Perspectivas y experiencias de los estudiantes y graduados universitarios no tradicionales sobre la empleabilidad
Abstract
Desde la sociedad actual sometida a los cambios vertiginosos del mundo laboral y académico, la empleabilidad se ha convertido en una preocupación generalizada atendiendo a las cuestiones económicas, educativas y sociales. Destaca la situación del alumnado universitario no tradicional como colectivo que presenta una serie de cuestiones reseñables frente al alumnado universitario tradicional. Por ello, nos planteamos realizar una investigación cualitativa de carácter descriptivo-interpretativo, cuyo instrumento principal es la entrevista en profundidad (n=25) con el objetivo de analizar la experiencia de empleabilidad percibida por estudiantes o graduados no tradicionales universitarios durante su formación o después de su etapa formativa. Se realiza un análisis de contenido atendiendo a las categorías emergentes: Referentes y apoyos familiares; Experiencia académica; Formación orientada al trabajo y empleabilidad; Empleabilidad y trabajo; y Prospectiva. Entre los resultados encontramos que desde la familia destaca el apoyo emocional y una reducida capacidad económica. El contacto con la empleabilidad sucede en muchas ocasiones a través de tres situaciones: 1) la formación y prácticas desarrolladas durante la Formación Profesional; 2) porque han compaginado estudios y trabajo en las etapas formativas; y 3) en la formación superior, aunque es esta última en la que muestran mayor descontento y crítica al considerar que la empleabilidad ofrecida es limitada y con desajustes hacia el mercado laboral. Los participantes consideran que cuentan con dificultades añadidas a la hora de insertarse al mundo laboral. Además, se unen desventajas a su situación como la edad, el género, la necesidad de formación específica o especializada, como los idiomas, o la experiencia laboral. Se plantea la importancia de la formación continua orientada a la mejora de las condiciones laborales, revisión de las políticas económicas y promoción del empleo.
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UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCTORADO DE EDUCACIÓN PERSPECTIVAS Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES Y GRADUADOS UNIVERSITARIOS NO TRADICIONALES SOBRE LA EMPLEABILIDAD TESIS DOCTORAL Isabel María Muñoz García Dra. Dña. Olga Moreno-Fernández Dra. Dña. Pilar Moreno-Crespo SEVILLA, 2023
Agradecimientos Después del inmenso camino recorrido durante la realización de esta tesis doctoral, con algunos obstáculos y tempestades que han acontecido durante esta etapa, por fin, hay un final feliz en esta larga historia. Esta tesis supone un enorme trabajo y emociones personales, pero detrás de toda investigación se esconde una cantidad de esfuerzos que han permitido que esto llegue a su fin. Esta tesis ha sido posible gracias a la generosidad, apoyo, amistad y cariño de muchas personas. Quiero agradecer con afecto a las siguientes personas: A mis directoras de tesis Olga Moreno Fernández y Pilar Moreno Crespo, que me acogieron con mucho cariño para finalizar esta etapa de mi vida. Gracias por enseñarme el hecho de que “todo es posible” y que nunca debemos rendirnos. Gracias por vuestro tiempo y esos ratitos en el despacho de Olga, en el cual tuvimos muchas largas horas de trabajo, pero también momentos de risas y alegrías. Gracias, porque sin vosotras no hubiera finalizado este camino. Con especial cariño quiero agradecer al profesor Antonio Camacho Herrera por su apoyo en todo momento y ayuda desde mi etapa formativa como estudiante universitaria hasta día de hoy. Gracias por ayudarme incluso cuando me encontraba en Nueva York. Eres un gran profesor. A mis amigos José Antonio, Mariano y Rocío porque en mis momentos más difíciles ellos me dijeron que no tirase la toalla, y les agradezco enormemente el apoyo y positividad que me transmitieron. Agradecer hoy y siempre a mis padres y mi hermano, que siempre me han apoyado en mis decisiones, me han ayudado a conseguir mis objetivos y siempre me han enseñado la lucha por lo que uno quiere conseguir. Por último y especialmente a mi marido Pablo, el amor de mi vida y futuro padre de nuestro hijo Mateo. Fuiste un ejemplo a seguir para mí y mi referente en este camino. Gracias por todo el amor, apoyo, ayuda y cariño que me has dado durante esta etapa. Te quiero. A mi futuro hijo Mateo.
Índice Resumen ........................................................................................................................... 4 Abstract ............................................................................................................................. 4 Introducción ...................................................................................................................... 6 Capítulo 1. Contextualización del estudio ...................................................................... 10 1.1. Crisis económica ................................................................................................. 10 1.2. La Universidad en el contexto español ................................................................ 14 1.3. La Universidad en el contexto andaluz................................................................ 18 1.4. Las competencias en el sistema universitario español......................................... 20 1.5. Las prácticas externas en la Universidad ............................................................. 28 1.6. El concepto de mercado laboral y las políticas de empleo juvenil en España..... 29 1.7. Estrategias de empleo de los jóvenes universitarios ............................................ 31 1.8. Desigualdades sociales en el mercado laboral ..................................................... 34 CAPÍTULO 2. Implicaciones y conceptos relativos a los estudiantes no tradicionales. 39 2.1. Definición de estudiantes no tradicionales .......................................................... 39 2.3. Formación orientada al trabajo ............................................................................ 45 2.4. Concepto, componentes y estrategias de la empleabilidad.................................. 47 2.5. Factores positivos y negativos que influyen en la empleabilidad ....................... 52 2.6. La inserción laboral de los estudiantes no tradicionales...................................... 55 Capítulo 3. Marco metodológico de la investigación ..................................................... 58 3.1. Fases de la Investigación ..................................................................................... 58 3.2. Metodología de la investigación .......................................................................... 58 3.3. Objetivos y problemas de la investigación .......................................................... 61 3.4. Descripción del contexto y de los participantes de la investigación ................... 62 3.5. Técnica e instrumento de recogida de datos ........................................................ 63 3.6. Tratamiento y análisis: proceso de categorización .............................................. 67 3.7. Aspectos éticos de la investigación ..................................................................... 69 Capítulo 4. Análisis y resultados de la investigación ..................................................... 71 4.1. Categoría 1. Referentes y apoyos familiares ....................................................... 71 4.2. Categoría 2. Experiencia académica .................................................................... 80 4.3. Categoría 3. Formación orientada al trabajo y empleabilidad ............................. 99 4.4. Categoría 4. Empleabilidad y trabajo ................................................................ 127 4.5. Categoría 5. Prospectiva .................................................................................... 158 Capítulo 5. Discusión y conclusiones de la investigación ............................................ 188 5.1. La familia ........................................................................................................... 188 5.2. Trayectoria académica ....................................................................................... 189 Referencias ................................................................................................................... 198
Resumen Desde la sociedad actual sometida a los cambios vertiginosos del mundo laboral y académico, la empleabilidad se ha convertido en una preocupación generalizada atendiendo a las cuestiones económicas, educativas y sociales. Destaca la situación del alumnado universitario no tradicional como colectivo que presenta una serie de cuestiones reseñables frente al alumnado universitario tradicional. Por ello, nos planteamos realizar una investigación cualitativa de carácter descriptivo-interpretativo, cuyo instrumento principal es la entrevista en profundidad (n=25) con el objetivo de analizar la experiencia de empleabilidad percibida por estudiantes o graduados no tradicionales universitarios durante su formación o después de su etapa formativa. Se realiza un análisis de contenido atendiendo a las categorías emergentes: Referentes y apoyos familiares; Experiencia académica; Formación orientada al trabajo y empleabilidad; Empleabilidad y trabajo; y Prospectiva. Entre los resultados encontramos que desde la familia destaca el apoyo emocional y una reducida capacidad económica. El contacto con la empleabilidad sucede en muchas ocasiones a través de tres situaciones: 1) la formación y prácticas desarrolladas durante la Formación Profesional; 2) porque han compaginado estudios y trabajo en las etapas formativas; y 3) en la formación superior, aunque es esta última en la que muestran mayor descontento y crítica al considerar que la empleabilidad ofrecida es limitada y con desajustes hacia el mercado laboral. Los participantes consideran que cuentan con dificultades añadidas a la hora de insertarse al mundo laboral. Además, se unen desventajas a su situación como la edad, el género, la necesidad de formación específica o especializada, como los idiomas, o la experiencia laboral. Se plantea la importancia de la formación continua orientada a la mejora de las condiciones laborales, revisión de las políticas económicas y promoción del empleo. Abstract In today's society, which is subject to dizzying changes in the world of work and academia, employability has become a widespread concern in terms of economic, educational and social issues. The situation of non-traditional university students stands out as a group that presents a series of notable issues compared to traditional university students. For this reason, we set out to carry out a descriptive-interpretative qualitative
research study, whose main instrument is the in-depth interview (n=25) with the aim of analysing the experience of employability perceived by non-traditional university students or graduates during their training or after their training stage. A content analysis is carried out according to the emerging categories: Family references and support; Academic experience; Work-oriented training and employability; Employability and work; and Prospective. Among the results, we find that emotional support and a reduced economic capacity stand out from the family. Contact with employability happens on many occasions through three situations: 1) the training and work experience developed during Vocational Training; 2) because they have combined studies and work in the training stages; and 3) in higher education, although it is the latter in which they show greater dissatisfaction and criticism, considering that the employability offered is limited and with mismatches with the labour market. The participants consider that they have additional difficulties when it comes to entering the labour market. In addition, disadvantages such as age, gender, the need for specific or specialised training, such as languages, or work experience are added to their situation. The importance of lifelong learning aimed at improving working conditions, reviewing economic policies and promoting employment is raised.
Introducción En los últimos años, asistimos a un cambio en profundidad del sistema público de educación cuyo inicio se remonta a varias décadas atrás, pero que actualmente ha cobrado una mayor significación. Estos cambios se sitúan en un contexto de crisis económica y social (Arroyo- Abad, 2022), en el ámbito del estado español, así como en otros países europeos, y que han afectado tanto a la empleabilidad como al propio sistema educativo que, en teoría, pretende servir a los intereses económicos y empresariales de los países implicados. En este sentido, para Fachelli y Planas (2014, p. 71): […] la crisis económica en que nos hallamos inmersos impacta en todas las dimensiones de la vida social. La transición de los jóvenes a la vida adulta constituye uno de los fenómenos más determinantes del futuro de nuestras sociedades, en el que juegan un papel fundamental tanto el acceso a la educación como la inserción profesional de los jóvenes. Especialmente importantes y frecuentes son las experiencias de precariedad laboral que sufren los graduados universitarios, con empleos de corta duración y sin continuidad, que presentan un futuro incierto y generan una manifiesta incertidumbre laboral entre los jóvenes (Muñoz-Rodríguez y Santos, 2014). Las formas de trabajo precario han acompañado siempre a la relación laboral asalariada, pero la tendencia expansiva del trabajo atípico frente al estable (típico) ha elevado el número de trabajadores que pueden ser considerados dentro del “precariado”; hasta el punto que éste ha sido cualificado como “nueva clase social” o sus miembros como el “proletariado del siglo XXI” (Guamán-Hernández, 2013 p.106). Además, algunos autores como Santos y Martín (2012, p. 94) argumentan que: […] a los jóvenes, por parte de sus mayores, se les dice: sois lo más importante, el futuro os pertenece, os cuidamos y valoramos, nos preocupamos por vosotros, y luego la única respuesta es la precariedad laboral, el paro y la explotación salarial. En la actualidad, la posibilidad de conseguir un puesto de trabajo cualificado que ofrezca estabilidad laboral está muy cuestionada, sobre todo en el ámbito empresarial. Así pues, las garantías para obtener un empleo deber ir vinculadas con una mayor diversificación del sistema de educación universitario (Sendón, 2013).
