Estilos parentales y rendimiento académico en Educación Primaria

1 Estilos parentales y rendimiento académico en Educación Primaria Alumna: María Espinosa Mora Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla Máster de Psicopedagogía Tutor: Javier Gil Flores 9 de junio de 2022 Trabajo Fin de Máster 2 Resumen En este estudio se explora qué estilos parentales predominan en el alumnado de Educación Primaria y se comprueba la relación que existe entre los estilos parentales y el rendimiento académico de este alumnado. Se utiliza un diseño ex-post facto, de carácter descriptivo y correlacional, basado en métodos de encuesta. Se elabora un cuestionario basado en el PSDQ (Parenting Styles and Dimensions Questionnaire) para que sea completado por los participantes en el estudio: 200 alumnos y alumnas de Educación Primaria pertenecientes a un centro educativo de la provincia de Sevilla y que se encuentran en 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria. Los principales resultados obtenidos son los siguientes: el estilo parental que predomina en el alumnado de Educación Primaria es el democrático mientras que el estilo autoritario y el estilo permisivo están notablemente menos presentes y que hay una asociación entre el estilo democrático y el estilo permisivo y el rendimiento académico, siendo la asociación del estilo democrático menor y positiva y la del permisivo mayor y negativa. En conclusión, debido a la asociación entre el estilo democrático con un mayor rendimiento y las potencialidades que se asocian a este estilo, sería muy recomendable la formación a familias buscando la concienciación y el arraigo de las prácticas parentales que pertenecen al estilo democrático. Palabras clave: rendimiento, enseñanza primaria, rol de los padres, familia. Abstract: This study explores which parenting styles predominate in Primary Education students and the relationship between parenting styles and the academic performance of these students is verified. An ex-post facto design is used, of a descriptive and correlational nature, based on survey methods. A questionnaire based on the PSDQ (Parenting Styles and Dimensions Questionnaire) is prepared to be completed by the study participants: 200 Primary Education students belonging 3 to an educational center in the province of Seville and who are in 3rd, 4th, 5th and 6th of Primary Education. The main results obtained are the following: the parenting style that predominates in Primary Education students is the democratic one, while the authoritarian style and the permissive style are notably less present and that there is an association between the democratic style and the permissive style and the academic performance, being the association of the democratic style lower and positive and that of the permissive style higher and negative. In conclusion, due to the association between the democratic style with higher performance and the potentialities associated with this style, it would be highly recommended to train families seeking awareness and rooting of parental practices that belong to the democratic style. Key words: achievement, Primary Education, parent role, family. 4 Importancia del contexto familiar en el rendimiento académico El desarrollo académico y el rendimiento escolar del alumnado de Educación Primaria no debe entenderse ni explicarse atendiendo solo a su desarrollo cognitivo, a su cociente intelectual o a su mayor o menor capacidad en las distintas materias curriculares, sino que también es trascendental tener en cuenta el entorno y contexto del alumnado ya que, el rendimiento académico se construye tanto dentro como fuera del aula. En estas edades, el contexto más próximo es la familia e influye decisivamente en todas las dimensiones del alumno (en su desarrollo cognitivo, en su desarrollo afectivo-social y en su desarrollo físico-motor): “educar en casa es primordial para la formación integral del niño, [...] el papel que cumple la familia es irremplazable” (Andrade, 2016, p.31). Por ello, no podemos entender la tarea educativa de la escuela desvinculada de la de la familia y viceversa: “la educación es una tarea compartida entre padres y educadores cuyo objetivo es la formación integral del niño y la niña” (Muñoz, 2009, p.1). Podemos decir que la familia es, junto con la escuela, la pieza clave en el proceso educativo de los alumnos y las alumnas y en el rendimiento académico de