Inclusión de alumnado con NEAE: percepción y actuación de docentes de primaria, secundaria y pedagogía terapéutica.

1 “INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE: PERCEPCIÓN Y ACTUACIÓN DE DOCENTES DE PRIMARIA, SECUNDARIA Y PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA” Marta González Ortiz Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla Eva Mª Padilla Muñoz 7 de junio de 2021 2 Resumen Actualmente, asumimos que la educación reglada es imprescindible para que el alumnado alcance su máximo desarrollo integral y potencial, independientemente de sus características, siendo de vital importancia la actuación del docente. Para que esta sea eficaz, debe basarse en la búsqueda de la inclusión y la equidad en el aula, atendiendo a la diversidad y proponiendo una intervención educativa lo más ajustada posible a sus necesidades. En este estudio el objetivo es conocer las percepciones y actuaciones sobre la inclusión en tres perfiles profesionales; primaria, secundaria y pedagogía terapéutica. La muestra participante estuvo formada por 183 docentes de las provincias de Sevilla y Cádiz. La metodología seleccionada fue una investigación ex post facto, cuasiexperimental de tipo descriptivo y comparativo, en la que se recogieron los datos a través de un cuestionario. Los resultados indicaron que el profesorado especialista es quien mantiene una actitud más positiva ante la inclusión, sin influir el género o los años de experiencia en estos resultados. Se concluye que es necesario seguir investigando sobre las prácticas y las estrategias inclusivas que los docentes incorporan en sus aulas, así como sobre el impacto que estas provocan en el estudiantado con necesidades educativas especiales. Palabras clave: Inclusión, Percepción, Actuación, Docentes, Necesidades Educativas Especiales. Abstract Currently, we presume that formal education is essential in order that student body gets its highest all-round development and potential, independently from its characteristics, underlining teacher’s performance. For a greater efficiency, it must be based on the search of the inclusion and equity in the classroom, attending to diversity and proposing a learning intervention as adapted to theirs needs as possible. Therefore, this study aims to know the perceptions and performances on the inclusion in three professional profiles: primary and secondary school and therapeutic pedagogy. The sample consisted of 183 teachers which worked in establishments located in Seville and Cádiz. The methodology was a retrospective, quasi-experimental, descriptive and comparative research, in which the data were collected thanks to a survey. Generally, the results indicated that specialist teachers staff maintains a more positive attitude before inclusion, independently of the sex or the years of experience. For this reason, it may be concluded that the need of continuing researching on inclusive practices and strategies that teachers could include in their classes, as well as their impact on students with special educational needs. Keywords: inclusion, perception, performance, teachers, Special Education Needs. 3 En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero”, “el padre”, y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe un acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las”, y otras similares, suponiendo ese tipo de fórmulas una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura. NORMATIVA Las referencias a personas, colectivos o cargos académicos figuran en la presente Normativa en género masculino como género gramatical no marcado. Cuando proceda, será válida la cita de los preceptos correspondientes en género femenino. De igual modo, atendiendo a la última actualización de las normas APA, se hará uso de un lenguaje inclusivo y sin prejuicios. DECLARACIÓN PERSONAL D/Dª Marta González Ortiz con DNI 75916846-X, estudiante del Máster de Necesidades Educativas Especiales de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 2020/2021, como autor/a de este documento académico titulado: Y presentado como Trabajo Fin de Máster, para la obtención del Título correspondiente, DECLARA que es fruto de su trabajo personal, que no copia, ni utiliza ideas, formulaciones, citas integrales o ilustraciones diversas, extraídas de cualquier obra, artículo, memoria, etc. (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y 4 estricta su origen y/o autoría, tanto en el cuerpo de texto como en la bibliografía correspondiente. Asimismo, es plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos términos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden legal. Y, para que conste a los efectos oportunos, lo firma, en Algeciras a 26 de mayo de 2021. Fdo.: Marta González Ortiz. 