Durante los últimos años y a consecuencia de políticas de austeridad, recortes económicos en educación, y reformas laborales impuestas por el gobierno español, son muchos los jóvenes universitarios que han participado en numerosas protestas como el denominado “Movimiento 15-M o de los indignados” (Pastor, 2011). En líneas generales podemos indicar que este movimiento surgió debido a diversos factores que incluyen principalmente numerosos recortes sociales (en sectores como la educación o la sanidad), falta de acceso a la vivienda, la precariedad laboral, la carestía de la vida, la desconfianza hacia los políticos o la pobreza” (Errejón, 2011, p. 132). La población universitaria europea de estudiantes que accede a estudios superiores es cada vez más numerosa y diversa en varios factores como la edad, género, etnia, clase social o discapacidad. Además sus opciones de empleabilidad se han visto profundamente afectadas por la crisis económica. Por tanto, la empleabilidad de los graduados universitarios representa un problema central de las políticas de la Unión Europea y de los estados miembros, así como un objetivo clave del proceso de Bolonia. Según el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias superiores (2007, p. 2), “la nueva organización de las enseñanzas incrementará la empleabilidad de los titulados a tiempo que cumple con el objetivo de garantizar su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados públicos”. Se desprende de esta normativa que se asume que los graduados universitarios tendrían bastante posibilidades de encontrar un empleo relacionado a su formación, ya que se considera que “tras los cuatros años del grado se tiene la plena capacitación para ejercer en el mercado laboral”. En este sentido nos cuestionamos si estas expectativas se cumplen. Dentro de los grupos estudiantiles universitarios, se encuentran los denominados graduados universitarios no tradicionales, los cuales ocupan el tema central de la presente tesis. Para autores como Sánchez-Gelabert y Elias (2017, p. 28) “la literatura científica ha identificado a los estudiantes no tradicionales como colectivos atípicos o con poca participación en la universidad”. Hay distintos perfiles dentro del estudiantado no tradicional: 1) estudiantes de primera generación (cuyos padres no poseen títulos universitarios) y provienen de la clase trabajadora y de origen socioeconómico bajo; 2) mujeres con cargas familiares y/o situaciones de desigualdad; 3) inmigrantes o de grupos étnicos minoritarios; y 4) personas con discapacidad (González Monteagudo, 2010). Por tanto, y a pesar de las grandes expectativas de futuro que en general manifiesta este grupo de graduados universitarios, se encuentran ante una situación
desventajosa tanto a nivel institucional/académico como en el ámbito del mundo laboral. Un claro ejemplo de estas diferencias a nivel institucional se observa entre las distintas Comunidades Autónomas, ya que, al no existir un coste máximo del precio del crédito o un precio estatal unificado, favorece la desigualdad de acceso atendiendo a la capacidad económica del estudiante. Por tanto, resulta evidente que la educación superior debe ser más igualitaria e inclusiva. Se sostiene que “la sociedad está diversificada en distintos criterios de clasificación en la que se destacan la edad, el sexo, la procedencia étnico-cultural, el bagaje educativo, las ocupaciones, los estilos de vida, las clases sociales, etc.” (Ariño et al., 2012, p.13). En este contexto se desarrolló el proyecto europeo de investigación EMPLOY, cuyo objetivo fundamental se centra en la mejora de la empleabilidad de estudiantes y graduados universitarios no tradicionales. Habiendo participado de forma activa durante la realización de dicha investigación tomamos conciencia de la relevancia del estudio del colectivo de estudiantes no tradicionales. Por ello, nuestras inquietudes investigativas se orientan al diseño, desarrollo y resolución de la presente Tesis Doctoral, que se centra en el análisis de la situación particular de los estudiantes no tradicionales de primera generación de la rama de conocimiento de ciencias sociales y jurídicas de las Universidades andaluzas. La presentación de esta investigación se estructura en 5 capítulos. En el primer y segundo capítulo se abordan la contextualización del estudio, en el primer capítulo se presenta una revisión de la literatura que abarca los principales conceptos que sirven de fundamento a esta investigación, las principales características de la formación universitaria española como son las competencias, las prácticas universitarias, la relación con las políticas educativas actuales, así como los nuevos cambios de los planes de estudios y el impacto de la crisis económica en los estudios de los estudiantes, graduados no tradicionales y sus familias. También, se analiza la situación del mercado laboral español, las perspectivas y estrategias de empleabilidad de los estudiantes y graduados universitarios no tradicionales, y de manera concreta en el caso de los estudiantes de ciencias sociales y jurídicas. Y, por último, se destaca la problemática de las desigualdades sociales en el mercado laboral. En el segundo capítulo, se abordan las implicaciones y conceptos relativos a los estudiantes no tradicionales. Se presenta una revisión del concepto de estudiante no tradicional a través de diferentes enfoques teóricos. Además, se hace hincapié en la experiencia académica de los estudiante y graduados no tradicionales desde sus etapas escolares y universitaria,
la formación que han obtenido en relación con el empleo durante sus estudios y fuera de estos, la empleabilidad, incluyendo conceptos y estrategias, así como los factores positivos y negativos que ha repercutido en la empleabilidad, y por último la inserción laboral de los estudiantes y graduados no tradicionales. En el tercer capítulo, se presenta la metodología y el diseño de la investigación dónde se presentan los objetivos, el problema de investigación, y las preguntas e hipótesis que guían el trabajo y otorgan relevancia a este estudio. Además, consiste en una metodología cualitativa de carácter biográfico-narrativo cuyo instrumento principal es la entrevista en profundidad. La muestra de nuestra investigación son 25 alumnos pertenecientes a diferentes universidades andaluzas todos con perfil “no tradicional”. El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos de la investigación, analizando los datos de acuerdo con cada una de las fases en que fue realizada la investigación. Por último, el quinto capítulo, discute los datos, muestra las conclusiones de acuerdo con cada uno de los objetivos planteados y aborda las limitaciones y la propuesta para futuras líneas de investigación.
sistema común de créditos para facilitar la comparabilidad de los estudios, fomento de la movilidad e impulso de la cooperación europea y cooperación institucional” (González Rodríguez, 2010, p. 14) y aspectos negativos, ya que: […] el proceso de Bolonia contaba con una financiación muy insuficiente. Lo del coste cero, tan pregonado por las autoridades minístrales, ningún responsable de la comunidad universitaria se lo podía ni se lo puede creer hoy día, sobre todo desde el 2007 la European University Association (EUA) ya había dicho que la aplicación de Bolonia requería una financiación extra”. Debido a ello, hubo movimientos de protestas en todas las comunidades españolas dirigido principalmente por grupos de estudiantes y del profesorado. Concretamente Díez (2009), afirma que “las barreras académicas (notas de corte, selectividad, reválidas etc.) son una dificultad al acceso. Pero hay otro obstáculo mayor, que son las barreras económicas”. Hoy ya es difícil acceder a la Universidad para bastantes estudiantes y concretamente para estudiantes con pocos recursos económicos y de clase trabajadora. Como consecuencia de la implementación del Proceso de Bolonia en España, las universidades españolas han modificado sus planes de estudios sustituyendo las licenciaturas y diplomaturas por Grados, es decir, se ha realizado una reestructuración del sistema de titulaciones, en la que se divide en tres ciclos: grado, máster y doctorado). Principalmente, se adopta en Bolonia con un sistema basado en dos ciclos grado y postgrado. Para acceder al segundo ciclo (postgrado) se precisa la superación satisfactoria de los estudios de grado. En consonancia con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior, en los nuevos planes, los Grados tienen una duración de cuatro años con excepciones de algunas carreras universitarias como Farmacia y Medicina, que siguen manteniendo una duración de cinco o seis años. El Grado lo que pretende es conciliar la formación teórica con la formación práctica orientada a la incorporación al mercado laboral, por eso, “el título que se otorga al alumnado una vez concluya sus estudios será utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo, y el segundo ciclo debe conducir a un título de máster o doctorado” (Fidalgo y García, 2007, p. 38). Esta transformación de los planes de estudio en España ha venido impulsada por dos iniciativas del EEES: los marcos de cualificaciones y el ECTS (sistema de créditos). Como señala Martín-González (2015, p. 95), “Estos marcos tienen como función facilitar la comparación y la transparencia de los sistemas universitarios, así como facilitar la movilidad y la empleabilidad de los titulados universitarios”.