los mismos. Comprobar y establecer la relación entre determinados factores familiares, entre ellos los estilos parentales como es el caso de este estudio, con el rendimiento académico de los estudiantes, repercute y tiene consecuencias para, principalmente, dos agentes sociales: la escuela y la familia. Por una parte, los centros y los docentes han de tener en cuenta a la hora de evaluar, tratar al alumnado, entender sus comportamientos, actitudes, inseguridades…, que el alumno es algo más su desarrollo cognitivo, su cociente intelectual, etc.; han de ser conscientes de que el alumno es un todo, en el que influye decisivamente su contexto familiar y los principales factores familiares que forman parte del mismo. Y, por otra parte, los padres y 5 madres deben entender que el hogar y los diferentes factores familiares tienen una gran repercusión en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas. Como veremos más adelante, algunos de estos factores no son controlables, pero otros sí. Por tanto, son en los controlables donde más énfasis se debe poner, de modo que, las familias intenten configurarlos de la manera que repercuta más positivamente en sus hijos e hijas. En este trabajo se explora qué estilos parentales predominan en las familias del alumnado de Educación Primaria participante en el estudio y se comprueba la relación que existe entre los estilos parentales y el rendimiento académico de los niños y niñas de Educación Primaria. El rendimiento académico En primer lugar, hemos de centrarnos en una de las variables de la relación que se va a comprobar en este trabajo: el rendimiento académico o escolar. El concepto de rendimiento académico o escolar no es sinónimo de cociente o capacidad intelectual, de aptitudes o de competencias. Más bien, hace referencia al nivel de conocimientos que se demuestra en un área o asignatura comparado con la norma para esa edad y nivel académico (Velázquez y Soriano, 2006). Es un concepto ampliamente utilizado en distintos ámbitos psicológicos y educativos. Con frecuencia nos referimos a este concepto con otra serie de términos, como, por ejemplo, desempeño escolar o aptitud escolar; el rendimiento académico puede definirse como la medición cualitativa y cuantitativa de conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos y alumnas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibáñez, 2015). El término va más allá de las calificaciones numéricas en sí mismas, puesto que en él también se incluyen otros factores: capacidad de autocontrol, motivación en el aprendizaje, habilidades sociales, etc. Es decir, incluye dos dimensiones: por una parte, la percepción que el o 6 la docente tenga de estos factores y, por otra parte, la cuantificación de competencia académica adquirida (Navarro, 2003). En definitiva, el rendimiento académico es un concepto multidimensional. Engloba habilidades, destrezas, hábitos, intereses, etc. del estudiante. Es un indicador del nivel de aprendizaje del alumnado logrado en el aula en el que intervienen unas determinadas variables: la familia, el maestro, la clase, el programa educativo, la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la motivación, etc. (Solis y Laurente, 2013). Factores familiares asociados al rendimiento académico Son numerosos los estudios que demuestran la influencia y la relación entre distintos factores familiares y el rendimiento académico de los niños y niñas de esas familias (Ibáñez, 2015; Muñoz Benlloch, 2009; Beneyto, 2015; Torres y Rodríguez, 2009; Peralbo y Amado, 2003; Pascual, 2008). Entre los factores familiares más relevantes y estudiados, podemos destacar: el nivel educativo de los padres, el nivel de ingresos familiares, los recursos materiales, individuales y sociales disponibles en los hogares, los tipos de familias, la implicación de los padres en la educación de sus hijos e hijas y los estilos parentales. En cuanto al nivel educativo de los padres y madres, encontramos que cuanto menor es el nivel de estudios de ambos padres más aumenta el número de suspensos y disminuye el número de sobresalientes y notables y viceversa (Moledo et al., 2012). Otros autores que señalan esta correlación son Vernazza, Urruticoechea, Del Callejo, Canal y Álvarez (2020). Esto es lo que ocurre al comparar los estudios de los progenitores con el rendimiento académico de sus hijos e hijas en Primaria y Secundaria, pero si nos vamos a niveles educativos