5 ÍNDICE 1. Introducción .................................................................................................... …..6 1.1. De la segregación a la inclusión..................................................................... 6 1.2. Aspectos que favorecen y obstaculizan la educación inclusiva ..................... 7 1.3. Percepción y actuación docente respecto a la inclusión del alumnado NEAE ........................................................................................... …………………..8 2. Método-diseño .................................................................................................... 12 2.1. Participantes ................................................................................................. 12 2.2. Instrumentos ................................................................................................. 14 2.3. Variables ...................................................................................................... 15 2.4. Procedimiento .............................................................................................. 15 3. Resultados ........................................................................................................... 16 4. Discusión............................................................................................................. 21 5. Referencias bibliográficas ................................................................................... 28 6. Anexos ................................................................................................................ 36 6 1. Introducción Durante las últimas décadas, son numerosos los cambios educativos que se han establecido en nuestro país, y que han traído consigo consecuencias muy positivas gracias a su carácter dinámico y adaptativo (Beltrán, 2011). Actualmente, asumimos que la educación reglada es imprescindible para que el alumnado alcance su máximo desarrollo integral y potencial, independientemente de sus características, siendo de vital importancia la actuación del docente. Para que esta sea eficaz, debe basarse en la búsqueda de la inclusión y la equidad en el aula, atendiendo a la diversidad y proponiendo una intervención educativa lo más ajustada posible a sus necesidades. No obstante, este pensamiento no siempre se ha mantenido, y aunque el avance es notorio, sigue siendo una lucha en nuestro sistema educativo. 1.1. De La Segregación A La Inclusión. No fue hasta los años 60 cuando apareció por primera vez en España el concepto de normalización, dando lugar a las primeras ideas integradoras y cuestionando cómo se estaba desarrollando el sistema educativo en nuestro país (García Pastor, 1995). Dadas las circunstancias, el informe de la UNESCO (1968) se presentó para que todos pudiesen acceder a la educación y, tras su lucha, se incorporaron muchos de los derechos reclamados. Los centros educativos comenzaron a integrar al alumnado con necesidades educativas en los centros ordinarios, estableciendo un plan de educación individualizado dotado de gran flexibilidad (Marín, 2019). Este cambio supuso un avance hacia una educación igualitaria, sin exclusión del estudiantado y con una mayor normalización dentro y fuera del aula. Sin embargo, estas 7 prácticas fueron cuestionadas, debido a que los alumnos se encontraban integrados físicamente, pero no podían participar en la dinámica de la clase. Por ello, con el fin de eliminar esas barreras, el Informe Warnock (1978) deja atrás el modelo tradicional de educación especial e incluye el término de Necesidades Educativas Especiales (NEE), reinterpretando el concepto que se tenía de escuela ordinaria y acercándose encarecidamente a esa educación inclusiva. El término inclusión ha sido definido en muchas ocasiones sin llegar a un consenso específico sobre su significado, pues ha sido utilizado para hacer referencia a situaciones y propósitos muy dispares (Chiner, 2011). Aunque actualmente aún no se sabe exactamente en qué consiste, mostrándose más como una utopía que una realidad (Beltrán, 2011); la definición establecida por Booth & Ainscow (1998), es una de las más aceptadas. Definen la inclusión como un proceso que va a permitir aumentar la participación de los estudiantes en el aula, reduciendo su exclusión en cuanto al currículum común, la cultura y la comunidad, consiguiendo que se respete y se valore la diversidad como un aspecto de enriquecimiento para el grupo-clase (Echeita, 2006). Como determina Chiner (2011), no son las personas quienes deben acomodarse a lo ya establecido en la escuela, sino la institución, quien debe favorecer la inclusión de sus miembros. Es vital que responda a todas las necesidades y que se ajuste a las diversas capacidades, intereses y motivaciones que se encuentre, ofreciendo una verdadera educación de calidad, proceso complejo y tardío (Araque & Barrio, 2010). 