Otro aspecto a destacar es la calidad de la enseñanza es “la necesidad de hacer una educación superior de calidad igualmente accesible para todos, mediante medidas de apoyo y ayuda necesarias en aspectos financieros, económicos, o de orientación y asesoramiento, etc.” (Fidalgo y García, 2007, p. 38). Ya, por último, la apertura del EEES, abarca medidas como “la promoción de la movilidad de los propios estudiantes y del personal de docencia, investigación y de administración y servicios de las universidades” (Fidalgo y García, 2007, p. 39). Otros autores tienen opiniones similares con respecto a la nueva educación. Para Díez (2009), la mayor dificultad o problemática se centra en la filosofía que orienta a la nueva reforma educativa, ya que despliega un funcionamiento mercantil de la educación en Europa, porque los principales objetivos de esta reforma incitan al aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo. Por otro lado, es importante hacer hincapié en el sistema de financiación de las universidades españolas y cómo afectan éstas a los estudiantes universitarios. La crisis económica ha generado que se indague en nuevas fuentes de ingresos para que la financiación universitaria no se vea debilitada. Se está produciendo muchos cambios en las universidades españolas desde reducciones de los presupuestos universitarios de docencia e investigación hasta los elevados costes del sector público universitario como en investigación (Escardíbul y Pérez, 2013). Años atrás, en 2012-2013, hubo una fijación de precios públicos que ha tenido cambios significativos con la aprobación del Real Decreto Ley 14/2012 de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo en el que “se adecua el régimen económico y financiero de las Universidades públicas al principio de estabilidad presupuestaria; se fijan umbrales en los precios públicos para aproximar gradualmente su cuantía a los costes de prestación del servicio, tomando asimismo en consideración el esfuerzo académico” Este decreto mejora la eficacia del sistema educativo pero también modifica el sistema de fijación de precios de matrícula para todas las enseñanzas oficiales. Independientemente de los contenidos de la normativa mencionada anteriormente, lo que si se ha producido en el último curso académico 2012/2013 es “el incremento de los precios públicos de los estudios de las titulaciones de grado y de posgrado (Másteres universitarios oficiales) en la mayoría de las Comunidades Autónomas (excepto Asturias y Galicia). No obstante, para evitar situaciones sociales regresivas derivadas de estas subidas es necesario articular una buena política de becas
y ayudas al estudio, como existe en otros países europeos, que permita el acceso y continuidad en los estudios universitarios a quiénes carezcan de los medios necesarios y una política de préstamos renta, que caracteriza a aquellos países que tienen mayores inversiones en educación superior” (Escardíbul y Pérez, 2013 p.9). Como hemos mencionado anteriormente, tanto en los planes de estudios anteriores como en la actualidad en el Proceso de Bolonia, las becas siguen siendo muy importantes para los estudiantes universitarios. Hay diferentes tipos de becas, cinco tipos de becas para el Grado y dos para Máster, éstas consisten en: Beca Salario, Beca General Universitaria, Beca Movilidad en España, Beca Movilidad Internacional y Premios Asociados al Rendimiento Académico, con cuatro umbrales de renta y Becas para la realización de Master y Préstamo-Renta, respectivamente (González Rodríguez, 2010). Estas becas “deben o deberían” ayudar a aquellos alumnos que tienen menos recursos económicos, ya que en estos últimos años ha habido un incremento en las tasas universitarias y en los precios de matrículas. 1.3. La Universidad en el contexto andaluz La Comunidad de Andalucía posee diversas universidades, en concreto tiene diez universidades públicas independientes situadas una en cada provincia andaluza, además de la Universidad Pablo de Olavide instalada en Sevilla y la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), repartidas en diferentes ciudades andaluzas. Como hemos mencionado anteriormente, al igual que en otras comunidades españolas, el Sistema Universitario Andaluz se enfrenta a un gran reto, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que promueve la igualdad de oportunidades, facilita el intercambio y movilidad de alumnos y profesorado, así como la contribución entre instituciones de educación superior de los cuarenta y cinco estados que participan en el proceso de Bolonia. Por otro lado, las universidades andaluzas han tenido que adaptar los distintos planes de estudios e incorporar un sistema común de créditos (créditos ECTS) que garantice a todos los estudiantes andaluces conseguir la misma titulación que en otras ciudades europeas. Las universidades deben acelerar las transformaciones del Sistema Universitario Andaluz, como modernizar la universidad financiando las mejoras como las infraestructuras, los planes de estudios y los programas de movilidad e intercambio;
ampliar la oferta educativa y asegurarse que cumplan con las garantías de calidad (Triguero, 2010). No obstante, podemos decir que la realidad de las universidades andaluzas no es una realidad inmóvil sino más bien versátil, es decir, evoluciona en función de las necesidades que van surgiendo. Por eso, Andalucía al igual que en las otras comunidades españolas, también se ha adaptado al actual sistema de titulaciones. El nuevo EEES ha supuesto una oportunidad para ampliar y complementar la oferta de titulaciones en todas las universidades andaluzas. En total son setenta y tres nuevos títulos de grados que se irán implantando en las universidades públicas andaluzas y que se sumarán a los ya existentes. Con este nuevo panorama de titulaciones, Andalucía busca adaptarse al marco europeo incluyendo nuevas enseñanzas que respondan a la realidad socioeconómicas y a la demanda actual de la comunidad (Triguero, 2010). Una vez que ya las Universidades Andaluzas se han adaptado por completo al marco europeo y se ha realizado la reestructuración de las titulaciones, así como la implantación de nuevos títulos, en 2013 se modifica la Ley de Universidades Andaluzas (Decreto Legislativo 1/2013, de 8 de enero, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley Andaluza de Universidades p.9 ) en la que se especifica “la ordenación y coordinación del sistema universitario andaluz, así como la regulación de las actividades de enseñanza universitaria realizadas en Andalucía, todo ello en ejercicio de las competencias atribuidas a la Comunidad Autónoma de Andalucía por su Estatuto, con respeto al principio de la autonomía universitaria y en el marco de la legislación estatal y del Espacio Europeo de Enseñanza Superior”. En esta ley se recogen diversos artículos sobre la comunidad universitaria, pero sobre todo se recoge un artículo, concretamente el 56, dedicado al Espacio Europeo de Educación Superior en el que “la política universitaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene como objetivo prioritario la homologación y plena inserción de la actividad universitaria en Andalucía con el espacio español y europeo de enseñanza superior. A tal fin, se fomentará la organización de enseñanzas conjuntas con otras Universidades de dichos ámbitos” (Decreto Legislativo 1/2013, de 8 de enero, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley Andaluza de Universidades p.27). Las Universidades adoptarían las medidas necesarias con el fin de facilitar la movilidad a los estudiantes y titulados por todo el Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, esta Ley recoge tres aspectos importantes: a) Facilitarán que los estudiantes puedan continuar sus estudios en otras Universidades de Europa,
propiciando criterios de acceso y permanencia que sean reconocidos y aceptados por las Universidades del Espacio Europeo de Educación Superior, así como mecanismos para facilitar la información necesaria a estos fines, b) La Comunidad Autónoma y las Universidades fomentarán programas de becas, ayudas y créditos al estudio y, en su caso, complementarán los programas de becas, ayudas de la Unión Europea y de otras entidades internacionales. En todo caso, modularán su cuantía en función del país de destino, la calidad acreditada de la institución receptora y la capacidad económica del beneficiario, y c) Fomentarán el acceso de estudiantes internacionales a las Universidades andaluzas. (Decreto Legislativo 1/2013, de 8 de enero, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley Andaluza de Universidades, p. 27). 1.4. Las competencias en el sistema universitario español Desde hace tiempo, existe una gran preocupación por acercar la formación de los estudiantes y graduados universitarios a las necesidades del mundo laboral. En esta línea, podemos encontrar que las competencias han sido un tema prioritario en la educación. Debido a estos cambios legislativos en educación mencionados anteriormente, han ido apareciendo nuevas interpretaciones sobre el concepto de competencias. En los informes educativos internacionales se define las competencias como “capacidades de responder a demandas complejas movilizando recursos psicológicos y sociales en un entorno concreto” (OECD, 2019). Sin embargo, el Parlamento Europeo (2006), la conceptualizó desde otro aspecto como: “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo personal, así como, para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. En este sentido, las competencias son los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren durante la etapa formativa y posteriormente serán aplicadas en diferentes situaciones, como en las tareas académicas y profesionales (López Ruiz, 2010; Bartual y Turmo, 2016). Así, en el contexto académico, las competencias son las que definen el nivel que debe adquirirse para cada ciclo (Martín-González, 2015). Desde un punto de vista pedagógico, el concepto de competencia se concibe como un conjunto de estrategias que conducen al aprendizaje. En esta línea Perrenoud, (2008, p.3) define el concepto de competencia como “la manera que permite hacer frente
regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas". Sin embargo, las competencias pueden ser “aquellas que todo individuo necesitará en algún momento de su vida para desenvolverse en la sociedad actual. Las competencias no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes por separado, sino una integración de los tres. Además, las competencias no se enseñan, se entrenan, ya que son las que permiten poner en juego los conocimientos. Las competencias hacen referencia a una ejecución eficaz, a un modo exitoso de conseguir unos resultados en una situación dada. En un contexto real, la resolución de cualquier situación necesita de la puesta en juego de las distintas competencias de modo interrelacionado” (Pellicer et al., 2013, p. 19). Por otro lado, el concepto de competencias puede ofrecer otro tipo herramientas que ayudan a afrontar otras etapas de la vida profesional como son las competencias básicas que no sólo están limitadas al periodo escolar, sino que puede abarcar la vida entera, por eso está relacionado con los programas de habilidades para la vida (Marina, 2009). Las competencias están compuestas por una serie de características como son la 1) sistematicidad: se conciben globalmente y se emplean interdependientemente unas de otras 2) secuencialidad: requieren un desarrollo continuo, es decir, se trabajan a lo largo de la vida, desde la infancia y la adolescencia hasta la vida adulta 3) funcionalidad: utilizarlas en la resolución de problemas o en la realización de tareas 4) contextualización: se van adquiriendo en diferentes contextos, situaciones, ambientes y escenarios 5) autenticidad: se aplican en nuestro entorno cotidiano y sobre todo en mundo laboral 6) proyección social: los ciudadanos la adquieren para contribuir colectivamente al bienestar social, el crecimiento económico y el desarrollo sostenible, e 7) innovación: requieren el uso de la capacidad creativa y de saber adaptarse a los cambios López Ruiz (2011). Partiendo de estas características podemos establecer distintos tipos de competencias que podemos clasificar de muchas formas, pero, en el Proyecto The Tuning Educational Structures in Europa Project (González y Wagenaar, 2004, p. 31), se realizó una encuesta a graduados, empleadores y académicos, y se definieron los tipos de competencias que se clasificaron en:
1. Competencias Básicas Estas competencias se adquieren a través de la formación básica, es decir, se obtienen al realizar la educación primaria y la secundaria, adquiriendo las habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral y matemáticas básicas. En la Comunidad de Andalucía, estas competencias se recogen en los decretos Ley de educación Primaria y educación Secundaria Obligatoria: (Decreto 97/2015, 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Andalucía; y Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía). 2. Competencias Genéricas o Transversales Estas competencias son compartidas por todos los ámbitos de conocimiento. A su vez, se clasifican en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las instrumentales son aquellas que miden las habilidades, las destrezas tecnológicas, lingüísticas, capacidades metodológicas (Rodríguez, 2012). Éstas se pueden clasificar según (Riesco 2008, p. 87) en: - “Capacidad de análisis y síntesis. - Organización y planificación. - Comunicación oral/escrita en la/s lengua/s materna/s. - Comunicación en una lengua extranjera. - Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional. - Gestión de la información. - Resolución de problemas y toma de decisiones”. Las interpersonales miden las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, es decir, se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás (Rodríguez, 2012). Estas se pueden clasificar según (Riesco 2008, p. 87) en: - “Capacidad crítica y autocrítica. - Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos. - Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad. - Habilidades interpersonales.
