensa, no recuerdo muchas preguntas, usted pregunta sobre los aspectos importantes, pero solo vemos muchas preguntas que uno
242 se cansa de responder, a veces uno ni sabe que van a hacer con las respuestas que nosotros damos”. [1:129]gf En relación a la periodicidad de la aplicación de la evaluación, la coordinadora refiere que la evaluación es aplicada cada periodo académico. “Tres veces por año, a razón de una vez por cuatrimestre”. [2:26]ccd En la aplicación semestral de la evaluación a los docentes, las informaciones arrojadas por los estudiantes ,refieren que no la aplican siempre y preguntan cuándo van a pasarla de nuevo y porqué no la pasan siempre, es decir, los estudiantes consideran que la evaluación debe pasarse continuamente, refieren que tienen tres (3) años en la universidad y que hay profesores que ellos nunca han evaluado, y opinan que la universidad no puede saber la situaciones que han tenido con un profesor en particular, la evaluación es uno de los medios que tiene la universidad para enterarse de cualquier situación que tenga un estudiante con un profesor en particular. “Deberían volver hacerla, y hacerla siempre. Es importante porque así la universidad sabe lo que nosotros vivimos en el aula, tanto positiva como negativamente, el que tuvo una mala racha con el profesor lo va a colocar ahí”. [1:134]gf Los datos arrojados muestran que los estudiantes opinan que la evaluación debe ser inclusiva. Refirieron que en el proceso de evaluación actual se evalúa a un profesor sí y a otro no, por consiguiente, se deben evaluar todos los profesores de la universidad, incluyendo los profesores que laboran en los laboratorios, por ser tan importantes como los profesores de teoría. “En la evaluación sólo preguntan qué tal te fue con ese profesor?, solamente se refieren al profesor de teoría, pero no preguntan cómo te fue con el profesor de laboratorio, porque quizá el profesor me puso a coger lucha, en la evaluación no aparece donde yo puedo colocar el trabajo que yo pasé con ese profesor del laboratorio, o sea no lo puedes evaluar” [1:131]gf Los estudiantes participantes en el grupo focal, resaltaron la importancia del proceso de evaluación de la calidad de los docentes, consideran que es importante su aplicación porque a través de la evaluación pueden referir lo ocurrido con un profesor, ya sea una acción positiva o negativa. “Tú puedes decir si tuviste algún inconveniente con ese profesor, tú lo puedes comentar o si un profesor es bueno también lo puedes poner ahí”. [1:149]gf
243 Consideraron como bueno y válido el apartado de las observaciones, es un espacio que tiene el cuestionario de evaluación en su estructura, donde los estudiantes pueden colocar los comentarios adicionales en relación al comportamiento de los profesores en el aula ya sea positivo o negativo. “También tiene abajo un apartado de opinión personal, que uno puede poner ahí algo que uno le quiera añadir, algo que falte”. “Es muy importante el apartado de observaciones para uno colocar los comentarios que uno tiene de un profesor en específico, lo puedes comentar ahí”. [1:123] [1:135]gf De las informaciones arrojadas por el cuestionario completado por la coordinadora de evaluación docente y los datos arrojados por los docentes encuestados, en relación a la entrega de los resultados de la evaluación al profesorado, los hallazgos son siguientes. De los docentes encuestados la mayoría (f=216;72%) nunca ha recibido los resultados referentes a la evaluación aplicada, sólo un grupo menor (f=84;28%) de docentes ha recibido retroalimentación de los resultados. Considerada la muestra de docentes y la importancia del proceso de evaluación profesoral, es muy alto el porcentaje de desconocimiento sobre el proceso. “El Coordinador o coordinadora debe analizar y presentar los resultados procesados al director de la escuela o departamento académico y socializarlo con él o ella”. “El director a su vez, debe retroalimentar a todos sus docentes y guardar memoria sobre ello”. [2:29] [2:30]ccd De los ochenta y cuatro (84) docentes que recibieron retroalimentación de los resultados de la evaluación aplicada, la mayor cantidad (f=37;44%) de ellos la recibió de manos de la secretaría de la escuela o departamento académico, la cantidad siguiente (f=35;41.7%) la recibió del decano de la facultad, otros (f=11;13.1%) la recibieron del director departamental y un docente la recibió del coordinador del área. En el proceso de levantamiento de datos a través de la encuesta aplicada a los docentes, varios de ellos al entregar sus cuestionarios completadas, en presencia de la investigadora hicieron los siguientes comentarios: “yo tengo más de quince (15) año dando clase en universidad y nunca me han entregado un informe sobre los resultados de mi evaluación”, otro profesor comentó: “me gustaría saber qué hace la universidad con esos resultados”, una profesora comentó: “vamos a ver si la universidad le da un premio a los mejores calificados en la evaluación”.