1.2. Aspectos Que Favorecen La Educación Inclusiva. De cara a conseguir una educación inclusiva de calidad, Polo (2013) explica cuáles son las medidas de atención a la diversidad que cualquier docente debería llevar a cabo. Destaca 8 establecer medidas de apoyo y refuerzo, adecuar la metodología, presentar actividades adaptadas a los diferentes niveles y ritmos del alumnado o desarrollar adaptaciones curriculares significativas o no significativas. Para establecerlas de forma precisa e inequívoca, es necesario apoyarse en una serie de principios básicos que favorecen la calidad educativa. La comunidad debe unirse, vincularse y esforzarse de forma conjunta, siendo necesario que las escuelas colaboren entre ellas y formen redes educativas. Además, deben establecer un liderazgo local basado en la equidad, teniendo como fin coordinar la acción colaborativa (Ainscow et al, 2013). Por todo ello, en el ámbito educativo, una de las líneas de investigación más actuales de cara al éxito de la educación inclusiva, está siendo conocer cuál es la percepción que tienen los docentes en relación a la inclusión y cómo actúan frente a esta realidad de cara a responder a las necesidades de todo el alumnado. 1.3. Percepción Y Actuación Docente Respecto A La Inclusión Del Alumnado NEAE. La literatura específica relativa a percepción y la actuación de los docentes, nos lleva a reconocer que la mayoría de las investigaciones se centran en el profesorado de aula ordinaria de educación primaria. En este sentido, cabe destacar que, aunque aseguran estar a favor de la inclusión, saben que su implantación es un proceso largo y complejo (Pegalajar & Colmenero, 2017 y Sanhueza et al., 2013). De manera más específica, los trabajos de Arias et al. (2007), Boer, Pijl & Minnaert (2011) y Glenn et al. (2010), observan que la mayoría de profesores, tanto de educación primaria como de educación secundaria, se sienten identificados con la importancia de incluir al alumnado NEAE en el aula ordinaria; sin embargo, muestran una actitud de rechazo a la 9 hora de incorporarlos en sus aulas y trabajar con ellos de forma individualizada atendiendo a sus necesidades. Es decir, aunque ven la inclusión como algo fundamental y un derecho básico que trae consigo grandes beneficios, muchos se muestran reacios a aceptar la responsabilidad que eso conlleva (Cardona, 2000; Ferguson, 2008 y Gallego & González, 2014). Algunos docentes de educación primaria, expresan que integrar a este alumnado en el aula ordinaria no perjudica a los compañeros; aunque creen que el funcionamiento de la clase sí puede verse alterado por no tener los conocimientos y habilidades necesarias para saber cómo abordar las necesidades específicas de cada uno de ellos (Ainscow & Echeita, 2011; Escudero, 2009; Fernández-Rivas & Espada, 2017; Forteza, 2011; Hodkinson, 2009; Moreno-Rodríguez et al, 2020; Mosia, 2014, Muñoz-León et al, 2020; Navarro, 2016 y Zambrano & Orellana, 2018). Paralelamente, resaltan, por un lado, la falta de recursos personales y materiales ofertados por los centros, encontrando gran dificultad para realizar adaptaciones curriculares y aplicar las estrategias de enseñanza-aprendizaje necesarias. Junto a esto, se destaca la escasa formación con la que cuentan para saber cómo ofrecer las herramientas adecuadas a cada alumno, provocando mayor inseguridad de cara a la atención a la diversidad (Azorín, 2018; Boer & Minnaert, 2011; Gallego & González, 2014; Goodman & Burton, 2010; Hwang & Evans, 2011; Moreno-Rodríguez et al, 2020; Navarro, 2016; Sanhueza et al, 2013 y Valencia- Peris et al, 2018). Otro aspecto señalado es la inversión de tiempo; así numerosos docentes piensan que el alumnado con NEAE implica un tiempo excesivo del que no disponen, lo cual repercute en una falta de tiempo para organizar su trabajo, generando más rechazo hacia las adaptaciones curriculares. Además, sienten no tener el apoyo necesario por parte del equipo de orientación 16 de poder enviarlo a los profesionales de forma online teniendo en cuenta la situación sanitaria actual y para facilitar la su mejor difusión. Para poder ampliar la muestra todo lo posible, se utilizó la técnica bola de nieve. Junto al