superiores hasta llegar a los universitarios se reproduce la misma realidad (Espejel y Jiménez, 2019). Por lo tanto, hay una 7 correlación positiva entre el nivel educativo de los padres y madres y el rendimiento académico de sus hijos e hijas. Dos factores familiares muy vinculados y con el nivel de estudios de los progenitores y dependientes del mismo son el nivel de ingresos familiares y la cantidad de recursos materiales, individuales y sociales disponibles en los hogares. Para hablar de la relación entre estos tres factores, hay que tener en cuenta la construcción del índice del estatus socioeconómico, que considera los ingresos, la educación y la ocupación, tres medidas muy correlacionadas entre ellas: generalmente, mientras mayor es el nivel de estudios, mejor es la ocupación desempeñada y, por tanto, los ingresos obtenidos, aumentando así la posibilidad de tener una mayor cantidad de recursos materiales, individuales y sociales disponibles en los hogares (Ibáñez, 2015). Pero, ahora bien, ¿cuál es la relación de este índice y, por ello, del nivel de ingresos familiares y de la cantidad de recursos materiales, individuales y sociales disponibles en los hogares con el rendimiento académico? En la mayoría de los casos, cuanto mayor es el índice mayor es el rendimiento académico y viceversa (Serrano, 2016; Lizasoain et al.,2007; Ibáñez, 2015). Si nos centramos en los tipos de familia, la diversidad familiar es cada vez más frecuente y, más allá de la familia tradicional, hay otros tipos: monoparentales, combinadas o mixtas, homoparentales, adoptivas, compleja (en la que en casa viven personas familiares y no familiares), de hecho (cuando la pareja convive sin haber ningún enlace legal), etc. (Morgado y Román, 2011; Solis y Laurente, 2013). Cada uno de estos tipos de familia presenta determinadas fortalezas y debilidades. Pero, ¿qué familia favorece un mayor rendimiento académico para el alumnado? Aunque es frecuente pensar que es la familia tradicional la que favorece un mayor rendimiento académico, a priori, no hay ningún modelo de familia que sea mejor o peor que los demás; el desarrollo psicológico infantil y el rendimiento académico no va a depender del tipo de 8 familia, sino de una serie de variables que se dan dentro de las mismas como, por ejemplo, la existencia de conflictos, la relación entre sus componentes, etc. (Morgado y Román, 2011). En cuanto a la relación entre la implicación de la familia en la educación de sus hijos e hijas y el rendimiento escolar de estos alumnos, hay una vinculación entre la implicación de los padres sobre ciertas características de sus hijos (aptitudes académicas, autoconcepto académico y atribución de la causalidad) y su rendimiento académico; las conductas de implicación paterna influyen indirectamente sobre el rendimiento académico de sus hijos, a través de su incidencia sobre variables personales de sus hijos e hijas como su autoconcepto y autoestima como estudiantes (González-Pienda y Núñez, 2005). Además, dentro de este factor familiar, resulta imprescindible mencionar que las consecuencias de una adecuada implicación de los padres en las tareas para casa son muy positivas y contribuyen a un mayor éxito escolar y un mayor rendimiento académico (Suárez et al. 2012). Y, por último, los estudios y las investigaciones que se centran en relación entre los estilos parentales y el rendimiento académico señalan diferentes resultados y establecen principalmente dos posiciones contrarias. Por una parte, se establece que el estilo caracterizado por un afecto, control y exigencias de madurez ajustados, que se corresponde con un estilo democrático, está relacionado con mejores resultados (Hernando et al., 2012; Tilano, Henao y Restreto, 2009 citado en Ortiz y Moreno, 2016). Aunque otras investigaciones han demostrado que en el estilo autoritario se alcanzan resultados superiores a los del estilo democrático (Ortiz y Moreno, 2016). Y, en la otra posición, se establece que no hay relación aparente entre el estilo democrático y las altas calificaciones y que, por tanto, el estilo parental no predispone un rendimiento académico mayor o menor (Vega, 2020). Independientemente de que los resultados giren en torno a una posición u otra, estos trabajos coinciden en el planteamiento de su 9 investigación: determinan el estilo parental midiendo las dimensiones de afecto-comunicación y control-afecto y el rendimiento académico