244 En relación al reconocimiento de la labor de los docentes, la coordinadora confirmó que la universidad cuenta con un programa de reconocimiento profesoral. “Existe, con sus intermitencias”. [2:26]ccd En ese mismo tenor, los datos arrojados por los estudiantes participantes en el grupo focal reflejan las competencias y atributos por los que ellos reconocerían y premiarían la labor de sus profesores. Por la calidad del estudiante. - “Yo le daría un premio por la calidad del estudiante que preparó”. [1:140]gf Por la capacidad del docente “Le daría el premio al profesor que esté mejor capacitado en la asignatura que enseña”. [1:143]gf Por la calidad y la puntualidad “Porque sea puntual…” [1:111]gf Por la ética y la responsabilidad “Por ser un docente ético y responsable”. [1:144]gf Realizada la contrastación de los datos cuantitativos y cualitativos, levantados por las diferentes técnicas de recogida de datos empleadas, se pasa a realizar las conclusiones de este estudio. PARTE V – CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES CAPÍTULO 7.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Introducción En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación realizada, sobre la evaluación institucional de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña. El estudio tuvo como objetivo general proponer un modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente para la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña. Para responder a este
245 objetivo se plantearon una serie de preguntas a las que se intenta dar respuesta en este capítulo, en las líneas siguientes se presentan las conclusiones más relevantes de los hallazgos obtenidos en el trabajo de campo, informaciones colectadas a través de las técnicas de recogida de datos, que consistieron en la aplicación de una encuesta a una muestra de docentes de la UNPHU, aplicación de grupo focal a una muestra de estudiantes y la remisión de un cuestionario a la coordinadora de la Unidad de Superación y Evaluación Profesoral. Las conclusiones están presentadas en dos apartados, en primer lugar, se presentan las conclusiones respecto a los objetivos específicos y en el segundo apartado se presentan las conclusiones respecto a las preguntas de la investigación. Además de las conclusiones, se incluirán en este capítulo las limitaciones, las implicaciones y se nombrarán las futuras líneas de investigación. 7.1 Conclusiones respecto a los objetivos planteados: Las siguientes conclusiones se presentan en base a los resultados obtenidos, la revisión de la literatura, documentos institucionales y gubernamentales relacionados con la temática del estudio Objetivo no. 1 - Indagar sobre la calidad y la evaluación en las instituciones de educación superior. En el cumplimiento de este objetivo se hizo referencia a distintas concepciones acerca del término general de calidad, fueron citados varios teóricos tales como Sánchez Lissen (2007) quien indica que el objeto de las evaluaciones se centra en homogeneizar los estándares de calidad, en encontrar elementos comunes sobre los que valorar un programa, una institución o a una persona; con el interés de identificar y valorar los aspectos buenos y mejorar los menos buenos. La UNESCO en su continuo interés por la calidad en la educación en todos sus niveles, promueve la reflexión sobre los desafíos que confrontan los sistemas de educación superior, y los invita opinar sobre el uso de las TIC y la formación de los docentes, a la realizaron intercambios en base a intereses compartidos por el aseguramiento de la calidad, la internacionalización, los derechos universitarios, la investigación científica, la reforma de los sistemas de educación superior y la educación virtual. Para dar cumplimiento a este objetivo se precisó hacer mención la Ley 139-01 que rige la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología en la República Dominicana, en su artículo 56 concibe la calidad como un proceso continuo e integral. Como parte del sistema, implica múltiples y variadas dimensiones, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo. La ley 139-01 hace referencia a un atributo de servicio de la educación, en especial en el
246 modo que se presta el servicio y la categoría de excelencia que debe mostrar, donde la calidad debe formar parte integral de los procesos de eficiencia, realizado por los que ofertan estos servicios a la sociedad, mediatizada por el gobierno como ente regulador, la calidad debe ser utilizada como medida, los resultados que se obtengan deben ser manejados como oportunidades de mejora, y que estos estén sustentados en acciones de cambio legítimo en base a unos criterios previamente establecidos. La calidad en la educación superior se ha constituido en la punta de lanza orientadora para las intenciones transformadoras de todo el sistema educativo superior; los nuevos órdenes locales y globalizados de la educación apostan a las instituciones justo en el centro de atención que las comprometen para que encaminen al logro la eficiencia y la eficacia; la calidad debe estar presente en los colaboradores académicos y administrativos, en los procesos, en los servicios y en los programas formativos. Se confirma que la calidad debe ser vista desde distintas aristas, en especial las asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, es el mayor insumo del aprendizaje significativo con la intención de impregnar de calidad la educación superior. La transferencia de conocimiento ya no requiere exclusivamente profesores y aulas, y la capacidad de aplicar el conocimiento es lo que caracteriza un aprendizaje realmente significativo, puntualiza Freire (2014); existe un consenso amplio en el que el sistema educativo debe mover su foco de los contenidos a las habilidades o competencias. En tanto que la formación recibida en educación superior de calidad, debe ser entendida como la vía para que la persona desarrolle, en términos de competencias, las actitudes, los conocimientos, las capacidades, las habilidades y las destrezas que le permitan alcanzar autonomía a nivel personal y profesional, al mismo tiempo, que sea capaz de contribuir significativamente a la sociedad que ha posibilitado su formación y otras características. De igual manera la calidad en la educación superior debe ser evaluada para identificar sus fortalezas y debilidades para convertir estas últimas en áreas de oportunidades de mejora, con el firme objetivo de establecer y ofrecer un servicio de calidad insuperable. Objetivo no. 2 – Describir el perfil y las competencias de los docentes. El maestro es uno de los integrantes de mayor relevancia de todos los sistemas formativos y ha sido sinónimo de respeto, formalidad, exhibición de conocimientos y buen comportamiento, por lo que describir cuál debe ser su perfil no ha sido una tarea simple. En este objetivo se precisa un perfil genérico, realizado como resultado de las informaciones levantadas. A medida que han ido cambiando los tiempos, en igual proporción ha ido cambiando la figura del docente, en especial el
247 docente de educación superior, que obedece al cambio de los modelos empleados para impartir la docencia y los nuevos elementos implicados. Se podría decir que el modelo tradicional de educación está en crisis, por lo que se ha sido necesario un cambio de paradigma en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea a través de los ordenadores o bien utilizando dispositivos móviles, el alumnado está siempre conectado a Internet, lo que puede propiciar escenarios educativos que trasciendan las paredes del aula para fomentar el aprendizaje en cualquier lugar y a cualquier hora; la web se ha convertido en el entorno ideal para la enseñanza en general Palazón (2014) citado por Casanova y Serrano. Por estos motivos, el perfil del maestro ha sufrido algunas variantes, que impacta de manera directa en el perfil del estudiante y de los egresados a los que aspira la universidad. El docente de corte tradicional ha quedado atrás, por consiguiente, el docente del siglo XXI debe ser orientador, tutor, facilitador del conocimiento, motivador, tener pleno dominio de la disciplina que imparte, debe utilizar diversos métodos de enseñanza y aprendizaje, provocar la autocrítica del estudiante, utilizar las TIC y debe utilizar métodos adecuados de evaluación de lo que enseña. El perfil de la descripción indica como objetivo principal realizar labores y actividades de docencia, investigación, revisión y seguimiento y actualización de los programas de las asignaturas. El docente que ingresa a la UNPHU debe