cuestionario, se adjuntó una pequeña introducción que mostraba el objetivo y la importancia del estudio, el tiempo de aplicación y el procedimiento para responderlo de manera inequívoca. Una vez terminado, comenzó su difusión a través de compañeros y equipos docentes de diversos centros educativos, obteniendo un consentimiento verbal, y asegurando nuevamente el anonimato y la confidencialidad de la información aportada. Para llevar a cabo el procedimiento estadístico se ha hecho uso del programa SPSS. Los métodos estadísticos empleados han sido estadísticos descriptivos y comparación de medias a través de la prueba t de Student. Se ha hecho uso de dicha prueba debido a que las muestras con las que hemos trabajado son independientes, además de ser grupos de comparación con una N superior a 30. La validez de esta se basa en ser una de las pruebas paramétricas con un nivel de significación >0,5 con mayor peso para rechazar o aceptar hipótesis nulas de igualdad de varianza. 3. Resultados Atendiendo al primer objetivo analizar la diferencia existente entre la percepción y las actuaciones de los docentes hacia la inclusión en función del perfil educativo, a continuación, se muestran los datos descriptivos y el resultado del comparativo t de Student para ver si existe diferencia entre la percepción y las actuaciones sobre la inclusión del profesorado de educación primaria, secundaria y PT. 17 Figura 1 Percepción y actuación docente hacia la inclusión en función del perfil educativo. Educación Primaria Media DT 27,27 5,836 7,35 2,788 5,81 2,397 40,43 8,855 16,08 3,291 37,5 6,877 14,77 3,744 10,25 3,030 78,6 14,195 Educación Secundaria Media DT 27,42 5,479 6,58 2,872 6,82 2,440 40,82 8,340 15,32 3,098 35,16 6,579 13,56 3,424 9,18 2,911 73,23 13,178 PT Media DT 29,7 5,265 9,76 2,670 6,91 2,213 46,36 7,964 17,45 2,774 39,21 6,244 17,48 3,222 11,91 2,674 86,06 13,038 Estableciendo la diferencia entre las percepciones y las actuaciones de cada uno de los perfiles dos a dos, se puede determinar que, en relación al perfil docente de primaria y secundaria hay diferencias estadísticamente significativas en algunas de las variables estudiadas. En cuanto a la percepción de estos docentes, observamos diferencias en relación a los apoyos personales, con una significación p= 0,012 (ver Anexo 4; Tabla 1); y una diferencia de medias de -1,016, alcanzando el profesorado de educación secundaria una media superior. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Bases de la inclusión Formación y recursos Apoyos personales Total percepción Estrategias de manejo de aula Estrategias de enseñanza y evaluación Adaptación de actividades Estrategias de agrupación Total actuación 18 Por su parte, en relación a las actuaciones inclusivas utilizadas, el profesorado de educación primaria establece más estrategias de enseñanza y evaluación que el de secundaria, alcanzándose significación estadística (p= 0,039) (ver Anexo 4; Tabla 1), con una diferencia de medias de 2,239. La misma tendencia encontramos cuando se necesitan adaptar las actividades (p= 0,46) o establecer estrategias de agrupación (p= 0,32), repercutiendo de forma directa en la puntuación total (p=0,02), siendo el profesorado de primaria quien alcanza de nuevo una media superior, con un rango en la diferencia de medias que oscila entre 1,073 y 2,339 (ver Anexo 4; Tabla 1). En relación a las diferencias encontradas entre la percepción del profesorado de educación primaria y PT, se aprecia una diferencia significativa en todas las variables dependientes estudiadas (p= >0,05 y p= >0,01) (ver Anexo 4; Tabla 2). En este caso, es el profesorado especialista quien alcanza una media más alta en todas las dimensiones, alcanzando una diferencia de media de -5,932 en la puntuación global de percepción. Asimismo, en relación a las prácticas inclusivas que desarrollan en sus aulas, también se observan diferencias significativas en todos los apartados, a excepción del subapartado estrategias de enseñanza y evaluación, donde hay una significación de p= <0,05 (ver Anexo 4; Tabla 2). De igual modo, esto se refleja en la puntuación total alcanzada, donde el profesor especialista obtiene una media superior con una diferencia de medias de -7,458. Por último, atendiendo a las comparaciones entre el profesorado de PT y el de secundaria, se observan diferencias significativas tanto en la percepción, como en la actuación. Únicamente se mantienen diferencias no significativas en lo referido a apoyos 19 personales (p= 0,866) y bases de inclusión (p= 0,054) (ver Anexo 4; Tabla 3), mientras que para el resto de dimensiones hay diferencias