a través de las calificaciones numéricas obtenidas en determinadas materias. Los estilos parentales El factor familiar de los estilos parentales puede definirse como “esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones, que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar” (Coloma, 1993, p.48 citado en Torío et al., 2008). A la hora de abordar este constructo, es fundamental considerar que tiene un carácter bidireccional y multidimensional y que se refiere a comportamientos generales, ya que se van ajustando a situaciones concretas y a las características de los niños y niñas (Morgado y Román, 2011). La mayoría de los estudios sobre estilos parentales consideraran dos dimensiones (afectocomunicación y control exigencias) que dan lugar de tres a cuatro estilos: autoritario, democrático, permisivo y negligente (Delgado y Palos, 2008; Palacios et al., 2015; Morgado y Román, 2011; Villarejo et al., 2020; Bersabé et al., 2001; De la Iglesia et al., 2011; Solis y Laurente, 2013; López-Soler et al., 2009; Belmar y González, 2013). Más adelante, profundizaremos en el hecho de que algunos autores y estudios consideran tres estilos y otros cuatro. Como ya hemos indicado, las dos dimensiones básicas del comportamiento parental en la que coinciden los estudios clásicos sobre los estilos parentales y a partir de las cuales se definen los distintos tipos de estilos parentales son dos: afecto-comunicación y control-exigencias (Torío et al., 2008; Palacios et al., 2015; Belmar y González, 2013; Morgado y Román, 2011). 16 líneas para cada uno de los cursos que van desde Infantil de 3 años hasta sexto de Primaria. De los 200 participantes que conforman la muestra, un 51% son alumnos y un 49% alumnas; presentan edades que van de los ocho hasta los trece años siguiendo esta proporción: un 13.5% de los participantes tiene 8 años, un 21% 9 años, un 29.5% 10 años, un 21% 11 años, un 14.5% 12 años y un 0.5% 13 años. Aproximadamente, a cada uno de los cursos donde se ha pasado el cuestionario pertenece el 25% de los participantes: un 25% a 3º, un 25.5 a 4º, un 24.5 a 5º y un 25% a 6º. Y, por último, cada participante tiene 1 hermano o hermana de media. Instrumentos El instrumento que se va a usar para obtener información acerca de los estilos parentales es un cuestionario basado en el PSDQ (Parenting Styles and Dimensions Questionnaire) (Robinson et al. 2001), cuya denominación original es PPQ (Parenting Practices Questionnaire) (Robinson et al., 1995). Este instrumento permite determinar el estilo parental de los padres y madres evaluados y evaluar las dimensiones de cada uno de estos tres estilos (Robinson et al., 1995 citado en Belmar y González, 2013). En cuanto a su estructura, para cada tipo de estilo parental hay una escala principal con varias subescalas al mismo tiempo, con las que se corresponden una serie de ítems. Los ítems son afirmaciones que hacen referencia a distintos ámbitos de la crianza parental. Hay 27 ítems para la escala autoritativa/democrática, 20 ítems para la escala autoritaria y 15 ítems para la escala permisiva. Sigue un formato de puntuación que va desde 1 (nunca) a 5 (siempre) (Robinson et al., 1995; Robinson et al., 2001). Desde su creación, el PSDQ ha sido validado y adaptado en diferentes estudios (Martins et al., 2018; Pérez, 2019; Belmar y González, 2013; Oliviera et al.2018; Wu et al., 2002; Önder y Gülay, 2009). 17 Aunque el cuestionario original estaba diseñado para que el padre o la madre que lo rellenara calificara al mismo tiempo la frecuencia de su comportamiento y la de su mujer o marido, marcando dos respuestas en cada ítem, en este trabajo se han reformulado los ítems para que el cuestionario pueda ser pasado a los niños y niñas participantes en el estudio. Los principales motivos para enfocar el cuestionario en los niños y niñas son los siguientes: una mayor fiabilidad de los resultados (los niños y niñas suelen responder con más sinceridad que los padres y las madres a este tipo de cuestionarios) y una mayor facilidad para poder pasar los cuestionarios (la falta de tiempo y de disponibilidad de los padres hace que en muchas ocasiones no rellenen los cuestionarios, no los devuelvan o los rellenen sin leer con atención). Además de la reformulación de los ítems, se ha procedido a la selección de algunos de ellos y a dejar otros fuera del cuestionario elaborado para este trabajo. De modo que, se han elegido los