poseer Licenciatura en Educación, debe contar con nivel académico de maestría en la disciplina que enseña, tener formación de habilitación docente, conocimientos básicos de idiomas, manejo del paquete de Microsoft Office, tecnología educativa, relaciones humanas y tener experiencia mínima de un año en el ejercicio de la enseñanza. Las competencias incluidas en el perfil son: adaptabilidad al cambio, compromiso institucional, ética, integridad, responsabilidad, capacidad de gestión, orientación al servicio, autocontrol, búsqueda de información, calidad del trabajo, comunicación oral/escrita, planificación y organización. Es importante destacar que los resultados arrojados en este estudio reportaron que una gran mayoría de los docentes (f=234;78%) de la UNPHU tienen conocimiento de las competencias, versus a un grupo menor (f=66; 22%) que respondió no conocerlas. El docente del siglo XXI, debe adquirir las competencias, que le permitan el saber hacer, el saber conocer y el saber ser, de manera que realice su actividad docente acorde a los paradigmas de este siglo, que inciden en la adquisición de habilidades pedagógicas, manejo de las TIC; en la actualidad se requiere que los docentes puedan integrar la tecnología en el plan de estudios y utilizarla para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Sostienen Cabero y Barroso (2015) que deben ser transformadores de su propia práctica, pues la tecnología educativa no es y nunca será por su propia
248 cuenta, los ordenadores no pueden reemplazar a los maestros, puesto que de estos depende si la tecnología se usa apropiada y eficazmente, puntualizan los autores. Se concluye que otras de las competencias con las que debe contar el docente son las investigativas, trabajo colaborativo, formación permanente, gestión del conocimiento, trabajo en equipo, organizado, realizar la gestión en el aula; aunque todas estas competencias son importantes para el desempeño de los docentes, se precisa estar comprometido para hacer las cosas lo mejor posible, Tobón (2015), debe aprender a desaprender, y aprender a aprender desde y para su práctica. Objetivo no. 3 - Identificar los criterios de evaluación de la calidad de los docentes en la UNPHU. Como respuesta a este objetivo fueron identificados los aspectos en los que está basada la evaluación de los docentes de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, estos son: identificación con la Institución, comportamiento como profesional de la enseñanza, aportaciones culturales y actualización, experiencia docente y atributos personales para la función académica, de estos aspectos se desprenden los criterios que inciden en: la participación en actos y reuniones promovidos por la UNPHU, cumplimiento de su rol como mediador de la cultura, como guía del proceso, como administrador de la enseñanza, participación en producción científica, literaria, artística, entre otros, y los indicadores de referencia de los criterios que encierra la evaluación de la calidad docente. Otros criterios son que el profesor procure su crecimiento continuo en el campo profesional que le es propio como docente, registro el número de años que tiene ejerciendo la docencia, la calidad de las aportaciones que periódica u ocasionalmente suministra a su departamento, escuela o programa, revelando así la utilización y valor de dicha experiencia, las características y competencias de carácter personal que inciden en la efectividad de su desempeño e identifican al profesor con el perfil humano-profesional del docente que la UNPHU aspira. En el artículo veintiséis (26) del Reglamento de Profesores de la universidad, están indicados los factores para realizar la evaluación de la calidad de los docente, estos son: la identificación del profesor con la mística y fines de la Institución, eficiencia en el ejercicio de las actividades académicas y científicas; principalmente en la docencia, tiempo en la institución, en el ejercicio de las actividades académicas, participación activa en las comisiones de trabajo para las cuales fuere designado, asistencia a los cursos ofrecidos por la Universidad para perfeccionamiento de profesores, asistencia a los actos organizados por la Universidad, asistencia a las reuniones de los departamentos,
255 7.3 Implicaciones: Del presente estudio de investigación se desprenden las implicaciones siguientes: - La aplicación integral y continua de la evaluación de la calidad de los docentes de la universidad, impactaría en la periodicidad de la evaluación, debiendo los docentes ser avaluados cada periodo académico, no una vez por año, de manera que se obtengan informaciones pertinentes de los docentes en cada periodo académico que imparta docencia y poder promediar los resultados obtenidos para ser utilizados en los fines que correspondan. - Implementación de un protocolo de reclutamiento y selección del docente, que podría ser a través de concursos de oposición u otro sistema que estime pertinente la universidad. Siendo el docente uno de los actores principales del sistema educativo, es importante que antes de ser contratado sea sometido a un escrutinio de ingreso esquematizado, generando un informe que forme parte del expediente del docente, como evidencia formal de su contratación, estas acciones deberían ser integradas por la universidad en su estrategia de cambio planeado. - La universidad debe considerar el perfil de excelencia profesional de sus egresados, este ejercicio impactaría, de manera necesaria en la formación y actualización del docente, requiriendo la implementación de programas de capacitación para que los docentes adquieran los conocimientos, desarrollen las competencias y las habilidades que requieren los docentes del siglo XXI, considerados a través de la aplicación de las mejores prácticas profesionales y académicas. - En consecuencia, la universidad pudiera recurrir al diseño de espacios que inviten al trabajo colaborativo, aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la gestión del conocimiento, compartir experiencias, motivar la apertura entre pares y la participación en las actividades programadas por las facultades en las estén adscritos los docentes, motivar la producción de conocimiento como resultado de la experiencia acumulada y los nuevos conocimientos adquiridos en los programas de capacitación y actualización docente. - La adopción de un sistema de incentivos, reconocimiento y premiación para los docentes destacados, con el propósito de motivar y aplaudir a labor excelencia y de calidad rendida por los docentes en la universidad, incluyendo la participación en los programas permanentes de capacitación y actualización, la integración de los conocimientos adquiridas al proceso enseñanza y aprendizaje en las aulas físicas o virtual.
256 7.4 Limitaciones: - No fueron recuperados todos los cuestionarios entregados a los docentes, de cuatrocientos formularios distribuidos se recuperaron trescientos dieciocho completados por los docentes, los faltantes no fueron devueltos; al realizar la revisión sólo trescientos estuvieron aptos para el estudio, limitando la obtención de los datos. - En la presente investigación, no fueron encuestados los vicerrectores, ni los decanos y directores de las facultades que conforman la universidad. - Los datos estadísticos sobre la cantidad de profesores que son o no evaluados, fueron solicitados, pero no fueron recibidos debido a cambios generados en la unidad. Estos datos eran de interés, dada la periodicidad con que se aplica la evaluación docente en la universidad a la fecha del levantamiento de las informaciones. - En este estudio no fueron encuestados los docentes ni los estudiantes de la extensión de la UNPHU ubicada en Nueva York, Estados Unidos. 7.5 Líneas sugeridas de investigación - Se sugiere realizar un estudio comparativo del proceso de evaluación de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), luego de aplicados los cambios y comparar los resultados que se obtengan con los obtenidos en el presente estudio. - Sería interesante realizar un estudio sobre los protocolos de contratación de los docentes aplicados en las Instituciones de Educación Superior de República Dominicana, de manera que se genere una propuesta para la UNPHU. - Se considera importante investigar con otras universidades privadas sobre cuáles modelos de evaluación de la calidad docente aplican, cuál es la utilización de los resultados obtenidos y el impacto en los docentes. - Se sugiere investigar sobre la elaboración o diseño de programa de incentivos y reconocimientos para los docentes de la UNPHU.