- Compromiso ético”. Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo, ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como un sistema. Estas competencias son claves porque influyen directamente a la empleabilidad. Se caracterizan por los comportamientos laborales propios de desempeño en diferentes sectores o actividades que está relacionado con la negociación, el saber adaptarse a los cambios, la interacción con los clientes, crear alternativas novedosas, la capacidad de resolver problemas en una ocupación (Rodríguez, 2012). Estas se pueden clasificar según (Riesco 2008, p. 87) en: - “Autonomía en el aprendizaje. - Adaptación a situaciones nuevas. - Creatividad. - Liderazgo. - Iniciativa y espíritu emprendedor. - Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. - Compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional. - Gestión por procesos con indicadores de calidad”. 3. Competencias específicas Estas competencias están relacionadas con disciplinas concretas. Una asignatura en particular debe contemplar ambas. Éstas, a su vez, se dividen en tres clases: las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber); las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos para cada sector profesional (hacer); y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto habilidades de comunicación e indagación, como el know how aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer). Rodríguez (2012, p.34), señala que “las competencias específicas son aquellas necesarias para el desempeño de las funciones propias de un puesto de trabajo”. 4. Competencias laborales y profesionales Las competencias laborales y profesionales están relacionadas con los sectores educativo y productivo, por lo que se expone en qué se debe formar a los trabajadores y los desempeños que éstos deben alcanzar en el espacio laboral. “Los estudios acerca de las competencias profesionales han permitido acercar la formación profesional al mundo del trabajo en la medida que evidencian la necesidad de formar dichas
competencias ya desde la universidad” (González y González, 2008, p.188). Como hemos mencionado anteriormente las universidades españolan se están adaptando de manera minuciosa al espacio europeo EEES y han reorganizado sus planes de estudios. Ha habido un cambio en la estructuración de las titulaciones, los contenidos, las metodologías docentes y las asignaturas. Pero lo que ha definido la adaptación al nuevo sistema de enseñanza superior es el Real Decreto de 29 de octubre de 2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas oficiales. El Real Decreto refuerza la importancia de los principios que deben inspirar la reforma y destaca la importancia de las competencias profesionales y la empleabilidad como objeto de cambio hacia el nuevo sistema. De esta manera, este Real Decreto pone énfasis en la importancia de la adquisición de competencias como objetivo último de los estudios universitarios (2007, p.16): “los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas”. Así pues, en el contexto de la educación superior podemos definir el término competencia como “la capacidad demostrada de utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal” (European Commission, 2009, p.6). Por eso, cuando la universidad evalúa el rendimiento del estudiante, no sólo le interesa el conocimiento como hace la educación tradicional, sino lo que el estudiante es capaz de hacer poniendo en práctica ese conocimiento y cómo, es decir, se pretende que el estudiante indique la forma en la que usa valores y estándares metodológicos (Pérez et al., 2013, p. 178). Actualmente con el sistema de Grado se forma al alumnado a través de competencias que proporcionan unas herramientas tanto teóricas como prácticas para mejorar la capacidad de incorporación al ámbito profesional. Para apoyar esta teoría, García-Manjón y Pérez-López (2008) señalan que los títulos de grado han de servir para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias que faciliten su empleabilidad. No obstante, hay una distancia muy grande entre el ámbito académico y el ámbito profesional, ya que se presupone que la formación académica garantiza una óptima adaptación al mundo profesional sin que exista un contacto real con el ámbito profesional. En este sentido, la aportación de la universidad en la aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica parece insuficiente, y un aumento del periodo de
prácticas contribuiría a solucionar el problema (Freire et al., 2013). Por ello, las instituciones educativas pretenden incrementar favorablemente un ajuste entre la formación universitaria, las demandas del sistema y los procesos de orientación profesional, es decir, la universidad debe incorporar un conjunto de competencias que se adapten a las necesidades de formación, orientación y empleo de los universitarios (Martínez-Clares y González-Lorente, 2019). Por tanto, se dota de una importancia central al desarrollo de competencias profesionales y a la necesidad de que los estudios sean capaces de habilitar y capacitar en el desempeño de actividades de carácter profesional. Pero, realmente, este cambio se ha traducido en gran medida en un nuevo lenguaje que no siempre ha ido de la mano de unos cambios reales en la metodología y en los contenidos. Las competencias relacionadas con la incorporación de universitarios al mercado laboral son las competencias profesionales o competencias de empleabilidad, puesto que implican a la formación que propicia el acceso al mercado laboral. Estas competencias de empleabilidad o profesionales deben adquirirse desde edades muy tempranas y se tienen que perfeccionar a lo largo de la vida laboral de los graduados, así pues, están conectadas con el propio desarrollo del individuo, es decir, los graduados deben planificar su propia vida profesional, y tener una actitud proactiva a la hora de buscar oportunidades (Santana et al., 2018). Las competencias en la universidad y, por tanto, en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior se pueden clasificar en interpersonales, cognoscitivas y metodológicas, comunicativas, sistémicas, tecnológicas e idiomas. Como señala Yániz y Villardón (2006, p. 21) tienen como objetivo principal: […] reclamar una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes, además de reforzar el planteamiento de una formación que se diseña mirando al aprendizaje y al alumnado en varios sentidos: hacerla más práctica; utilizar procedimientos que garantizan un aprendizaje significativo y funcional; incorporar la formación en un sentido integral. En muchas ocasiones, se suele afirmar que la formación que se imparte en las universidades y en los centros de educación secundaria no es la más adecuada para satisfacer las necesidades de la sociedad de mercado (Freire y Salcines, 2010). Las universidades deberían hacer hincapié en la adquisición de habilidades para el desarrollo profesional, para que los egresados tengan una capacidad real y demostrada de saber desempeñar su trabajo. Es evidente que, en el mundo laboral, es ampliamente aceptado que la empleabilidad y la cualificación de los candidatos dependa en gran
encontrar una oferta de trabajo que se adapta a los objetivos profesionales que se quiere conseguir, como una remuneración acorde para cubrir las necesidades personales (Carranza-García, 2015; Kenedy-Alva et al., 2022). Para que una búsqueda de empleo sea eficaz y efectiva, es necesario conocerse tanto a nivel personal como profesional y saber cuáles son nuestras competencias, nuestros puntos fuertes y en qué debemos mejorar. Es decir, se trata de realizar un estudio de nosotros mismos y dar a conocer a las empresas nuestra formación académica, nuestras experiencias laborales y nuestras capacidades. Para que esto sea efectivo se necesita una serie de herramientas o estrategias para llevar a cabo una buena búsqueda de empleo. En primer lugar, hay que realizar una carta de presentación, que debe realizarse en función a la oferta por la cual se está optando, es decir, no se puede realizar una carta para todas las ofertas sino ir adaptándola a las ofertas que se demandan. En segundo lugar, tener actualizado el currículum vitae donde se refleje la formación académica, los datos personales, la experiencia laboral, la formación complementaria y las capacidades y competencias. Además, el currículum vitae debe adaptarse a la oferta que se solicite. El objetivo del currículum es despertar el interés del empleador que lo lee. Y, también es importante tener una carta de recomendación que contenga un mensaje claro, original y conciso adaptado al empleo que se solicite y sobre todo tener una actitud proactiva a la hora de buscar empleo (Carranza-García, 2015; Piqueras et al., 2021). Sería de gran interés llevar a cabo una serie de pautas para la búsqueda de empleo, como, por ejemplo, realizar un calendario donde se refleje las tareas que se va a realizar (preparación de entrevistas, redactar diferentes cartas de presentación y currículums) y el tiempo de dedicación, hay que dedicarle tiempo a la búsqueda de empleo. Reparar los errores que se está cometiendo durante la búsqueda y buscar otras alternativas o estrategias, en el caso que no se encuentre un empleo a corto plazo (Carranza-García, 2015). Otra de las alternativas que llevan a cabo los demandantes de empleo es la formación en valores y competencias. Esta formación es una combinación de valores tales como la honestidad, la asunción de responsabilidades, la toma de decisiones, la habilidad para resolver problemas, la predisposición a involucrarse personalmente en el trabajo o la habilidad en comunicación escrita (Knight y Yorke, 2004), pero también conocimientos, habilidades, motivaciones y por supuesto el desempeño profesional (Prado-Chaviano et al.,2020). También otra estrategia que deben tener los graduados y
estudiantes universitarios es la formación en la relación con terceros: trabajo en equipo, iniciativa, planificación, coordinación y organización, habilidad en la comunicación oral, liderazgo y conducción de grupos, y capacidad de negociación y resolución de conflictos. Como hemos mencionado antes es imprescindible la formación en la preparación del alumno para su presentación al mundo laboral tanto en las universidades como en la formación profesional. También hay un reconocimiento explícito de que los contactos (es decir, el “enchufe”), es la vía principal de incorporación a un puesto de trabajo. En el caso de no disponer de ninguna vía de acceso, el demostrar una cierta actitud en los procesos de selección, es decir, “mostrar ganas por trabajar”. Se considera una vía más exitosa que el envío del CV. Las oposiciones son otra vía considerada, se reconoce que existe una enorme competencia y que el factor “enchufe” también juega un papel importante, sobre todo en la administración pública (Alonso et al., 2009). En este sentido, las nuevas generaciones juveniles tienen más dificultades a la hora de emanciparse, por lo que recurren a los lazos familiares como estrategia fundamental y mecanismo de apoyo para el acceso al empleo (Vacchiano, 2017). Sobre todo, se ha demostrado como en estudio de Vacchiano (2017) que el colectivo que más acudía a los contactos para una búsqueda de empleo exitosa son los jóvenes, las personas con bajos niveles de cualificación y bajos niveles educativos, destacando que la clase mediaalta no tiene la necesidad de utilizar los contactos para la búsqueda de empleo por su alta cualificación. En este sentido, los contactos aportan posibilidades claras de optar a un empleo, pues, cuanta más personas se conozca, hay más oportunidades de conseguir un puesto de trabajo. Actualmente en España, el envío del currículum se considera una pérdida de tiempo, pero se siguen enviando, bien por medios electrónicos (redes e internet) o bien por correo postal o presencial. El INEM actualmente apenas ofrece puestos de trabajos, así pues, ahora acuden menos a buscar empleo, del que se critica su rigidez en los criterios de clasificación (Alonso et al., 2009). Otra de las estrategias en las cuales los jóvenes pueden acceder más fácil al mercado laboral es la realización de cursos, talleres o foros empresariales de búsqueda de empleo donde los empresarios se den a conocer y den a conocer su empresa; también la realización de simulacros de entrevistas por parte de las empresas, en la propia universidad (Mourshed et al., 2012).