ítems más significativos de cada escala, sobre todo aquellos ítems que reformulados cubren lo que preguntan dos ítems originales al mismo tiempo, reduciendo así la longitud del cuestionario y facilitando que pueda ser completado por niños y niñas de Primaria. El resultado de esta selección y reformulación ha sido un total de 31 ítems: 13 ítems para la escala democrática/autoritativa, 10 para la autoritaria y 8 para la permisiva. Como puede comprobarse, se ha mantenido, aproximadamente, la proporción entre la cantidad de ítems para cada escala que propone el cuestionario original y la cantidad de ítems para cada escala del cuestionario para este estudio. En el apéndice B, se recoge una tabla en la que aparecen los ítems originales, los ítems traducidos, obtenidos del trabajo de Belmar y González (2013), y los ítems reformulados, que serán los que aparecerán en nuestro cuestionario para evaluar los estilos parentales. 18 Por su parte, para medir el rendimiento académico del alumnado participante en el estudio se recurrirá a la calificación numérica obtenida en cinco materias escolares: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés. En los estudios en los que se mide el rendimiento académico, se suele tomar como referentes: las calificaciones obtenidas en determinadas materias, la evaluación de las competencias básicas, diferentes actividades y tareas, etc. (Lizasoain et al., 2006; Peralta y Sánchez, 2003; Valle et al., 2015; Lastre et al., 2018; Ibáñez, 2015). Pero, para facilitar el estudio y la recogida de información sobre el rendimiento académico, este trabajo solo tendrá en cuenta la calificación numérica obtenida en las cinco materias mencionadas. Los cuestionarios se pasan en el segundo trimestre, por lo que tendrán que indicar las calificaciones de las materias indicadas en el primer trimestre. En el apéndice C se recoge el formato definitivo del cuestionario de nuestro estudio. Procedimiento El cuestionario definitivo ha sido respondido por los 200 alumnos y alumnas que se han seleccionado como muestra para este estudio. Los docentes que se han encargado de pasar el cuestionario en las distintas aulas, han explicado el procedimiento al alumnado y se han asegurado de que haya indicado las calificaciones numéricas correctas. En el momento en el que se han pasado los cuestionarios, también ha estado presente el investigador y se ha encargado de explicar al alumnado cuál es el objetivo del cuestionario y los ha animado a responder con sinceridad. Análisis de datos El análisis de los datos se ha realizado utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 26.0, para Windows. Se ha registrado cada uno de los ítems del cuestionario como una variable y se ha volcado la información de los cuestionarios en la matriz de datos; algunos de los ítems de 19 la escala permisiva tenían carga negativa, por lo que se ha tenido en cuenta al pasar las puntuaciones a la matriz. También, se han creado variables nuevas: una para cada estilo parental, agrupando a los ítems que pertenecen a cada uno de los estilos, y otra para el rendimiento global, contemplado como la media entre las cinco materias que se han tenido en cuenta para el estudio. Para abordar el primer objetivo, explorar qué estilos parentales predominan para el alumnado de Educación Primaria participante en el estudio, se han calculado las medias y las desviaciones típicas de los tres estilos, se ha elaborado un gráfico de barras con las medias obtenidas y, en cada uno de los tres estilos, se han construido distribuciones de frecuencias y se han calculado las medias y las desviaciones típicas para todos los ítems. Para abordar el segundo objetivo, comprobar la relación que existe entre los estilos parentales y el rendimiento académico de los niños y niñas de Educación Primaria, se ha estudiado la correlación entre los tres estilos y el rendimiento global, tomando como referencia el índice de correlación de Pearson. Resultados Estilos parentales en alumnado de Educación Primaria Si se lleva a cabo un análisis estadístico descriptivo tomando como referencia las tres variables de los estilos parentales y se observan los parámetros estadísticos descriptivos de la media y la desviación típica, se obtiene como resultado que el estilo parental predominante en el alumnado de Educación Primaria es el estilo democrático. Los estilos autoritario y permisivo tienen una presencia mucho menor. Las medias obtenidas en cada estilo se incluyen en la siguiente tabla y en la siguiente figura, que establecen esta mayor presencia del estilo democrático y el menor protagonismo de los estilos autoritario y permisivo, teniendo una menor presencia aun el permisivo que el autoritario. 