estadísticas con valores p= >0,01. En todos los casos, nuevamente, es el perfil de maestro especialista quien alcanza la mayor puntuación, oscilando la diferencia de media entre -2,132 y -5,541. Para dar respuesta al segundo objetivo analizar la diferencia existente entre la percepción y las actuaciones de los docentes hacia la inclusión en función del sexo, en la Figura 2 se muestran los datos descriptivos obtenidos y el resultado del comparativo t de Student. Figura 2 Percepción y actuación docente hacia la inclusión según el sexo. Hombre Media DT 28,62 4,716 6,69 2,254 7,21 1,897 42,52 7,114 16,14 3,292 35,79 6,394 14,17 3,048 9,69 3,129 75,79 12,896 Mujer Media DT 27,6 5,821 7,68 3,093 6,19 2,483 41,47 9,059 16,06 3,202 37,25 6,859 14,98 3,896 10,28 3,050 78,56 14,531 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Bases de la inclusión Formación y recursos Apoyos personales Total percepción Estrategias de manejo de aula Estrategias de enseñanza y evaluación Adaptación de actividades Estrategias de agrupación Total actuación 20 De forma general, podemos observar que las puntuaciones relativas a la percepción son bastante elevadas, sin apreciar diferencias significativas en función del género. Sólo destacar las diferencias significativas en la dimensión apoyos personales (p= 0,38); donde los profesores alcanzan puntuaciones superiores a las profesoras (ver Anexo; Tabla 4). Contrarios son los resultados observados en actuación o prácticas inclusivas, donde las mujeres, a nivel global, alcanzan una media superior (X=78.56; DT=14.531). Por último, para dar respuesta al último objetivo analizar la diferencia existente entre la percepción y las actuaciones de los docentes hacia la inclusión en función de los años de experiencia, en la siguiente figura se especifican los resultados descriptivos obtenidos. Figura 3 Percepción y actuación docente hacia la inclusión según los años de experiencia. >10años exp Media DT 28,05 5,620 7,38 2,880 6,59 2,264 42,02 8,676 16,19 3,208 36,17 6,665 14,75 3,871 10,14 3,121 77,25 14,581 <10años exp Media DT 29,70 5,265 9,76 2,670 6,91 2,213 46,36 7,964 17,45 2,774 39,21 6,244 17,48 3,222 11,91 2,674 86,06 13,038 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Bases de la inclusión Formación y recursos Apoyos personales Total percepción Estrategias de manejo de aula Estrategias de enseñanza y evaluación Adaptación de actividades Estrategias de agrupación Total actuación 21 En este caso, de forma genérica se puede decir que los docentes con más experiencia alcanzan medias más elevadas que los docentes con menor experiencia; sin embargo, no se han observado diferencias significativas para ninguna de las dimensiones de las variables estudiadas; esto es percepción y actuación docente (p= >0,05) (ver Anexo 4; Tabla 5). 4. Discusión A partir de los resultados expuestos, se puede afirmar que la mayoría de docentes, independientemente de la etapa en la que imparten clase y del perfil formativo, están a favor de la inclusión del alumnado NEAE en el aula ordinaria; coincidiendo estos resultados con los aportados por autores como Boer, Pijil & Minnaert (2011), Glenn et al. (2010), González (2014), Azorín (2018) o Moreno-Rodríguez et al. (2020). Los tres perfiles llegan a alcanzar puntuaciones muy elevadas y similares en lo relativo a las bases de la inclusión, siendo el profesorado especialista quien mantiene una media superior; en la línea de lo obtenido en los estudios de Ahmmed et al. (2012); Navarro (2016); Pegalajar & Colmenero (2014) y Sánchez et al. (2008). En este sentido, si bien es cierto que la formación profesional docente permite mejorar y avanzar en la atención educativa individualizada, es solo el especialista quien afirma tener mayor formación en este ámbito y el que mantiene una actitud más favorable hacia la inclusión, sintiéndose más seguro a la hora de trabajar con estos alumnos. A pesar de esto, ninguno de los encuestados muestra sentirse completamente preparado a nivel formativo para llevar a cabo esta labor de forma satisfactoria, tal y como exponen Azorín (2018); Boer & Minnaert (2011); Gallego & González (2014) y Suriá (2012) en sus diferentes estudios. 