257 CAPITULO 8 - PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA Introducción Se precisa puntualizar, que en las instituciones de educación superior la evaluación y la calidad siempre deben ir de la mano; es menester considerar la evaluación institucional de la calidad docente, como un proceso dirigido a la mejora de la práctica profesoral, que por medio de su aplicación constante se pueden detectar las áreas puntuales de mejora y en consecuencia se determinan las propuestas para convertirlas con éxito en la práctica profesoral de calidad que demanda el siglo XXI. Por consiguiente, el proceso de evaluación de la calidad de los docentes debe ser integral y continuo para que esté acorde al ritmo de los tiempos actuales. Al sugerir que el proceso de evaluación sea integral se refiere que sean integradas evaluaciones aplicadas por otros actores del sistema educativo y que el docente se autoevalúe. La evaluación de la calidad de la labor de cada docente, se sugiere que sea aplicada cada periodo académico pautado por la universidad, esta continuidad permitirá a los , evaluados, evaluadores y a la institución observar si se han cumplido los objetivos definidos para el alcance de este logro puntual, al evaluar al profesorado una vez al año se obtendrían los resultados de ese periodo académico particular, se obtendría un resultado aislado, no frente a un promedio de eventos continuos, ya sean positivos, menos positivos o de avances; con los resultados que se obtengan se podrán realizar la programación de las acciones correctivas, formativas, reconocimientos y la toma de decisiones. De igual manera la propuesta presentada favorecerá el proceso de evaluación institucional, como también en los procesos de acreditación en los que tenga programado la universidad participar, al contar con un proceso de evaluación de la calidad de sus docentes aplicado de manera integral y continua. 8.1 Aspectos generales de la propuesta De ser aplicada la presente propuesta, del modelo integral y continuo de la evaluación institucional de la calidad docente en la UNPHU, sería necesaria la implementación de estrategias organizativas que favorezcan su ejecución. A continuación, se sugieren algunas acciones para la aplicación de la presente propuesta y son las siguientes:
258 - Diseño de un modelo educativo y académico: Definición del modelo educativo y académico de la universidad basado en la fundamentación teórica humanista u otra que la universidad estime que reflejen su ideal formativo y académico. El modelo educativo indica la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones que cumple como son: la docencia, la investigación, la extensión, la vinculación y los servicios, a fin de hacer realidad su proyecto educativo, refiere el Dr. Carlos Tünnermann (2009). El referido autor puntualiza, que el modelo educativo sirve de marco de referencia para todos los procesos que se realizan en la institución, puesto que en él se manifiesta el fin último de los procesos institucionales que reportan de manera positiva en el logro del perfil del egreso, la teoría psicopedagógica, la metodología que sustenta el proceso enseñanza y aprendizaje, los recursos educativos, los sistemas de evaluación, entre otros aspectos significativos, para una gestión educativa de excelencia. Por estos señalamientos, en el modelo educativo debe estar incluida la filosofía definida por la misión, la visión, los objetivos y los valores declarados por la universidad, y su compromiso asumido con la sociedad de formar profesionales de alta calidad, los principios pedagógicos asumidos, los ejes estratégicos y transversales institucionales que sustenten la descripción del perfil del docente y su clasificación, y el perfil del estudiante/egresado distintivo de la UNPHU, como también, las implicaciones estatutarias, académicas y procedimentales que correspondan. - Elaboración del protocolo de contratación docente: Una vez elaborado y puesto en ejecución el modelo educativo, queda por sentado el perfil del docente de la UNPHU, bajo estos fundamentos y en base a los criterios definidos, se asume que la calidad de los interesados en formar parte del profesorado de la universidad, deberá ser comprobada antes de su ingreso, a través de procesos los evaluativos pautados, debiendo estos cumplir con los requerimientos de contratación establecidos y definidos en el modelo educativo y académico de la institución. Es importante dar a conocer, de acuerdo a Melo (s.f.), que los mecanismos y normas de reclutamiento, selección y promoción del personal docente en las IES nacionales varían de una institución a la otra; en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), se procede a concurso de oposición entre los diferentes candidatos a las cátedras tal y como está establecido en sus reglamentos. El referido concurso es publicado previamente en la prensa, pero esta práctica no se
259 observa en las demás IES, donde la recomendación y el estudio de credenciales son los principales medios, donde los profesores son contratados por período académico, salvo algunas excepciones. La UNPHU no tiene descrito un protocolo de ingreso de los docentes, ni cuenta con un documento donde quede registro de todo el proceso de ingreso y su seguimiento; en el Reglamento de Profesores están establecidos las condiciones para el nombramiento de los docentes. En el artículo 12 del Reglamento de Profesores, respecto al nombramiento de los profesores de la universidad, se indica lo siguiente: la condición de profesor, en cualquiera de sus categorías remuneradas, será otorgada por el rector, previa recomendación del director del departamento o del director de la escuela, según los casos, y del decano correspondiente. La recomendación debe apoyarse en el examen de las condiciones profesionales, académicas, pedagógicas y personales del candidato, las cuales deben cumplir con los requisitos establecidos en el Escalafón Profesoral. Además, su “Currículo Vitae” debe estar respaldado por los documentos justificativos correspondientes. En igualdad de condiciones, se dará preferencia a los candidatos dominicanos para ejercer la docencia en la UNPHU. Partiendo de los requisitos de la solicitud de ingreso, para los fines se propone utilizar la aplicación de las técnicas correspondientes a los procedimientos de reclutamiento o concurso de oposición de los interesados, o más bien el sistema que estratégicamente la institución estime pertinente, de manera que el proceso de ingreso de los docentes sea a través de un protocolo esquematizado, a través del cual se tenga la certeza de que el docente que ingresa a las aulas de la universidad sea de comprobada calidad, pues no existe mejor manera de garantizar la calidad formativa de los egresados que contar con un profesorado de probada calidad. Para la contratación de los colaboradores docentes, además de la solicitud del currículo y los documentos requeridos para su ingreso, se precisa que se incluyan la evaluación de selección, que deberá consistir en la realización de entrevistas por competencias, tomando como referencia el perfil del docente de la universidad, verificaciones sobre si el interesado cuenta con las competencias docentes requeridas por los programas académicos ejecutados en la institución, debiendo presentar un modelo del programa o sesión de clase de la disciplina a impartir, se sugiere recurrir a la simulación de clases, comprobación de experiencia en el aula, técnicas y estrategias pedagógicas, utilización de material didáctico, manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, incluyendo los conocimientos de plataformas y entornos de aprendizajes, investigación de referencias laborales, verificación de condiciones de salud, solicitar evidencia de publicación de investigaciones en los casos que se requieran, y otros detalles que se estimen pertinentes para la contratación.