Por último, otra vía de acceso al mercado laboral es a través de becas. La beca es asumida mayoritariamente como la vía de acceso a conseguir un empleo, y se distingue entre las destinadas al trabajo de investigación en la universidad o en institutos de investigación (financiadas por el Estado o por las CCAA) y las del sector privado (Alonso et al., 2009; Muñoz y Santos, 2014). 1.8. Desigualdades sociales en el mercado laboral Las desigualdades en el mercado laboral siguen vigentes desde tiempos inmemorables y actualmente sigue candente en la sociedad actual. Una de las desigualdades más significativa es la pobreza y la dualidad que existe en el mercado laboral, es el que una persona con una alta cualificación y de gran valor recibirá una compensación (mayor ingreso económico) por su aportación a la producción y a la productividad de la empresa en la se encuentre mientras que el individuo que no tiene cualificación y por tanto no genera tanta producción a la empresa recibirá menores ingresos económicos (Sánchez-Solla, 2022). Esta pobreza aún existe en nuestro país, su análisis nos va a desvelar que esa pobreza se está adentrando, en un contexto y en un proceso de aumento de la desigualdad. Así pues, esta desigualdad está siendo el signo del nuevo modelo social que se está fraguando a través de las medidas que se adoptan para la recuperación económica. Lo realmente paradójico es que los mayores costes de los ajustes para la denominada salida de la crisis del 2008 y la ahora actual crisis sanitaria, han recaído en los hogares con menos recursos (Pérez Eransus, 2013). Esto hace que haya un índice elevado de desempleo, que es otro de los motivos en los cuales existe desigualdad social la existencia de mecanismos de compensación como la protección social, las prestaciones o el apoyo familiar hacen que la relación entre desempleo y exclusión sea estrecha pero no directa (Pérez Eransus, 2013). Este alto porcentaje de desempleo hace que muchos hogares españoles se encuentren en una situación de desigualdad, es decir, los hogares encabezados por una persona desempleada están afectados cuatro veces mayor que cuando el sustentador principal está trabajando (Foessa, 2019). Por otro lado, el aumento de los procesos de exclusión educativa se relaciona con el empeoramiento de las condiciones de vida de los hogares en los que viven las personas en edad escolar y como esto puede afectar a su rendimiento, su manutención, los gastos de transporte y en última instancia su continuidad y paso hacia estudios
postobligatorios no financiados en su totalidad (Foessa, 2019). Esta misma encuesta nos permite evidenciar el impacto de algunos de estos recortes y cómo estos afectan en mayor medida a los hogares en situación de exclusión. Existe una clara tendencia a la reproducción de las desigualdades educativas intergeneracionales basadas en los padres de nivel educativo y estatus ocupacional (Moreno Mínguez, 2011). Por lo tanto, podemos entender, que si hay una persona con mayor cualificación en el hogar facilita la inserción laboral y, por tanto, previene el desempleo de larga duración y la pérdida de integración. A su vez, se entiende que nacer en un hogar integrado ayuda a alcanzar un elevado nivel de estudios y favorece la inserción laboral, es decir, contribuye a mantener el nivel de integración de origen. Por eso, los jóvenes de hogares excluidos alcanzan normalmente un menor nivel formativo, debido a sus dificultades de acceso los estudios postobligatorios, por el precio de las tasas, transporte y su propia subsistencia o la de su familia en el periodo de estudios. Por ello, sus posibilidades de reproducir realidades de desigualdad y exclusión son mayores (Foessa, 2019). La edad sería otra desigualdad en el mercado laboral, es decir, las empresas actualmente prefieren contratar a jóvenes becarios, jóvenes en los cuales se les contratan con contratos precarios o temporales, en vez de jóvenes de más de treinta años (Foessa, 2019; Santamaría y Orteu-Guiu, 2020), Otras de las desigualdades que actualmente sigue en el mercado laboral, es la desigualdad de género y la discriminación generada por aspectos raciales. Aún, en el pleno siglo XXI, existe desigualdad de género y discriminación racial en el mercado laboral. La discriminación racial en las empresas se aprecia por las diferencias de condiciones laborales entre los trabajadores de la empresa. Si son inmigrantes, las empresas no van a imponerle la misma condición laboral y salarial que a un empleado del mismo país, por tanto, las prácticas empresariales y laborales fomentan el racismo y la inequidad. Es un gran punto de desigualdad social actual que el mercado laboral puede poner fin a gracias a programas de discriminación positiva que puede poner fin o reducir estos problemas sociales (Sánchez-Solla, 2022). En los últimos años, se ha registrado un aumento del volumen de desempleo entre los hombres, pero la tasa de paro de las mujeres sigue siendo levemente superior (Rocha y Aragón, 2012). Continuamos haciendo evidente la presencia de las discriminaciones laborales indirectas, vehiculadas a través de la brecha salarial y el acoso sexual.
Reconocemos las múltiples caras de la subordinación laboral femenina, expresada mediante la precariedad laboral, que afecta cada vez más a mujeres jóvenes y, en particular, a mujeres inmigradas (Torns y Recio, 2012). Otro dato que se aprecia es, que muchas empresas no contratan a mujeres de más de treinta años porque están expuestas a ser madres en un futuro. Sin embargo, tras el estallido de esta crisis, muchas jóvenes deben seguir formándose porque aún no han encontrado un puesto de trabajo estable, esto, hace peligrar el encontrar un puesto estable para ellas, ya que cuando finalicen sus estudios estarán, en la etapa de los treinta y muchas empresas terminarán por no contratar a mujeres. El gran problema es la edad y más específicamente del corte generacional que fija sus límites entre los 16 y los 35 años. Cuestión en la que las mujeres jóvenes no están solas sino bien acompañadas por sus coetáneos masculinos, y que adquiere dimensiones especialmente graves en España (Recio, 2007; Albert, Toharia y Davia, 2008). El aumento del nivel educativo parecía ser la condición necesaria para la mejora de las oportunidades laborales, hasta hace al menos una década. Pero que, en la actualidad, se muestra como condición no suficiente, pues afecta a las personas jóvenes, tengan o no un buen nivel de estudios. Por otro lado, algo que aún continúa dándose habitualmente entre las mujeres en el empleo son los bajos salarios, al igual que sucede con el aumento de contratos temporales y desempleo de larga duración, y la desregulación del tiempo de la jornada laboral (Torns y Recio, 2012). Así pues, la implantación de planes de igualdad, pueden mejorar los progresos de empleo de las mujeres (Sánchez-Solla, 2022). Es importante que exista una igualdad de condiciones en el empleo, para que vaya creciendo y los empleados se sientan satisfechos con su trabajo y se elimine la discriminación laboral (Santamaría y Orteu- Guiu, 2020). Debido a la crisis de 2008 y la actual crisis sanitaria ha habido un aumento de movimientos migratorios por parte de los jóvenes en España. Esto ocurre o bien por causa motivacional, es decir, quieren aumentar sus expectativas en el extranjero para conseguir experiencia laboral, profesional y desarrollo personal o, por el contrario, debido a la situación del mercado laboral de España. Hay que señalar que las personas que han residido en extranjero durante un tiempo, suelen estar en un grado mayor de cualificación cuando se planteen regresar, lo que significa que es un oportunidad para el país que estas personas aporten sus experiencias y conocimientos, pero también tiene
una connotación negativa como es que estas personas buscarán un empleo con ingresos acordes a su experiencia laboral y formación y si la situación del mercado laboral en España no cambia, por el tipo de empleo que ofertan, será muy difícil retener a estas personas. Si es verdad, que en muchos casos de estudiantes jóvenes se pueden marchar al extranjero dependiendo de su nivel socioeconómico, porque si sus padres o ellos no tienen un ingreso económico adecuado, lo tendrían más difícil a la hora de decidir marcharse (Navarrete-Moreno, 2018; Bosch, 2018; Briggs, 2020). Algo muy similar ocurre con la adquisición de idiomas. La adquisición de idiomas y la enseñanza de idiomas es algo mundialmente esencial en el contexto de la formación superior (Durham y Kim, 2019). En el caso de España, como hemos mencionado anteriormente con la implantación de la creación del nuevo modelo de educación “Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)” se han incorporado en los planes de estudios el desarrollo de diferentes competencias, que entre ellas se encuentran el conocimiento de una lengua extranjera como algo esencial para insertarse en la sociedad y en el mercado laboral actual (Rodríguez-García et al., 2019). Esto es así para todos los estudiantes de la comunidad universitario incluidos los no tradicionales, pero aquellos que tienen un ingreso bajo familiar, les va a costar más trabajo conseguirlo, porque debido a esto los precios de los títulos ha aumentado y algunos estudiantes no pueden permitírselo, por eso, podemos hablar también de discriminación en la adquisición de idiomas. Por último, la falta de experiencia laboral en los jóvenes universitarios también resultaría un caso de desigualdad. Existe una gran preocupación de las instituciones educativas superiores y de los responsables de la política laboral, por la iniciación de la carrera profesional con un empleo adecuado de los recién graduados y de la sociedad (Albert-Verdú et al., 2018). Ahora todos los jóvenes salen muy preparados, pero la sobre educación puede afectar negativamente en el desarrollo de la carrera profesional (Verhaest et al., 2015; Meroni y Vera-Toscano, 2017; Acosta-Ballestero et al., 2018;) Los jóvenes tienen un desajuste en su vida profesional y es la falta de experiencia laboral, es decir, aun no cuentan con una trayectoria laboral, debido a que normalmente se centran en sus estudios. Sin embargo, muchos de los estudiantes compaginan sus estudios con trabajos para mejorar sus oportunidades, pero también como necesidad económica, es decir, quienes compaginan sus estudios con trabajos suelen provenir de familias humildes o con bajos ingresos económicos. Además, cuentan con una
insuficiente dotación de habilidades y competencias, al igual que la escasa información recibida sobre el mercado laboral (Albert-Verdú et al., 2018).
CAPÍTULO 2. Implicaciones y conceptos relativos a los estudiantes no tradicionales 2.1. Definición de estudiantes no tradicionales En la actualidad, la comunidad universitaria cuenta con numerosos estudiantes y graduados con un perfil “no tradicional”. Se utiliza el término de “estudiante o graduado no tradicional” para referirnos a un grupo específicos de estudiantes (Crosling et al., 2009). En este sentido, existen varios investigadores como Gilardi y Chiara, 2011 y Rosário et al., 2014 que identifican a los no tradicionales como colectivos infrarrepresentados en la universidad y cuya participación está limitada por factores estructurales, pero los criterios para medirlo presentan diferencias importantes entre países y contextos. Estos estudiantes y graduados tienen una serie de características diferentes que incluye a estudiantes de edades más avanzada (mayores de 25 años), estudiantes internacionales, de entornos socioeconómicos desfavorecidos, con cargas familiares, mujeres que después de dedicarse al hogar por años se interesan en unirse al ámbito laboral, con discapacidad, de primera generación, inmigrantes y pertenecientes a minorías étnicas (Abbate, 2008; Tenorio-Rodríguez et al., 2019; Hernández-Carrera et al., 2020). Como hemos mencionado anteriormente, en la comunidad universitaria española y europea hay muchos perfiles de estudiantes. Uno de esos perfiles son los estudiantes y graduados no tradicionales. Este perfil de estudiante es aquellos que contribuyen en el ámbito académico, concretamente en la educación superior, ya que tienen una serie de características que influyen en las responsabilidades familiares y laborales y que cada vez son más estudiantes no tradicionales en la comunidad universitaria (Johnston, 2011; González-Monteagudo y Ballesteros-Moscosio, 2014) Así pues, diríamos que el rendimiento académico de los estudiantes no tradicionales puede verse afectado por sus condiciones sociales, familiares y educacionales. No basta con facilitar su acceso a la universidad, sino que también sería necesario apoyar su progreso académico (Garzón-Umerenkova y Gil-Flores, 2017). En España, se están llevando a cabo una serie de medidas que se han concretado en diversas acciones en la que se incluyen desde el desarrollo de una nueva política de becas y ayudas al estudio (Berlanga, 2014) a la planificación de un sistema integrado de formación profesional que articula los diferentes niveles y las interconexiones
necesarias para potenciar el acceso a la formación universitaria y garantizar mecanismos de reincorporación o continuación de la formación a los adultos y trabajadores (Echeverría, 2010). Muchos autores como Santiago et al. (2009), piensan que “se presta muy poca atención al progreso del estudiante en los estudios terciarios, existiendo poco apoyo especial o medidas de seguimiento para ayudar a aquellos estudiantes que experimentan más dificultades”. El concepto de alumnos no convencionales (o no tradicionales) no es unívoco; los identifica como colectivos infrarrepresentados en la universidad y cuya participación está limitada por factores estructurales, pero los criterios para medirlo presentan diferencias importantes entre países y contextos. Esos criterios corresponden a 1) la edad en el momento de la inscripción y vincula el término a “estudiantes maduros”; 2) aquellos que son diferentes a la mayoría de los estudiantes en términos de backgroung (etnia, estatus socio-económico más bajo, de primera generación, y la situación laboral) y 3) se hace hincapié en los factores de riesgo para el abandono de los estudios como: el retraso en la inscripción tras los estudios previos, la matrícula a tiempo parcial, la autofinanciación de los estudios, tener roles familiares y/o ausencia de diploma de estudios secundarios (Kim, 2007). Los estudiantes o graduados universitarios no tradicionales, se componen de un número elevado de estudiantes que tienen responsabilidades de una familia, buscar empleos para sacar su titulación adelante y por supuesto que sus padres tengan un nivel socio-económico bajo (Padilla-Carmona et al., 2014). Por otro lado, estos estudiantes “en desventajas” o “no tradicionales” se ven y se verán afectados por un bajo éxito académico el primer año, llegando a abandonar los estudios o incluso a exponerse a una exclusión social (Merryl y González-Monteagudo, 2010). Así pues, estamos ante una sociedad en la cual hay que afrontar muchos desafíos como la competitividad, dificultad para empleabilidad etc., que pueden llegar a esa exclusión que hemos mencionado antes. Esto afecta también a la mayoría de perfiles de estudiantes que ingresan en la universidad, pero estos estudiantes cuando ingresan cambian sus motivaciones, sus características y expectativas, pero no solo los estudiantes sino también aquellos adultos y recién graduados que están experimentando un crecimiento en la sociedad (Baptista et al., 2008).