22 Del mismo modo, aunque son los maestros especialistas los que más puntaje han obtenido en este ámbito, también creen no contar con los recursos, ni el tiempo suficiente para cubrir las necesidades de todos los estudiantes; lo que les obstaculiza para desarrollar prácticas inclusivas de calidad, a lo cual se suma el profesorado de educación primaria y educación secundaria. Estos también encuentran gran dificultad para realizar adaptaciones curriculares y aplicar las estrategias de enseñanza-aprendizaje necesarias, debido a que piensan que el alumnado con NEAE implica un tiempo excesivo del que no disponen, lo cual repercute en una falta de tiempo para organizar su trabajo. Esta negativa creencia coincide con los resultados expuestos por Moreno-Rodríguez et al. (2020); Navarro (2016); Sanhueza et al. (2013) y Valencia-Peris et al. (2018), aun cuando los estudios también determinan que destinando más recursos a los docentes y ofertando una formación adecuada sería más sencillo incorporar al alumnado NEAE en el aula ordinaria. Ocurre lo mismo con los apoyos personales, pues apenas parece valorarse de forma muy positiva el apoyo que se recibe por parte del equipo psicopedagógico u otros compañeros especialistas. Esto va en la dirección de los estudios realizados por Goodman & Burton, (2010); Hwang & Evans (2011) y Sanhueza et al. (2013); aunque va en contra de los realizados por Navarro (2016) o Pegalajar & Colmenero (2014), quienes especifican que el profesorado de PT sí se siente seguro y capaz a nivel formativo y dispone de material suficiente para atender a este alumnado adecuadamente. No obstante, en líneas generales y analizando la puntuación total de percepción, los profesores se inclinan hacia una actitud favorable hacia la inclusión, especialmente, el especialista en Pedagogía Terapéutica, tal y como se planteó en la hipótesis inicial, rechazando así la hipótesis nula. 23 Siguiendo con las actuaciones y las prácticas inclusivas que incorporan en las aulas, se puede afirmar que las puntuaciones alcanzadas no son tan elevadas, aunque tampoco desfavorables. Dichas puntuaciones reflejan que la mayor parte de los docentes integran en sus aulas actuaciones y prácticas inclusivas; tales como estrategias para el manejo del aula, para adaptar actividades o para enseñar y evaluar, aunque no de forma habitual. Así, en todas las dimensiones analizadas se han alcanzado medias considerablemente altas, a excepción del subapartado referido a las estrategias de agrupamiento, donde las puntuaciones son especialmente bajas; quedando de manifiesto que es una técnica que no suelen incorporar. El profesorado especialista es quien alcanza puntuaciones superiores en todas las subescalas, confirmándose nuevamente que este perfil es el que incorpora más estrategias inclusivas en el aula seguido en este caso de los docentes de primaria, y de secundaria. De esta forma, se sigue la misma tendencia que en relación a la percepción sobre la inclusión. Esto puede deberse a lo ya mencionado anteriormente sobre la falta de recursos, tiempo y, formación, o a lo indicado por Gallego & González (2014); Fernández-Rivas & Espada (2017) o Muñoz-León et al. (2020), quienes determinan que, principalmente los profesionales no especialistas, presentan más rechazo a trabajar con ellos de forma individualizada atendiendo a las necesidades específicas de cada uno. Piensan que puede verse alterado el funcionamiento de la clase por la falta de conocimiento y habilidades para saber cómo abordar dichas necesidades sin dejar de atender al resto del grupo. Con respecto al género de los docentes, son muy escasas las diferencias significativas halladas en relación a la percepción global sobre la inclusión, destacando únicamente la diferencia existente en lo relativo a los apoyos personales, siendo los profesores quienes manifiestan tener un mayor respaldo y apoyo por parte del personal docente especialista. Esto 24 coincide con los resultados obtenidos por Ros-Hill (2009); Solís & Borja (2021) y Wang (2015), quienes coincidían en la coincidencia entre hombres y mujeres. Sin embargo, Batsiou et al. (2008) y Pegalajar & Colmenero (2017) arrojan resultados contradictorios, especificando que las profesoras presentan una actitud más favorecedora hacia la inclusión. De igual modo, tampoco hay diferencias significativas en lo relativo a las actuaciones que estos plantean en sus aulas, a pesar de ello, son las mujeres quienes incorporan mayor variedad de estrategias y actuaciones inclusivas, corroborando los resultados expuestos por Wang (2015), quien confirmaba esta positiva actuación por parte de las docentes. Por último, poniendo el foco de atención en los años de experiencia previa, se confirma la hipótesis nula, estableciendo que no hay diferencias en cuanto a la percepción y las actuaciones del profesorado que ejerce con menos de 10 años de experiencia, en comparación con los que ejercen desde hace un mayor número de años. Estos resultados van en contra de las conclusiones expuestas por Angescheidt y Navarrete (2017), Forlin et al. (2014); González & Macías (2018) y Pegalajar & Colmenero (2017), los cuales especifican que aquellos que ejercían con menos de seis años de experiencia solían presentar una actitud más positiva hacia la inclusión, puesto que conforme aumentan los años de experiencia, van siendo más conscientes de las dificultades que hay a la hora de implantar la inclusión del alumnado NEAE en el aula ordinaria. Sin embargo, basándonos en nuestros resultados, podemos ver que tanto los docentes que presentan menos años de experiencia, como aquellos que ejercen con anterioridad, se muestran proactivos ante la iniciativa de apoyar la inclusión e incluir en las aulas estrategias que la favorezcan, independientemente de su experiencia profesional. 25 A la luz de estos resultados, aunque los datos alcanzados son congruentes con los estudios anteriores, es importante tener en cuenta algunas limitaciones encontradas tras haber desarrollado nuestro estudio, principalmente en lo relativo a la muestra con la que se ha trabajado. Se puede determinar que los grupos no están compensados en cuanto al número de participantes, siendo algo esperable si se tiene en cuenta que el número de profesionales especialistas, a nivel general, es menor que el de docentes de aula ordinaria. A pesar de ello, hubiera sido deseable haber seleccionado una muestra mayor y más homogénea en cuanto a la representatividad, sobre todo en lo referido al sexo de los participantes, y a la etapa educativa; primaria o secundaria, en la que imparten clase. Asimismo, la recogida de datos queda reducida a centros públicos de las provincias de Cádiz y Sevilla, por lo que, el grado de generalización es limitado. Sin duda, tener en consideración estas debilidades para futuras investigaciones permitirían obtener resultados más exhaustivos y transferibles a diferentes situaciones y contextos. No obstante, este estudio es de gran interés debido a que profundiza en el análisis de la situación actual de nuestros docentes, con el objetivo de alcanzar el mayor nivel posible de educación inclusiva. Este objetivo se viene buscando desde hace décadas y es clave para llegar a una educación igualitaria en la que todos los alumnos puedan sentirse partícipes de todo aquello que se desarrolle dentro y fuera del aula, teniendo la oportunidad de avanzar junto a sus compañeros, independientemente de sus características. Por ello, para poder conseguirlo, es fundamental partir de la concepción y la percepción que tienen los docentes acerca de la inclusión. Con ello, podremos conocer diferentes aspectos claves, entre los cuales podemos destacar cómo se sienten cuando tienen 32 Goodman, R.L. & Burton, D.M. (2010). La inclusión de estudiantes con BESD en escuelas regulares: Experiencias y recomendaciones de los profesores para crear un entorno inclusivo exitoso. Dificultades emocionales y de comportamiento, 15, 223–237. González, I. & Macías, D. (2018). La formación permanente como herramienta para mejorar la intervención del maestro de educación física con alumnado con discapacidad (Lifelong learning as a tool to improve physical education teachers’ intervention with students with disabilities). Retos: Nuevas tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación,33, 118- 122. Horne, P. E. & Timmons, V. (2009). Making it work: Teachers’ perspectives on inclusion. International Journal of Inclusive Education,13, 273–28. Hutzler, Y., Meier, S., Reuker, S. & Zitomer, M. (2019). Attitudes and self-efficacy of physical education teachers toward inclusion of children with disabilities: A narrative review of international literature. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(3), 249. Hwang, Y. & Evans, D. (2011). Attitudes towards inclusion: gaps between belief and practice. International journal of special education, 26 (1), 136-146. Kalyva, E., Gojkovic, D., & Tsakiris, V. (2007). Actitudes de los profesores serbios hacia la inclusión. 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(niños/as que presenten alguna discapacidad, TDAH o trastornos graves de conducta) o Sí o No o En caso afirmativo, ¿Qué NEE presenta? ______________________________ ¿Cuál estima que es el nivel socio-económico familiar de sus alumnos/as? o Alto o Medio-Alto o Medio o Medio-Bajo o Bajo ¿Realiza cursos para aumentar su formación docente? o Ninguno o 1 al año o De 2 a 4 o Más de 4 38 Anexo 2: Cuestionario de Percepciones del Profesorado acerca de la Inclusión (Cardona y Chiner, 2013). PARTE II. NA= Nada de acuerdo PA= Poco de acuerdo DA= De acuerdo BA= Bastante de acuerdo MA= Muy de acuerdo NS= No se 1 2 3 4 5 6 BASES DE LA INCLUSIÓN NA PA DA BA MA 1. Separar a los niños/as con NEE del resto de sus compañeros es injusto. 