20 Tabla 2. Estadísticos descriptivos para los estilos parentales. Figura 2. Diagrama de barras para las medias en estilos parentales. Como bien puede observarse, la media que se obtiene para el estilo democrático es muy elevada: 3,8354, siendo 5 la cifra máxima; de ahí que se establezca que el estilo parental que tiene un claro protagonismo en las familias del alumnado de Educación Primaria sea el democrático. Las medias obtenidas en los estilos autoritario y permisivo son significativamente menores: 2,5855 y 2,2356, respectivamente; por tanto, estos estilos están menos presentes en las familias del alumnado. Además, puede observase una presencia del permisivo algo menor que del autoritario. Estilo democrático 3.8354 2.5855 2.2356 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 ESTILO DEMOCRÁTICO ESTILO AUTORITARIO ESTILO PERMISIVO 21 Si analizamos el estilo democrático en sí mismo, encontramos, como bien puede visualizarse en la figura 3, que la mayoría de los valores se aproximan a 3,8-4 y se concentran en ese punto del histograma. Figura 3. Histograma para las puntuaciones en el estilo democrático. 22 Tabla 3. Porcentajes y estadísticos descriptivos para los ítems relativos al estilo democrático. 23 Por su parte, en esta tabla 3 aparecen los datos resultantes del análisis estadístico descriptivo por frecuencias del estilo democrático. Resulta especialmente significativo el ítem 9 (“Puedo dar mi opinión sobre las reglas familiares”) puesto que es el que tiene una puntuación menor: la media es de 2,71 mientras que la media del resto de ítems supera a la cifra de 3,46. Por el contrario, los ítems 7 (“Cuando estoy triste mis padres me apoyan y me entienden”), 12 (“Mis padres me explican por qué es importante cumplir las reglas”), 15 (“Cuando intento o logro algo mis padres me felicitan”) y 22 (“Mis padres son cariñosos conmigo, me dan besos y abrazos”) tienen las puntuaciones más altas, todos presentan medias superiores a 4: 4,19, 4,0, 4,38 y 4,54, respectivamente. Estilo autoritario En el histograma sobre el estilo autoritario que se recoge en la figura 4 se puede apreciar cómo los valores de las frecuencias más altas se agrupan en torno a la cifra del 2,5. Figura 4. Histograma para las puntuaciones en el estilo autoritario. 24 Tabla 4. Porcentajes y estadísticos descriptivos para los ítems relativos al estilo autoritario. En referencia a las cifras que aparecen en la tabla 4 con los datos resultantes del análisis estadístico descriptivo por frecuencias del estilo autoritario, resultan muy significativas las cifras de las medias que se han obtenido en los ítems 2 (“Mis padres me riñen para que haga mejor las 25 cosas”), 21 (“Mis padres me dicen que tengo qué hacer”) y 30 (“Mis padres me exigen que haga mis deberes y cumpla con mis obligaciones”), puesto que se han obtenido valores muy superiores a la media: 3,19, 3,90 y 4,19, respectivamente. Por su parte, la puntuación media obtenida en el ítem 17 (“Mis padres me castigan dejándome solo y sin explicarme por qué”) es bajísima: 1,35. Estilo permisivo En el caso del estilo permisivo, como bien se refleja en la figura 5, los valores de las frecuencias más altas se encuentran entre 2 y 2,5. Figura 5. Histograma para las puntuaciones en el estilo permisivo. 32 González-Pienda, J. A., y Núñez, J. C. (2005). 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Ítem Original Ítem Original (traducido) Ítem Reformulado ESCALA AUTORITATIVA/DEMOCRÁTICA 1 [He encourages][I encourage] our child to talk about the child's troubles. 1. Animo a mi hijo/a a hablar sobre sus problemas. 1.Mis padres me animan a hablar sobre mis problemas. 5.[He gives praise] [I give praise] when our child is good. 5. Felicito a mi hijo/a cuando se porta bien. 3.Mis padres me felicitan cuando me porto bien. 7.[He jokes and plays][I joke and play] with our child. 7. Bromeo y juego con mi hijo. 5.Mis padres juegan conmigo y me hacen bromas. 12.[He gives][I give] comfort and understanding when our child is upset. 12. Apoyo y entiendo a mi hijo cuando está disgustado. 7.Cuando estoy triste mis padres me apoyan y me entienden. 22.