260 - Desarrollo del programa de inducción a la institución al docente: Como aspecto de vital importante para esta propuesta, se sugiere desarrollar el programa de inducción, capacitación inicial, bienvenida al docente, de integración, o como desee llamarle la institución, se conceptualiza como el periodo que abarca los periodos iniciales de ingreso del docente a la universidad. En este proceso deben participar todos los docentes de nuevo ingreso, sin importar su experiencia docente. En el caso de los docentes principiantes, los autores Casanova y Serrano (2016) indican que los futuros docentes deben conocer y aprender en su formación inicial aquello que les ayude a ejercer su profesión, aquello que facilite el trabajo con los estudiantes y su práctica profesional, siempre utilizando los recursos de su vertiente educativa, que le sea más cercano al alumnado. La inducción a los docentes es primordial para fortalecer los vínculos con la institución, sin importar la facultad a la que estará adscrito, se le debe proveer las informaciones detalladas y requeridas para el buen desarrollo de su vida laboral/académica en la universidad, esta capacitación deberá consistir en la provisión de informaciones sobre la filosofía de la universidad, presentación del modelo educativo y académico, de los documentos y procesos relevantes de las funciones académica y administrativa, así como también, indicarles la conducta que deberá exhibir el docente de la UNPHU, en este proceso se deberá motivar a los docentes en la planificación de la asignatura a impartir, la evaluación de las acciones educativas, se le orientará en el uso de las TIC como herramienta de apoyo en el ejercicio docente. En el proceso de inducción, se le podría asignar al docente de nuevo ingreso un mentor, tutor o coach, que con su experiencia acumulada pueda orientar al profesor, es recomendable en los casos de los profesores principiantes, que han de realizar la transición de estudiantes a enseñantes, Marcelo y otros (2016), puesto que los docentes principiantes deben enseñar y aprender a enseñar. Otros aspectos importantes en el proceso de inducción, es la dotación de las informaciones académicas y la presentación de los deberes y las responsabilidades con las que debe cumplir el profesor de la universidad; conocimientos de la planta física de la universidad, informaciones sobre las reglamentaciones, normas y políticas institucionales, deberes y derechos del docente y los estudiantes, presentarles los procesos de control de asistencia docente y estudiantil, de evaluación de la calidad docente, el programa de capacitación docente, sistema de información y comunicación interna. En el proceso de inducción se les informará a los docentes de nuevo ingreso las actividades de integración y las de corte medioambientales que realiza la UNPHU, ponerles en conocimiento los
261 proyectos investigativos y motivarlos a participar en proyectos de investigación tanto internos como externos, tales como en los concursos que promueve el Ministerio de Educación Superior Ciencias y Tecnología (MESCyT). En relación a las informaciones administrativas se deberá solicitar colaboración al departamento de gestión humana de la institución para presentar al docente las informaciones referentes a la seguridad social, así como las informaciones referentes a los beneficios y servicios que le ofrece la universidad a sus colaboradores, entre otras informaciones de considerada importancia para su adecuada integración en el quehacer académico, dejando la apertura del canal de comunicación, para cuando requieran acudir a las instancias en los casos de aclarar algunas dudas. - Implementación de un programa permanente de capacitación y desarrollo docente: Con el objetivo de mantener a los docentes capacitados y actualizados en las disciplinas que enseñan y en las líneas de formación permanente que sugieren los tiempos actuales, esto con el firme propósito de mantener el perfil del docente declarado por la UNPHU en su modelo educativo, para que de igual modo reporte esta formación docente en el perfil del estudiante y del egresado de la universidad. El docente será formado en consonancia al perfil del docente declarado por la universidad en su Modelo Educativo y Académico; citando al autor Mas (2011) quien plantea que resulta contradictorio que el profesor universitario labore en la institución de más alto nivel formativo, y que la mayoría se ha formado en los contenidos de su área del saber, pero no ha recibido ninguna formación pedagógica previa al desarrollo de la función docente. Esto implica que las universidades tengan que recurrir a programas de capacitación, actualización y desarrollo para cubrir estas debilidades. Por los motivos citados en el párrafo anterior, se precisa formar a los docentes de la UNPHU en todas las áreas que sean pertinentes para la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades didácticas y pedagógicas, con el propósito de lograr el perfil del docente que el siglo XXI demanda y al que la universidad aspira tener en sus aulas, manera que la calidad y la excelencia que persigue la universidad sean plasmadas en los discentes, contar con un docente bien capacitado es asegurar la calidad del estudiante y mantener en alto la insignia de excelencia de la universidad. - Implementación de un programa de incentivo docente: Se sugiere sea implementado un programa de incentivos para los docentes, donde se establezcan de manera clara y detallada las clases de incentivos que se deben otorgar a los docentes,
262 acorde a los criterios establecidos por la universidad. Estos incentivos pueden ser tangibles o intangibles, se sugiere que no estén anclados al programa de evaluación de la calidad docente, se pueden considerar los resultados de la evaluación como uno de los criterios para el otorgamiento, pero que no estén directamente vinculados, esto con el ánimo de no contaminar o viciar el proceso de incentivos. Como parte de los incentivos, los docentes podrán participar en programas especiales de capacitación, otorgamientos de becas, representación de la universidad en eventos locales e internacionales, se les puede otorgar incentivos a los docentes por la presentación y realización de proyectos de investigación, participación en concursos académicos; por estas y otras acciones que la universidad declare en sus estrategias académicas, como también incentivos monetarios entre otros. - Implementación de un programa de reconocimiento docente: Luego que el profesorado haya demostrado, a través de su práctica docente de calidad, que es un docente de excepcionalidad comprobada, sería muy importante y motivador establecer un programa de reconocimiento a su labor docente. La implementación de estos programas más bien invita a la motivación de uno de los actores principales del sistema educativo, además coloca a la universidad en la posición justa de reconocer la labor de sus docentes comprometidos con la calidad y la excelencia que la universidad profesa. Estos programas se podrían establecer en base a los criterios que encierra la misma evaluación de la calidad docente, los informes de asistencia y puntualidad a sus labores académicas, debiéndose integrar otros criterios como antigüedad, cantidad de grupos o sesiones de clases, cantidad de publicaciones, trabajos colaborativos, participación en eventos, y otros indicadores que se consideren pertinentes como soporte para el merecimiento de la distinción. Se deben establecer categorías distintivas para el otorgamiento de los reconocimientos a los docentes, en atención a la clasificación docente y entregar premiaciones que contribuyan a la motivación del profesorado y su permanencia en la universidad. Posterior a las sugerencias presentadas en los párrafos anteriores, en el acápite siguiente se presenta la propuesta y sus detalles del modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente principal en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), esta propuesta representa el objetivo principal al de este trabajo de investigación.