1 2 3 4 5 2. La educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes en la tolerancia y el respeto. 1 2 3 4 5 3. Todos los alumnos, incluso aquellos con discapacidades de grado moderado y severo, pueden aprender en un entorno normalizado. 1 2 3 4 5 4. La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes. 1 2 3 4 5 5. Soy partidario de la educación inclusiva. 1 2 3 4 5 6. Una atención adecuada de la diversidad requiere la presencia en las aulas de otros docentes, además del profesor-tutor. 1 2 3 4 5 7. Que el alumno de NEAE o NEE salga al aula de apoyo o esté en el aula específica es beneficioso para ellos. 1 2 3 4 5 8. La educación inclusiva solo es posible en Educación Secundaria. 1 2 3 4 5 FORMACIÓN Y RECURSOS 9. Tengo la formación suficiente para enseñar a todos los alumnos, incluso aquellos con NEE. 1 2 3 4 5 39 10. Tengo tiempo suficiente para atender sus necesidades. 1 2 3 4 5 11. Tengo recursos materiales suficientes para responder a sus necesidades. 1 2 3 4 5 APOYOS PERSONALES 12. Tengo la ayuda suficiente del/la profesor/a de PT del centro o del monitor de EE. 1 2 3 4 5 13. Tengo la ayuda suficiente del equipo psicopedagógico. 1 2 3 4 5 40 Anexo 3: Escala de Adaptaciones de la Enseñanza (ESAE), Forma G (Cardona, 2000). PARTE III. N= Nunca AV= A veces FR= Frecuentemente CS= Casi siempre S= Siempre 1 2 3 4 5 ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO EFECTIVO DEL AULA N AV FR CS S 1.Establezco normas, reglas y rutinas. 1 2 3 4 5 2. Enseño al grupo-clase como a un todo. 1 2 3 4 5 3. A la hora de programar tengo en cuenta las necesidades del grupo y de los alumnos con NEE. 1 2 3 4 5 4. Dedico tiempo a volver a enseñar determinados conceptos y/o procedimientos. 1 2 3 4 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. 5. Hago que mis alumnos verbalicen el proceso de resolución de un problema o actividad en voz alta. 1 2 3 4 5 6. Utilizo estrategias diversas para acaparar su atención. 1 2 3 4 5 7. Les demuestro cómo proceder en la realización de las tareas. 1 2 3 4 5 8. Les enseño estrategias de memorización. 1 2 3 4 5 9. Les motivo continuamente. 1 2 3 4 5 10. Verifico el dominio de los conceptos y/o habilidades previas que tienen mis alumnos. 1 2 3 4 5 41 11. Llevo un registro y control de su progreso. 1 2 3 4 5 12. Tengo en cuenta los resultados de la evaluación para programar los contenidos y actividades siguientes. 1 2 3 4 5 13. Compruebo que los objetivos tienen el nivel de dificultad adecuado. 1 2 3 4 5 ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES 14. Descompongo las actividades en secuencias más simples. 1 2 3 4 5 15. Propongo actividades de diversos niveles de exigencia. 1 2 3 4 5 16. Preparo actividades diversas para llevar a cabo de forma simultánea. 1 2 3 4 5 17. Diseño y preparo materiales alternativos. 1 2 3 4 5 ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO 18. Enseño de forma individual, en determinados momentos, a algunos alumnos. 1 2 3 4 5 19. Agrupo a mis alumnos en pequeños grupos (homogéneo o heterogéneo) dentro de clase para determinadas actividades. 1 2 3 4 5 20. Reajusto el espacio físico del aula en función de las actividades a realizar. 1 2 3 4 5 48 Tabla 4 Diferencia entre la percepción y la actuación del profesorado según el sexo. Sexo t gl Sign. bilateral Diferencias medias Bases de inclusión Mujer -,892 181 ,373 -1,023 Hombre Formaciónrecursos Mujer 1,646 181 ,102 ,992 Hombre Apoyos personales Mujer -2,095 181 ,038 -1,019 Hombre Total percepción Mujer -,590 181 ,556 -1,050 Hombre Estrategias manejo aula Mujer -,122 181 ,293 -,079 Hombre Estrategias enseñanzaevaluación Mujer 1,058 181 ,292 1,454 Hombre Adaptación actividades Mujer 1,057 181 ,292 ,808 Hombre Estrategias agrupación Mujer ,951 181 ,343 ,590 Hombre Total actuación Mujer ,958 181 ,339 2,772 Hombre 49 Tabla 5 Diferencia entre la percepción y la actuación del profesorado según los años de experiencia. Años experiencia t gl Sign. bilateral Diferencias medias Bases de inclusión >10 años ,768 181 ,443 ,647 <10 años Formaciónrecursos >10 años -,743 181 ,458 -,331 <10 años Apoyos personales >10 años 1,519 181 ,131 ,545 <10 años Total percepción >10 años ,660 181 ,510 ,861 <10 años Estrategias manejo aula >10 años ,547 181 ,585 ,261 <10 años Estrategias enseñanzaevaluación >10 años -1,888 181 ,061 -1,893 <10 años Adaptación actividades >10 años -,396 181 ,692 -,223 <10 años Estrategias agrupación >10 años -,231 181 ,818 -,105 <10 años Total actuación >10 años -,922 181 ,358 -1,960 <10 años