[He allows][I allow] our child to give input into family rules 22. Permito que mi hijo dé su opinión con respecto a las reglas familiares. 9.Puedo dar mi opinión sobre las reglas familiares. 25.[He gives][I give] our child reasons why rules should be obeyed. 62.[He emphasizes][I emphasize] the reasons for rules. 25. Explico a mi hijo las razones por las cuales las reglas deben ser obedecidas 62. Enfatizo los motivos de las reglas. 12.Mis padres me explican por qué es importante cumplir las reglas. 27.[He tells][I tell] our child that we appreciate what the child tries or accomplishes. 27. Le digo a mi hijo que valoro sus intentos y sus logros. 15.Cuando intento o logro algo mis padres me felicitan. 40 29.[He helps][I help] our child to understand the impact of behavior by encouraging our child to talk about the consequences of own actions. 29. Ayudo a mi hijo a entender el impacto de su comportamiento alentándolo a hablar de las consecuencias de sus acciones. 18.Mis padres me ayudan a entender qué pasa si me comporto de una manera u otra. 33.[He is][I am] aware of problems or concerns about our child in school. 33. Conozco los problemas o preocupaciones de mi hijo/a en la escuela. 20.Mis padres conocen qué problemas o preocupaciones tengo en el colegio. 35.[He expresses][I express] affection by hugging, kissing, and holding our child. 35. Le muestro cariño a mi hijo con besos y abrazos. 22.Mis padres son cariñosos conmigo, me dan besos y abrazos. 48..[He encourages][I encourage] our child to freely express (himself)(herself) even when disagreeing with parents. 51.[He shows][I show] respect for our child's opinions by encouraging our child to express them. 48. Motivo a mi hijo para que se exprese libremente incluso cuando no esté de acuerdo conmigo. 51. Soy respetuosa/o con las opiniones de mi hijo al motivarlo para que las exprese. 25.Mis padres me dicen que diga lo que siento o lo que pienso, aunque no sea lo mismo que ellos piensan. 53.[He explains][I explain] to our child how we feel about the child's good and bad behavior. 53. Le explico a mi hijo cómo me siento cuando se porta bien o mal. 28.Mis padres me explican cómo se sienten cuando me porto bien o mal. 58.[He explains][I explain] the consequences of the child's behavior. 58. Le explico a mi hijo las consecuencias de su comportamiento. 31.Mis padres me explican las consecuencias de mi comportamiento. ESCALA AUTORITARIA 6.[He spanks][I spank] when our child is disobedient. 19.[He grabs][I grab] our child when being disobedient 6. Le pego en las nalgas a mi hijo/a cuando es desobediente. 19. Aprieto con fuerza a mi hijo/a cuando está siendo desobediente. 4.Mis padres me pegan o me agarran cuando soy desobediente. 41 13.[He yells or shouts][I yell or shout] when our child misbehaves. 13. Grito cuando mi hijo se porta mal. 8.Mis padres me gritan cuando me porto mal. 17.[He scolds and criticizes][ I scold and criticize] to make our child improve. 17. Regaño y critico para lograr que mi hijo mejore. 2.Mis padres me riñen para que haga mejor las cosas. 23.[He argues][I argue] with our child. 23. Discuto con mi hijo. 11.Discuto con mis padres. 28.[He punishes][I punish1 by putting our child off somewhere alone with little if any explanation. 28. Castigo a mi hijo dejándolo solo en alguna parte con poca o sin ninguna explicación previa. 17.Mis padres me castigan dejándome solo y sin explicarme por qué. 32.[He explodes][I explode] in anger towards our child 32. Me enfado con mi hijo. 19.Mis padres se enfadan conmigo. 40.[He tells][I cell] our child what to do. 40. Le digo a mi hijo qué hacer. 21.Mis padres me dicen que tengo qué hacer. 44.[He disagrees][I disagree] with our child. 44. No estoy de acuerdo con mi hijo. 24.Mis padres no están de acuerdo conmigo. 54.[He uses][I use] threats as punishment with little or no justification. 54. Amenazo a mi hijo con castigarlo sin justificación alguna. 27.Mis padres me dicen que me van a castigar pero no me dicen por qué me van a castigar. 59.[He demands] [I demand] that our child does/do chings. 59. Le exijo a mi hijo que haga cosas. 30. Mis padres me exigen que haga mis deberes y cumpla con mis obligaciones. ESCALA PERMISIVA 8.[He withholds][I withhold] scolding and/or criticism even when our child acts contrary to our wishes 8. Evito regañar y/o criticar a mi hijo aun cuando no actúa de la forma que deseo. 6.Si hago algo que a mis padres no les gusta, no me riñen ni me dicen nada malo.