263 8.2 Esquema de la propuesta del modelo de evaluación integral y continua de la calidad docente en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU). Objetivo general: - Evaluar de manera integral y continua la calidad de los docentes de la universidad. Objetivos específicos: - Evaluar el profesorado de la UNPHU cada periodo académico. - Identificar las áreas de mejora del desempeño de los docentes. - Obtener informaciones para generar el programa de capacitación inicial y desarrollo de los docentes. - Adquirir las informaciones que servirán de insumo para la promoción y permanencia de los docentes en la universidad. - Obtener informaciones para el reconocimiento y el incentivo a la calidad de los docentes. 8.3 Aspectos primordiales de la propuesta de la evaluación integral y continua de la calidad docente en la UNPHU. Integralidad. - El profesorado deberá ser evaluado por los estudiantes, el director de su escuela o departamento académico al que esté adscrito, sus pares y se deberá autoevaluar. Para la evaluación de los docentes por sus pares se sugiere incentivar previamente el trabajo en equipo, trabajo colaborativo y compartir informaciones de la labor y experiencia docente; se deben realizar las coordinaciones para programar las visitas de observación en el aula por los pares, de manera que conozcan las prácticas de sus colegas docentes. Por demás, deben existir acciones de intercambios entre los docentes en relación a las técnicas, estrategias, metodologías y métodos de resolución de problemas, realización de proyectos aplicados en el salón de clases, se deben crear espacios de discusión entre docentes sobre los métodos utilizados y platicar sobre cuáles de los métodos utilizados les reportan mejores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se debe gestionar el conocimiento, los medios y materiales didácticos utilizados en aula física y virtual, las ideas innovadoras, la creatividad áulica, los métodos participativos, entre otras estrategias y dinámicas que los docentes puedan compartir y declarar como buenas prácticas académicas, siempre con apego a lo dictado por la universidad.
264 Periodicidad. - Se sugiere que la evaluación de la calidad docente sea aplicada de manera continua, el profesor deberá ser evaluado cada periodo académico, para quede registro de los resultados, de manera que se tenga evidencia de la trayectoria del profesor evaluado, con una evaluación aplicada por año a un docente, no es posible tener una secuencia de su comportamiento formativo y práctica docente, en cambio, si un docente es evaluado cada periodo académico se podrá promediar su comportamiento de todos los periodos. Es posible que se presenten casos excepcionales de profesores que no sea necesaria su evaluación cada periodo académico por su probada y continuada práctica de calidad, en cambio, sí se deben evaluar esos docentes a los que se les tenga que dar seguimiento por varias razones, ya sea por ser docentes de nuevo ingreso, por verificar algunas acciones en particular como la aplicación de las nuevas capacidades o alguna problemática en atención a quejas de los estudiantes, profesores desactualizados, pocos innovadores, que les falte desarrollar ciertas competencias, solo por mencionar algunas. Momento de aplicación de los diferentes tipos de evaluación. - La evaluación por parte de los estudiantes, deberá ser aplicada luego de la segunda prueba parcial. La evaluación por parte de los pares, podría ser en el momento del periodo académico que el director o coordinador del área estime. Por parte de los directores y la autoevaluación debería ser al final de cada periodo académico. La evaluación de los docentes asesores de tesis de pregrado y postgrado, deberán ser aplicadas al final la asesoría. Transparencia. - A todos los integrantes del proceso de evaluación de la calidad de los docentes de la universidad, se les deberá presentar todos los componentes del proceso de la evaluación, sus objetivos y finalidades, de manera que ellos tengan conocimiento de los criterios por los que serán evaluados y por los que deben evaluar. Para estos fines se deberán elaborar los instructivos correspondientes a cada tipo de evaluación o bien que tengan acceso a las informaciones que le aclaren el proceso, de manera que cada evaluador tenga las instrucciones y objetivos precisos, con el propósito de garantizar el éxito de cada una de las partes de este proceso en general. Coherencia. - La evaluación de la calidad de los docentes debe guardar coherencia con el modelo educativo y académico declarado por la universidad y la fundamentación que lo integra. Función. - La función de la evaluación deberá ser sumativa y formativa a la vez; serán contemplados los datos cuantitativos y los cualitativos para los fines que correspondan. Campaña informativa del proceso de evaluación de la calidad de los docentes. - Por medio de esta se deberá informar el rango de tiempo de la evaluación de los docentes, deberá ser
271 Tabla no. 59 - Dimensiones e indicadores instrumento evaluación asesor de tesis – Diseño propio. El instrumento de evaluación de la calidad del docente asesor de tesis, deberá ser conocido por los directores de las distintas escuelas de pregrado y la escuela de graduados, deberá ser presentado, tanto al docente asesor de tesis como al estudiante, con el propósito de que ambos tengan conocimientos de los criterios con los que encierra la referida evaluación. A continuación, se enumeran los formularios presentados en esta propuesta: 4. Responsabilidad docente. Cumplimiento de los deberes reglamentados y asumidos por el docente en el ejercicio de sus funciones. - Puntualidad en la asistencia a las asesorías. - Preocupación e interés en el aprendizaje de los asesorados. - Asesoramiento de rigor científico del trabajo de tesis. - Motiva a los asesorados en la entrega a tiempo del trabajo de tesis. 5. Habilidades comunicativas Competencia comunicativa del docente para explicar a los estudiantes las reglas, instrucciones, actividades en el aula y las reglamentaciones de la universidad. - Comunicación adecuada y oportuna. - Claridad en las distintas formas de comunicación. - Retroalimentación adecuada a los estudiantes sobre el trabajo de tesis. - Respeto por las explicaciones y opiniones de los asesorados.