Por otro lado, para Kenner y Weinerman (2011), “los estudiantes o graduados no tradicionales se describen generalmente en oposición a los tradicionales o convencionales”. También son aquellos que son vistos como desfavorecidos: género, raza, etnia, la educación, la religión, el idioma, la discapacidad, nivel socioeconómico y por supuesto estudiantes o graduados de primera generación (Taylor y House, 2010). Además, el nivel de la educación, la preparación y la formación académica de los estudiantes suele ser más débil que en el caso de los estudiantes tradicionales o convencionales (Lewin, 2011). En este sentido, el promedio del nivel de la educación superior de una persona se asocia con una menor probabilidad de desempleo y un mayor potencial de ingresos (Doyle y Gorbunov, 2010; Departamento de trabajo de Estados Unidos, 2012). No sabemos exactamente el número de estudiantes no tradicionales pero los datos hasta ahora hace que sea posible suponer que del 40% al 70% de la población actual de estudiantes de secundaria y de educación superior es no tradicional, y esta población sigue creciendo (Powell, 2009). Dentro del proyecto RANLHE, Johnston (2011, pp.41-47) distingue a cinco grupos de estudiantes o graduados no tradicionales: 1. Estudiantes o graduados procedentes de familias con bajos ingresos económicos: en este colectivo se pretende tratar las cuestiones a cerca de su capital y hábitat, cómo interactúan en el campo de la educación superior y cuáles son las limitaciones materiales que poseen para acceder a la universidad. Para este grupo la transición a los estudios superiores sigue siendo un proceso incierto, de materiales caros y costosos. Los problemas financieros son claramente los principales factores que influyen en la retención y deserción de estudiantes con bajos ingresos. 2. Estudiantes de primera generación: este grupo se define como aquellos estudiantes cuyos padres no poseen estudios superiores o no han estudiado previamente. Los estudiantes hacen hincapié en la importancia del capital social y en la forma en que interactúan con el capital cultural y social. 3. Estudiantes de grupos minoritarios étnicos, inmigrantes y refugiados: estos estudiantes tienen más complicado la adaptación a la educación superior, así como los factores económicos que impiden acceder a la universidad. También se puede esperar mucho apoyo de sus familias en la toma de decisiones o en la financiación. El lenguaje es también un factor importante que afecta a este colectivo en la educación superior, ya que realizan los estudios en un idioma diferente del contexto nativo.
La palabra empleabilidad es un término anglosajón que proviene de la palabra “employability”. Esta palabra se traduce como “empleo” y “habilidad” cuyo significado es habilidad para obtener o conseguir un empleo. Autores como Harvey (2001), define la empleabilidad como “la habilidad de los graduados para conseguir empleo. La empleabilidad es el fruto de una educación de calidad que abarca calificaciones, conocimientos y competencias”. En la actualidad, a los graduados universitarios se le exige adquirir unas series de competencias que les ayudará posteriormente a la búsqueda de empleo, como buenas calificaciones, saber trabajar en equipo, capacidad para resolver problemas, el buen uso y manejo de las TICS, el conocimiento de varios idiomas y capacidad para aprender a aprender. Así pues, la empleabilidad no abarcaría sólo la formación, sino también el mantener un empleo. Una persona tiene que poseer un conjunto de actitudes y aptitudes para poder introducirse en un puesto de trabajo y además conseguir permanecer en él. Por lo tanto, las características que debería tener un graduado universitario a la hora de terminar su formación universitaria son: − Competencias transversales, haciendo una selección de las dieciséis de dichas competencias. − Formación y conocimientos, haciendo hincapié en las TIC y los idiomas. − Disponibilidad y flexibilidad ante la búsqueda de empleo o mejora profesional. − Herramientas, recursos y estrategias que se utilizan para buscar trabajo o mejorar el que ya poseen. La empleabilidad abarca una variedad de conceptos como los factores y las herramientas necesarias con los que se dialoga (Alonso et al., 2009). Autores como Hillage y Pollard (1998), distinguen cuatro componentes esenciales de la empleabilidad: − Los bienes del individuo, entendidos como activos de empleabilidad, que comprenden su conocimiento, sus habilidades y las actitudes. En este componente se recogen las habilidades básicas y las características personales de cada uno. Los bienes intermedios, que consisten en las habilidades específicas del trabajo, las habilidades genéricas, como por ejemplo saber resolver problemas y otros aspectos como la motivación y la iniciativa. Los activos de alto nivel, en el que se observa las habilidades organizativas como el trabajo en equipo etc.
− La implementación o despliegue. Desarrolla un conjunto de habilidades entre las que se incluyen: las habilidades de gestión de la carrera, el conocimiento del mercado de trabajo y las habilidades de toma de decisiones; las habilidades de búsqueda de empleo y la capacidad estratégica, es decir, la capacidad para ser adaptable a la evolución del mercado de trabajo y a sus oportunidades, como, por ejemplo, la disposición a tener movilidad. − Presentación. Consiste en saber demostrar la empleabilidad y presentarla al mercado de una manera accesible. Este componente se refiere a la presentación del currículum vitae, la acreditación de títulos, la experiencia laboral, y por supuesto, el manejo de técnicas de entrevista. − La capacidad de ser empleable. Esto depende de la interrelación entre las circunstancias personales y las circunstancias externas, como por ejemplo las responsabilidades familiares, si posee alguna discapacidad, o factores más externos, relativos a la regulación del mercado de trabajo o los procedimientos de selección de las empresas. Sin embargo, Rodríguez Espinar et al. (2007, p. 342), identifican otros cuatros componentes: 1) los conocimientos y habilidades, las competencias básicas que se utilizan en el ámbito profesional y las características personales; 2) las habilidades que se utilizan en el mercado laboral, como el autoconocimiento, toma de decisiones, realización de proyectos profesionales, conocer información para la búsqueda de empleo, adaptación y movilidad; 3) demostrar todo lo que sabe hacer una persona y presentarla de forma adecuada, como el currículum vitae, la experiencia laboral…; 4) contexto personal y laboral, como las condiciones del mercado laboral y las circunstancias personales como la edad, la salud. Es muy importante el papel que juega la familia, los contactos y las redes sociales en la búsqueda de empleo. Este factor es primordial a la hora de acceder al mercado laboral, ya que son mecanismos de información y recomendación para obtener un empleo (Requena, 2001). La encuesta CHEERS indica que la estrategia que los graduados consideraron más efectiva para encontrar empleo fue la utilización de los contactos personales, tanto de familiares como de amigos (García-Montalvo, 2001b). Así, más de un 26% de los titulados en nuestro país encontró trabajo a través de esta vía. En el resto de países estudiados, este porcentaje se reducía sensiblemente al 13,46%, y era superado por otros como el contacto directo con los empresarios o los anuncios de trabajo. Otras
investigaciones en nuestro país, como las de Alonso (2009), Congregado y García (2002), García-Montalvo et al., (2003), o García-Montalvo y Peiró (2001), demuestran la influencia de la familia dentro de los llamados factores de contratación. En el contexto internacional, señalan Kivinen y Ahola (1999), que alrededor del 30 o 40 por ciento de los empleos se cubren a través de contactos personales, incluso en algunos campos, las cifras son mucho más altas. Las redes familiares parecen resultar más importantes para la movilización de trabajo de baja cualificación y para los jóvenes que buscan primer empleo o, mejor, primeros empleos, ya que suelen disponer de varios de corta duración en los primeros años de su inserción en el mercado de trabajo. Las personas más maduras y con experiencia laboral disponen, sobre todo, de contactos propios a partir de compañeros de empleos anteriores o del actual, vecinos y amigos. La Teoría del Capital Relacional establece que la efectividad de las redes sociales como mecanismos de acceso al empleo es mayor en las pequeñas y medianas empresas, siendo los canales oficiales formalizados los más utilizados como mecanismos de acceso a las empresas públicas (Martínez Martín, 2003). Desde una perspectiva teórica, la importancia de la familia en la empleabilidad ha sido abordada basándose una visión económica de su comportamiento (Rumberger, 1981). Ésta transmite a sus hijos atributos genéticos y culturales que, a su vez, influyen en sus ganancias futuras. Las familias toman decisiones sobre la asignación de recursos para el consumo, o la inversión en capital humano de sus hijos. Los recursos primarios que forman la base de esta inversión son la educación de los padres y el ingreso familiar. En la naturaleza de estas inversiones se incluyen las habilidades, la salud, aprendizaje, la motivación, las credenciales, y muchas otras características (Becker yTomes, 1986). Por otro lado, para Alonso et al. (2009), desde la perspectiva de las empresas, se requieren conocimientos de idiomas y en algunos sectores, disciplina, y que se trabaje por poco dinero o nada. No se pide, en cambio, un buen expediente académico. Otra estrategia sería la competitividad, la actitud pasa a jugar un papel importante para los graduados, pues saben que las empresas buscan gente con iniciativa y disciplina. También poner de manifiesto las cualidades personales que deben aflorar y mostrarse en las entrevistas de trabajo, momento para ellos crucial de la contratación: se busca un carácter solvente y seguridad en sí mismo (Alonso et al., 2009).