272 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Evaluación calidad docente Evaluación de estudiantes Escuela/Departamento: Fecha: Nombre del profesor: Código: Asignatura: Código: Grupo: Instrucciones. - Estimado estudiante, por favor, lee las afirmaciones y selecciona el número de la valoración, de acuerdo a la escala numérica, que consideres describen la calidad y la acción del docente que imparte la asignatura que cursas. Tus respuestas serán tratadas de manera confidencial y utilizadas para el mejoramiento de nuestros docentes. Siempre Casi siempre A veces Nunca 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 1 - Identificación con la Institución Valoración 1 El profesor/a da cumplimiento a la misión, visión y valores institucionales. 4 3 2 1 2 El profesor/a participa de manera activa en las reuniones y actividades de la universidad. 4 3 2 1 3 El profesor/a se interesa por mejorar contantemente las labores académicas que realiza. 4 3 2 1 4 El profesor muestra orgullo por pertenecer a cuerpo docente de la UNPHU. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 2 - Dominio de la asignatura Valoración 5 El profesor muestra tener dominio del contenido de la asignatura que imparte. 4 3 2 1 6 El profesor muestra estar actualizado en los temas de la asignatura que imparte. 4 3 2 1 7 El profesor propicia la participación de los estudiantes en el aula de clases. 4 3 2 1 8 El profesor utiliza diferentes técnicas para la presentación y discusión de los temas. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 3 - Planificación de la asignatura Valoración 9 El profesor presenta a los estudiantes el programa y las prácticas de la asignatura. 4 3 2 1 10 El profesor indica las estrategias, material de texto y consulta a utilizar en la asignatura. 4 3 2 1 11 El profesor imparte y desarrolla los temas de las clases con calidad. 4 3 2 1 12 El profesor cumple con el programa de la asignatura y desarrolla todas las unidades. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 4 - Responsabilidad docente Valoración 13 El profesor asiste de manera puntual a las clases. 4 3 2 1 14 El profesor se mantiene interesado en responder las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 15 El profesor elabora los exámenes con el contenido impartido en las sesiones de clases. 4 3 2 1 16 El profesor publica las calificaciones en las fechas establecidas en el calendario académico. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 5 - Habilidades comunicativas Valoración 17 El profesor se comunica de manera adecuada con los estudiantes en todas las circunstancias. 4 3 2 1 18 El profesor ofrece respuestas claras a sus inquietudes presentadas en las clases. 4 3 2 1 19 El profesor retroalimenta a los estudiantes sobre el desempeño y desarrollo en el curso. 4 3 2 1 20 El profesor muestra respeto a las ideas expresadas por los estudiantes. 4 3 2 1 Observaciones: - Menciona los atributos positivos que observó en el/ la docente___________________________________ - Menciona los aspectos en los que considera debe mejorar el/la docente: ___________________________ - Considerando que el proceso de enseñanza-aprendizaje es responsabilidad tanto del profesor como de los estudiantes, ¿cómo has sido tú desempeño en esta asignatura? __________________________________ - ¿Recomendarías este profesor(a) a otros estudiantes? __________________________________________
273 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Evaluación calidad docente Evaluación del director Escuela/Departamento: Fecha: Nombre del profesor: Código: Asignatura: Código: Grupo: Instrucciones. - Estimado/da director, por favor, lea las afirmaciones y marque con una X el número, de acuerdo a escala numérica, que considere describe el desempeño de la labor académica del docente evaluado, compare la evaluación de los estudiantes en este periodo académico, con el objetivo de mejorar las prácticas del equipo docente de nuestra universidad. Siempre Casi siempre A veces Nunca 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 1 - Identificación con la Institución Valoración 1 El profesor/a da cumplimiento a la misión, visión y valores institucionales. 4 3 2 1 2 El profesor/a participa de manera activa en las reuniones y actividades de su facultad. 4 3 2 1 3 El profesor/a se interesa por mejorar contantemente las labores académicas que realiza. 4 3 2 1 4 El profesor/a está relacionado/a con los proyectos y los objetivos de la universidad. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 2 - Dominio de la asignatura Valoración 5 El profesor/a muestra tener dominio de la asignatura que imparto. 4 3 2 1 6 El profesor/a se mantiene actualizado/a en los temas de la asignatura que imparte. 4 3 2 1 7 El profesor/a propicia la participación y el pensamiento crítico de los estudiantes. 4 3 2 1 8 El profesor/a utiliza diferentes técnicas para la presentación y discusión de los temas. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 3 - Planificación de la asignatura Valoración 9 El profesor/a presenta al departamento el programa y las prácticas de la asignatura. 4 3 2 1 10 El profesor/a presenta a los estudiantes el programa y las prácticas de la asignatura. 4 3 2 1 11 El profesor/a imparte y desarrolla los temas de las clases con calidad. 4 3 2 1 12 El profesor/a cumple con el programa de la asignatura. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 4 - Responsabilidad docente Valoración 13 El profesor/a asiste de manera puntual a las clases. 4 3 2 1 14 El profesor/a mantiene interés en el desarrollo de los estudiantes. 4 3 2 1 15 El profesor/a publica las calificaciones en las fechas establecidas en el calendario. académico. 4 3 2 1 16 El profesor/a asume los cambios y retos académicos y administrativos dictaminados. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 5 - Habilidades comunicativas Valoración 17 El profesor/a discute los temas con los estudiantes en el salón de clases. 4 3 2 1 18 El profesor/a ofrece respuestas claras a las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 19 El profesor/a retroalimenta a los estudiantes sobre el desempeño y desarrollo en el curso. 4 3 2 1 20 El profesor/a muestra respeto por las ideas expresadas por los estudiantes. 4 3 2 1 Observaciones:
274 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Evaluación calidad docente Evaluación de pares Escuela/Departamento: Fecha: Nombre del profesor: Código: Asignatura: Código: Grupo: Instrucciones. - Estimado/da docente, por favor, marque con una X el número, de acuerdo a escala numérica, las afirmaciones que considere describen el desempeño de la labor académica de su compañero de docencia en la/las asignatura/s que imparte en este periodo académico, con el objetivo de conocer su reflexión sobre el desempeño de su compañero (pare) docente para la mejora del equipo docente de nuestra universidad. Siempre Casi siempre A veces Nunca 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 1 - Identificación con la Institución Valoración 1 El profesor/a da cumplimiento a la misión, visión y valores institucionales. 4 3 2 1 2 El profesor/a participa de manera activa en las reuniones y actividades de su facultad. 4 3 2 1 3 El profesor/a se interesa por mejorar contantemente las labores académicas que realiza. 4 3 2 1 4 El profesor/a está relacionado/a con los proyectos y los objetivos de la universidad. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 2 - Dominio de la asignatura Valoración 5 El profesor/a muestra tener dominio de la asignatura que imparto. 4 3 2 1 6 El profesor/a esta actualizado/a en los temas de la asignatura que imparto. 4 3 2 1 7 El profesor/a propicia la participación y el pensamiento crítico de los estudiantes. 4 3 2 1 8 El profesor/a utiliza diferentes técnicas para la presentación y discusión de los temas. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 3 - Planificación de la asignatura Valoración 9 El profesor/a presento a los estudiantes el programa y las prácticas de la asignatura. 4 3 2 1 10 El profesor/a indica las estrategias, material de texto y consulta a utilizar en la asignatura. 