Actualmente se considera que un máster o postgrado es una estrategia de incorporación al mercado de trabajo, pero desde una visión de los graduados se ve como una opción costosa (Alonso et al., 2009). Todos los graduados no tradicionales no pueden permitirse la realización de un postgrado, puesto que éstos rondan los dos mil euros, a no ser que adquieran una beca. La empleabilidad académica sería otra de las estrategias, ya que, se define como el conjunto de acciones a desarrollar para mejorar la empleabilidad del alumno desde el plano académico. En ella analizamos los siguientes aspectos (Caballero, Vázquez y Quintás, 2009). Calidad de la materia impartida: en la medida en que las asignaturas se acerquen a la realidad empresarial, invitando a los empresarios a participar en la elaboración de los planes de estudio (Tejada, 2002; Mason et al., 2003; Bologna Seminar, 2004). Disponibilidad y uso de tecnologías: posibilidad de acceso diario a Internet; al aprendizaje del manejo de bases de datos y de distintas alternativas de telecomunicación como el correo electrónico; y al conocimiento de informática en programas básicos y avanzados, concediendo incluso al alumno un ordenador propio (Ibarra, 2003). Conocimiento de idiomas: sería conveniente que la docencia de algunas asignaturas sea en otros idiomas, el desarrollo de programas de formación complementaria en idiomas; la realización de actividades simuladoras del futuro laboral en otros idiomas; o a la oferta de estancias en universidades extranjeras (Hurtado, 2003). Desarrollo de un plan de acción tutorial: facilitar la adaptación e integración del alumno en la universidad, los procesos de aprendizaje que utiliza, la toma de decisiones sobre asignaturas e itinerarios curriculares y, en los últimos cursos, la incorporación al mundo laboral (García et al., 2004). Oferta de dobles titulaciones: que enriquecen y diversifican las experiencias formativas (Zabalza, 2004). También podemos hablar como estrategia del protocolo empresarial. Corresponde al conjunto de acciones a desarrollar para mejorar la empleabilidad del alumno en lo referente a su adaptación al mundo laboral, a través de la transmisión de valores y competencias esenciales necesarias para su futuro desempeño profesional. Por ejemplo, están los valores personales (responsabilidades, lealtad, habilidad en comunicación tanto escrita como oral); la formación en relación con terceros como el trabajo en equipo, liderazgo, resolución de conflictos…; y formación en temas de actualidad
(Caballero, Vázquez y Quintás, 2009). Contaríamos como otra estrategia la empleabilidad de matching o de empareja miento. Es el conjunto de acciones a desarrollar para adaptar las características de cada alumno a las características necesarias de cada trabajo (Caballero et al., 2009), analizan los siguientes aspectos: − Realización de foros empresariales de búsqueda de empleo: los empresarios se tienen que dar a conocer y dar a conocer su empresa. También la realización de entrevistas “in situ” por parte de las empresas, esto es, en la propia universidad (López y Montañés, 2003). − Existencia de oficinas de empleo: tienen que favorecer la realización de prácticas en empresas en los últimos años de la carrera, incluso en el extranjero (Crebert et al., 2004). − Existencia de bolsas de trabajo: ya sean directas con empresas o a través de instituciones como la Cámara de Comercio, asociaciones empresariales u organismos públicos como el INEM (Blackwell et al., 2000). − Disposición de un observatorio de empresas: para la realización de estudios de seguimiento de las demandas de las empresas de la zona, los perfiles de competencias que incorporan actualmente y las tendencias de contratación de futuro (Knight y Yorke, 2004). Para finalizar, destacar la empleabilidad de feedback. Consiste en el conjunto de acciones a desarrollar para mejorar la empleabilidad del alumno aprendiendo de la experiencia de antiguos alumnos del centro universitario (Caballero et al., 2009) estos autores destacan los siguientes aspectos: − Existencia de asociaciones de antiguos alumnos: se refiere al desarrollo de actividades con éstos para que cuenten sus experiencias en el mercado laboral a los alumnos y, además, para que consideren la realización de visitas a sus empresas e incluso el contratar a alumnos en prácticas (López y Montañés, 2003). − Disponibilidad de un observatorio ocupacional: esto se refiere a una unidad de seguimiento de las características de los alumnos colocados en el mercado laboral: trabajo encontrado, afinidad con el mismo y tiempo que tardan en emplearse (ENQA, 2005). 2.5. Factores positivos y negativos que influyen en la empleabilidad
La inserción al mercado laboral de los graduados universitarios, requiere de unos factores que determinan el grado de empleabilidad. En España, hay una alta tasa de desempleo juvenil. Esto se produce en largos periodos de transición de educación y empleo (Salas y Velasco, 2007). Esta enorme tasa de paro se produce por falta de salidas profesionales, sobre todo en las titulaciones de ciencias sociales y jurídicas. Así pues, también existe una falta de aplicación de los conocimientos de la titulación. Los mismos estudiantes consideran poco necesaria la formación teórica y más necesaria la formación práctica (Alonso et al., 2009). Por otro lado, la universidad influye en la inserción de los graduados universitarios a incorporarse en el mercado laboral. Las estructuras de los sistemas de enseñanza superior configuran distintos patrones de acceso al mercado laboral de los graduados (Jacob y Weiss, 2010). Estas estrategias que ayudan a la mejora de la inserción laboral de los graduados consisten en integrar a los alumnos en el mercado laboral a través de iniciativas como las prácticas externas, estancias mediante becas y postgrados financiados por entidades externas. También existen otras estrategias de carácter más formativa, como el fomento de la formación permanente, el uso de las nuevas tecnologías y el reconocimiento internacional de las titulaciones (Michavila y Calvo, 2000). Otro de los factores es la realización de titulaciones de las diferentes ramas de conocimientos. Es decir, las titulaciones pertenecientes a la rama de cocimiento de salud, ciencias y tecnológicas tienen mayores oportunidades laborales que las titulaciones de ciencias sociales y jurídicas y las de humanidades. Especialmente en la rama de las carreras técnicas y las ciencias de la salud, con más probabilidad de acceso al mercado laboral que otras, como en las titulaciones de la rama de ciencias sociales y jurídicas o la rama artística (Teichler, 2007). Podemos decir, que existe una desigualdad entre las titulaciones de las ramas de conocimientos para acceder al mercado laboral, como por ejemplo titulaciones como administración y dirección de empresas o derecho. Sobre todo, las posibilidades profesionales dependen mucho del contexto geográfico (con pocas oportunidades en la provincia) y de diversas circunstancias personales (Alonso et al., 2009). También se ha investigado la influencia de la experiencia laboral adquirida en los estudios (Salas -Velasco, 2007). La falta de experiencia profesional es considerada
como otras de las dificultades más importante para la inserción al trabajo por parte de los graduados (Martínez Martín, 2003). Otro factor que influye es el sexo y la edad, es decir, las características como la iniciativa, el dinamismo, la capacidad de trabajo en grupo, la capacidad de relación y responsabilidad, etc. (González, 1999). Autores como Corrales y Rodríguez (2003), indican que el sexo de la persona tiene una incidencia significativa en la duración del primer desempleo, de modo que las mujeres se enfrentan a mayores dificultades a la hora de salir del desempleo. Sin embargo, Núñez y Livanos (2010), señalan que los hombres tienen el doble de probabilidad de encontrar empleo que las mujeres. Con respecto a la edad, autores como Salas-Velasco (2007), establece que los graduados de mayor edad (más de 35 años), se encuentran en situación de desventaja respecto a los más jóvenes. Algunos economistas han ampliado este modelo económico básico y desarrollan “una perspectiva más amplia” que incorpora las opciones de inversión de los gobiernos (por ejemplo, el apoyo público a la educación y la salud), las familias y los propios niños (por ejemplo, el nivel educativo adquirido). Otros economistas se han centrado en el papel de las características no cognitivas, como la motivación, la tenacidad, confianza y perseverancia, como determinantes de los ingresos y en los mecanismos de transmisión de la situación económica de una generación a otra. La experiencia profesional es otro factor que podríamos calificar de negativo para los graduados universitarios, debido a que las empresas la demandan mucho. El obtener experiencia supone una frustración de los graduados, ya que para un estudiante que acaba de finalizar su carrera es inalcanzable (Alonso et al., 2009). Por supuesto, la relación entre el entorno familiar y el nivel educativo es otro factor que puede repercutir negativamente en la empleabilidad de los graduados. Existe una serie de condiciones familiares que son importantes predictores de logro educativo, en los que se incluyen los ingresos de los padres, la educación de los padres, la estructura familiar, tamaño de la familia y el estado socioeconómico de la familia (por lo general una medida compuesta de ingresos, educación y estatus ocupacional). Esto da paso también a las situaciones de precariedad en la que estamos inmersos actualmente y la tardía incorporación al mercado de trabajo, el graduado cuenta con el apoyo familiar. Éste es un sostén muy importante para este colectivo, y en buena medida atiende a respaldar, en algunos casos, expectativas formativas a las que no tuvieron acceso sus padres (Alonso et al., 2009). También podemos decir, que existe una importante falta de
información, preocupante, en el periodo previo a los estudios superiores en lo relativo a la orientación universitaria. Esto implica que muchos estudiantes eligen titulaciones que no les gustan. Normalmente, atribuyen a la elección que han tomado a que no lo tenían muy claro, a tener que elegir en ese momento, o porque tenían, de forma imperativa, (presión familiar y social) que estudiar. El mercado de trabajo español parece estigmatizar a sus graduados de forma que no es fácil poder salirse de una determinada senda profesional (Alonso et al., 2009). En España, Mora (1997), señala que, aunque se ha producido una mejora de la equidad en el acceso a la educación superior, alrededor del 30% de la población menos privilegiada está escasamente representada en este nivel. Por otra parte, el entorno familiar no sólo ejerce una influencia en la decisión de entrar en la universidad sino también en otros aspectos como la elección de carrera. Jiménez y Salas- Velasco (2000), señalan que hay más probabilidad que una persona estudie una licenciatura si sus padres tienen estudios universitarios. 2.6. La inserción laboral de los estudiantes no tradicionales El conseguir un empleo supone un cambio, se pasa de un estado desocupado a otro ocupado, esto lleva a una transición que hace alusión a un proceso que tiene lugar a lo largo de la vida de las personas, y que se sustenta en una información suficiente, en una actitud positiva y en la adquisición de unas destrezas adecuadas. (Martínez Martín, 2003). Este autor señala que en la transición a la inserción laboral existen dos procesos interrelacionados entre sí: La transición a la vida adulta es un proceso complejo que tiene lugar con la incorporación del joven a la vida adulta y donde confluyen múltiples factores de carácter evolutivo, madurativo, social y económico. La transición a la vida activa hace alusión al paso de la escuela al trabajo, que culmina con la inserción laboral y el consiguiente desempeño de una profesión. Algunos autores como Peiró et al., (1990), encuentran cuatro patrones de transición con jóvenes que finalizan la educación obligatoria: 1. Los que continúan en la escuela porque quieren conseguir una alta cualificación. 2. Los que también, pero es más fácil que abandonen. 3. Los que van de la escuela al desempleo. 4. Los que se incorporan directamente al empleo. Por otro lado, Rippoll et al., (2000), señalan que:
“existe una transición tardía de los estudios al trabajo estable, una transición temprana del desempleo al trabajo estable y un patrón de estudios más el trabajo”. Actualmente, la inserción laboral de los jóvenes es un proceso caracterizado por nuevos elementos. Los jóvenes están más expuestos a estar en paro y además se mueven con una mayor rapidez entre situaciones de empleo, desempleo e inactividad que en décadas anteriores (Teichler, 2007; Álvarez et al., 2007). En este sentido, se identifican tres grandes decisiones que tiene que tomar la persona en su proceso de transición a la vida laboral (ANECA, 2009): 1. La persona se enfrenta ante la gran decisión de seguir invirtiendo en formación o buscar empleo; en esta decisión se observa la percepción que cada persona tiene de su situación respecto a las demandas de los empleadores, y los beneficios que cada persona ha obtenido con su formación. 2. También una persona tiene que decir cuando aceptar un puesto de trabajo. Es decir, en qué condiciones accede al mercado de trabajo y para ello necesita disponer de información. La persona aceptará una oferta cuando considere que ha rentabilizado las inversiones realizadas hasta ahora. 3. Y la última decisión es intentar conservar y permanecer en el puesto de trabajo. Autores como Martínez Martín (2000, p.71-73), identifica seis grandes modalidades de trayectorias laborales: 1. Trayectorias de éxito precoz: son aquellos jóvenes con altas expectativas de carrera profesional o de éxito. Estos jóvenes tienen una formación académica prolongada con resultados positivos o, la opción para una inserción profesional susceptible de mejoras graduales a partir de la formación continua y/o la promoción interna rápida. 2. Trayectorias obreras: son aquellos jóvenes orientados hacia la cultura del trabajo manual y poco cualificado. Sus horizontes laborales están limitados a la escasa cualificación profesional y a las condiciones del mercado de trabajo. 3. Trayectorias de adscripción familiar: corresponden a aquellas empresas o explotaciones familiares (agrícolas-ganaderas, venta ambulante, comercio al detalle, talleres de reparación o servicios...etc.) con amplia difusión durante la industrialización española, pero con escasa relevancia en la actualidad. 4. Trayectorias de aproximación sucesiva: son aquellas que transcurren por multitud de situaciones (empleo, paro, formación, subocupación... etc.)