4 3 2 1 11 El profesor/a imparte y desarrolla los temas de las clases con calidad. 4 3 2 1 12 El profesor/a cumple con el programa de la asignatura. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 4 - Responsabilidad docente Valoración 13 El profesor/a asiste de manera puntual a las clases. 4 3 2 1 14 El profesor/a mantiene interés en responder a las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 15 Elabora los exámenes con el contenido impartido en las sesiones de clases. 4 3 2 1 16 El profesor/a publica las calificaciones en las fechas establecidas en el calendario académico. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 5 - Habilidades comunicativas Valoración 17 El profesor/a discute los temas con los estudiantes en el salón de clases. 4 3 2 1 18 El profesor/a ofrece respuestas claras a las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 19 El profesor/a retroalimenta a los estudiantes sobre el desempeño y desarrollo en el curso. 4 3 2 1 20 El profesor/a muestra respeto por las ideas expresadas por los estudiantes. 4 3 2 1 Observaciones: - Mencione los atributos positivos que lo/la identifican: ________________________________________ - Mencione los aspectos en los que considera debe mejorar: ____________________________________ - Mencione las dificultades que tiene en su desempeño docente: ________________________________ - Mencione los aspectos en los que requiere capacitación: ______________________________________
275 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Evaluación calidad docente Autoevaluación docente Escuela/Departamento: Fecha: Nombre del profesor: Código: Asignatura: Código: Grupo: Instrucciones. - Estimado/da docente, por favor, marque con una X el número, de acuerdo a la escala numérica, las afirmaciones que considere describen el desempeño de su labor académica en la/las asignatura/s que imparte en este periodo académico, con el objetivo de conocer la reflexión de su propio desempeño para la mejora del equipo docente de nuestra universidad. Siempre Casi siempre A veces Nunca 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 1 - Identificación con la Institución Valoración 1 Demuestro disposición en el cumplimiento de la misión, visión y valores institucionales. 4 3 2 1 2 Participo de manera activa en las reuniones y actividades de su facultad. 4 3 2 1 3 Me interesa mejorar contantemente las labores académicas que realizo. 4 3 2 1 4 Estoy relacionada con los proyectos y los objetivos generales de la universidad. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 2 - Dominio de la asignatura Valoración 5 Muestro tener dominio de la asignatura que imparto. 4 3 2 1 6 Estoy actualizado/a en los temas de la asignatura que imparto. 4 3 2 1 7 Propicio la participación y el pensamiento crítico de los estudiantes en el salón de clases. 4 3 2 1 8 Utilizo diferentes técnicas para la presentación y discusión de los temas de la asignatura. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 3 - Planificación de la asignatura Valoración 9 Presento a los estudiantes el programa y las prácticas de la asignatura al inicio del periodo. 4 3 2 1 10 Indico las estrategias, material de texto y consulta a utilizar en la asignatura. 4 3 2 1 11 Imparto y desarrollo los temas de las clases con calidad. 4 3 2 1 12 Cumplo con el programa de la asignatura. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 4 - Responsabilidad docente Valoración 13 Asisto de manera puntual a las clases. 4 3 2 1 14 Mantengo interés en responder a las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 15 Elabora los exámenes con el contenido impartido en las sesiones de clases. 4 3 2 1 16 Publico las calificaciones en las fechas establecidas en el calendario académico. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 5 - Habilidades comunicativas Valoración 17 Discuto los temas con los estudiantes en el salón de clases. 4 3 2 1 18 Ofrezco respuestas claras a las inquietudes de los estudiantes. 4 3 2 1 19 Retroalimento a los estudiantes sobre el desempeño y desarrollo en el curso. 4 3 2 1 20 Muestro respeto por las ideas expresadas por los estudiantes. 4 3 2 1 Observaciones: - Mencione los atributos positivos que lo/la identifican: _______________________________ - Mencione los aspectos en los que considera debe mejorar: ___________________________ - Mencione las dificultades que tiene en su desempeño docente: ________________________ - Mencione los aspectos en los que requiere capacitación: ______________________________
276 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Evaluación calidad docente Evaluación docente asesor/a Escuela/Departamento: Fecha: Nombre del profesor/a: Código: Asignatura: Código: Grupo: Instrucciones. – Estimado/a estudiante, por favor, lea las afirmaciones y seleccione el número de la valoración, de acuerdo a la escala numérica, que considere describen la calidad del docente asesor de tesis de la carrera o programa que cursa. Sus respuestas serán de ayuda para la mejora del equipo docente de nuestra universidad. Siempre Casi siempre A veces Nunca 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 1 - Identificación con la Institución Valoración 1 El/la asesor/a da cumplimiento a la misión, visión y valores institucionales. 4 3 2 1 2 El/la asesor/a participa de manera activa en las reuniones y actividades de la universidad. 4 3 2 1 3 El/la asesor/a se interesa por mejorar contantemente las labores de asesoría que realiza. 4 3 2 1 4 El/la asesor/a muestra orgullo por pertenecer a cuerpo docente de la UNPHU. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 2 - Dominio de la metodología de la investigación Valoración 5 El/la asesor/a muestra tener dominio de la metodología de la investigación. 4 3 2 1 6 El/la asesor/a muestra estar actualizado en los métodos de investigación. 4 3 2 1 7 El/la asesor/a domina y propicia los aspectos de organización y éticos en la investigación. 4 3 2 1 8 El/la asesor/a induce a la búsqueda de referencias y fuentes fiables para la investigación. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 3 - Habilidades investigativas Valoración 9 El/la asesor/a orienta al asesorado en la estructura de la tesis de acuerdo a lo establecido. 4 3 2 1 10 El/la asesor/a orienta al asesorado en la forma de redactar y organizar el informe de la tesis. 4 3 2 1 11 El/la asesor/a orienta a los asesorados en el análisis exhaustivo de las fuentes consultadas. 4 3 2 1 12 El/la asesor/a orienta en el uso programas informáticos para el análisis de datos de la tesis. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 4 - Responsabilidad docente Valoración 13 El/la asesor/a asiste de manera puntual a las sesiones de asesorías. 4 3 2 1 14 El/la asesor/a se mantiene interesado en responder las inquietudes de los asesorados. 4 3 2 1 15 El/la asesor/a guía a los asesorados al cumplimiento del rigor científico de la investigación. 4 3 2 1 16 El/la asesor/a motiva a los asesorados a entregar la tesis en la fecha establecida. 4 3 2 1 Ítem no. Dimensión no. 5 - Habilidades comunicativas Valoración 17 El/la asesor/a se comunica adecuada y oportunamente con los asesorados por distintas vías. 4 3 2 1 18 El/la asesor/a ofrece respuestas claras a sus inquietudes de los asesorados. 4 3 2 1 19 El/la asesor/a retroalimenta a los estudiantes sobre el desempeño y desarrollo de la tesis. 4 3 2 1 20 El/la asesor/a muestra respeto por las ideas y fundamentos expresados por los asesorados. 4 3 2 1 Observaciones: - Menciona los atributos positivos que observó en el/ la docente asesor/a ___________________________ - Menciona los aspectos en los que considera debe mejorar el/la asesor/a: __________________________ - Considerando que el trabajo de tesis es responsabilidad tanto del asesor/a como del estudiante, ¿cómo has sido tú desempeño en la investigación? ___________________________________________________ - ¿Recomendarías este asesor(a) a otros estudiantes? ______________________________________
[Document text truncated for crawler view.]