5. Trayectorias de precariedad: son aquellas que tienen una inserción profesional precaria. Su paso por el mercado de trabajo está marcado por la ausencia de estabilidad y continuidad (paros intermitentes, rotación laboral fuerte y subocupación). El modelo de transición precaria puede desencadenar en una inserción definitiva en el supuesto de acceder a un trabajo estable. 6. Trayectorias de bloqueo o en desestructuración: Esta modalidad de transición corresponde a trayectorias marcadas por paro crónico y entradas circunstanciales en el mercado de trabajo secundario. Es muy importante el inicio del trabajo como principal indicador de las relaciones entre educación y empleo; actualmente existe una frecuencia del desempleo o el empleo precario. Se han estudiado igualmente la influencia de aspectos como la educación y el entrenamiento previos (Teichler, 2007). La titulación que el graduado elige tiene igualmente un valor es sí mismo, ya que presenta unas características que hacen variar el itinerario de especialización y de tránsito al mercado laboral (García-Montalvo y Mora, 2004). Por tanto, los cambios y actividades que realiza el titulado en su itinerario laboral (inactividad por varios meses, estudios-empleo-estudios, etc.) van a depender de factores que no sólo tienen que ver con las características del mercado, sino también con las condiciones de elección y salida de las titulaciones, con las competencias y calificaciones adquiridas en el expediente de cada titulado, así como con la edad, el sexo, los contactos, y otras especificidades personales, relativas al “espíritu de logro” y motivación de cada.
subsiguientemente se representarán mediante palabras y no con números (Folgueiras, 2016; Kvale, 2011). El objetivo de los investigadores es realizar previamente un guion de entrevista con temas o preguntas sobre alguna cuestión o problema y posteriormente interroga al entrevistado o entrevistados (Lara Calderón et al., 2020). Además, las entrevistas usualmente incluyen tres fases de desarrollo que consisten en la elaboración, la aplicación y, por último, el análisis de los datos recopilados (Folgueiras, 2016; Guerrero Bejarano, 2016). Dentro de los diferentes tipos de entrevistas, nos basamos en entrevistas en profundidad, la cual es investigar en la vida del entrevistado, detallando e indagando en lo más significativo, comprendiendo las emociones, las satisfacciones, los miedos y alegrías más importantes del sujeto. Se trata de construir paso a paso y minuciosamente la experiencia del otro. Así, la construcción de los datos de estas entrevistas se va proyectando poco a poco, dando lugar a un proceso largo y continuo (Robles, 2011). A su vez, estas entrevistas tienen como finalidad indagar en la información de los informantes acercándose al entrevistado de manera cautelosa, dando lugar a un diálogo intenso y profundo a través de la reflexión y la interacción comunicacional (Trujillo et al., 2019). En este tipo de entrevista, el relato verbal narra las experiencias y vivencias de los entrevistados exponiendo los puntos de vista; es decir, los entrevistados describen situaciones de carácter personal (Izcara, 2014). Tal y como afirma Fuster (2019) al señalar que el objeto de estudio de las entrevistas en profundidad se basa en la información que está presente en la biografía y las experiencias de la persona o personas entrevistadas. En la presente investigación se realiza una entrevista en profundidad y semiestructurada; es decir, el investigador usa preguntas con una estructura y a la vez preguntas espontáneas-abiertas. Este tipo de entrevista semiestructurada tiene dos funciones que corresponden a preguntas con criterios fijos y, a su vez, preguntas en profundidad, haciendo hincapié en las características específicas (Trujillo et al., 2019). Por supuesto, en las entrevistas semiestructuradas se suelen formular preguntas abiertas y espontáneas, claras, únicas, simples y que impliquen una idea principal que refleje el tema central de la investigación (Vargas Jiménez, 2012). Para la realización de las entrevistas se utilizó el guion diseñado para el proyecto europeo EMPLOY (Enhancing the Employability of Non-traditional Students in Higher Education, Programa Erasmus+). Dicho guion consta de 24 preguntas que giran en
torno a 9 dimensiones: 1. Datos biográficos, 2. Situación económica y ayudas, 3. Trayectoria escolar hasta la universidad, 4. Experiencia universitaria, 5. Estrategias de empleo, 6. Desigualdades, 7. Experiencia laboral, 8. Concepto de empleabilidad y competencias y 9. Proyección de futuro. A continuación, se presenta el guion de entrevista que se ha utilizado para la fase de la recogida de los datos. Se relacionó cada parte de la entrevista con los objetivos específicos del estudio y los aspectos en los que se profundiza (Tabla 7). Tabla 7 Categorías, ítems, objetivos y aspecto en los que se profundiza en la entrevista Categorías Preguntas Objetivos Aspecto en los que se profundiza Referentes y apoyos familiares 1. ¿Cómo definirías a tu familia en relación con la educación y el mundo del trabajo? 2. ¿Cómo te influye/ha influido tu familia en relación con el aprendizaje y el empleo? 3. ¿Existen dificultades económicas en tu familia? 4. ¿Qué relación/influencia tienen respecto a tus estudios universitarios? 5. ¿Está afectando la crisis económica actual a tu familia? ¿En qué sentido? OE1 a) Relación de la familia con la educación y la empleabilidad. b) Estudiantes de 1ª generación. c) Influencia de la familia en los estudios y el empleo. a) Dificultades económicas en la familia. b) Si la crisis económica ha afectado a los graduados y a su familia. c) Si han recibido becas o ayudas durante sus estudios. Experiencia académica 6. ¿Cómo ha sido tu paso por la escuela y el instituto/formación profesional hasta llegar a la Universidad? 7. ¿Qué tal estudiante has sido, hasta llegar a la Universidad? 9. ¿Cómo ha sido tu trayectoria y experiencias como estudiante universitario? OE2 a) Paso por la escuela: profesorado, compañeros, asignaturas, aprendizajes, dificultades… b) Si se consideran buenos o malos estudiantes. c) Experiencias en la universidad: aprendizajes, cambios, relaciones compañeros y docentes, becarios… Formación orientada al trabajo y empleabilidad 8. ¿Qué presencia ha tenido el mundo del trabajo y la preparación para el empleo en tus estudios de secundaria, bachillerato o formación profesional? 10. ¿Me podrías hacer una valoración general de la formación que has recibido OE3 a) Presencia del mundo laboral y el empleo durante sus estudios de secundaria, bachillerato o formación profesional. b) Valoración de la formación que han recibido con respecto la empleabilidad (prácticas
en la Universidad en relación con la empleabilidad? 11. ¿Cómo valorarías la relación entre el plan de estudios que has cursado y el perfil profesional en el que se supone que se encuadra? 13. ¿Has realizado cursos, seminarios o talleres relacionados con la empleabilidad; y en qué consisten estas actividades? ¿Cuál es la repercusión que han tenido estas actividades? externas) y formación relacionada con la empleabilidad (cursos, seminarios…) c) Si los planes de estudios se adecuan al perfil profesional. d) Realización de otras formaciones orientadas al empleo durante sus estudios. Empleabilidad y trabajo 14. ¿Cómo valoras el papel de la Universidad en relación con el mundo del trabajo, el empleo, la empleabilidad y las competencias para el empleo? ¿Aspectos positivos y negativos? ¿Qué mejorarías? 21. ¿Qué es para ti la empleabilidad, qué competencias crees que engloba la empleabilidad y qué es exactamente lo que define a un profesional con empleabilidad? 24a. Se suele hablar ahora del “precariado” y de las dificultades de los graduados para obtener empleos con salarios y cualificaciones aceptables. ¿Cómo te sitúas en relación con estas cuestiones? 15. ¿Qué estrategias utilizas para conseguir insertarte en el mercado laboral? 16. ¿En qué medida piensas que tus familiares, amigos y personas conocidas (debido a su influencia, contactos, posibilidades, poder, etc.) facilitan, o no, tu inserción laboral? 12. ¿Has realizado trabajos temporales/estacionales que has combinado con el estudio? ¿Qué te han aportado? 20. ¿Qué experiencias tienes de trabajo? ¿Qué has aprendido con estas OE4 a) Valoración de la universidad en relación con la empleabilidad, las competencias, aspectos positivos, negativos y mejoras. b) Conocimiento sobre el concepto de empleabilidad y conocimientos sobre las competencias. c) Si la precariedad laboral les está afectando en cuanto a la búsqueda de empleo. d) Estrategias que utilizan los graduados para conseguir empleo. e) Si piensan que los contactos, familiares y amigos facilitan o no la inserción laboral. f) Experiencias de trabajo vividas durante sus estudios o después de finalizar la carrera.
experiencias? Prospectiva 17. ¿Cómo ves las perspectivas / posibilidades, de encontrar un empleo en tu titulación/rama de conocimiento? 19. ¿Cuáles son los factores principales que te pueden influir a la hora de conseguir un empleo y mantenerlo? 22. ¿Qué piensas que estarás haciendo en los dos o tres próximos años en relación con la empleabilidad? ¿Más bien buscando empleo / empleado-a, o bien en formación: master, ¿etc.? 23. ¿Cómo crees que puedes mejorar tus posibilidades de empleo de cara al futuro inmediato? 18. ¿Cuáles crees que son, las dificultades específicas que vas a tener que afrontar para conseguir un empleo? 24b. Se suele hablar ahora del “precariado” y de las dificultades de los graduados para obtener empleos con salarios y cualificaciones aceptables. ¿Cómo crees que pueden afectarte en un futuro? OE5 a) Posibilidad de encontrar empleo en su titulación/rama de conocimiento b) Dificultades específicas y factores que pueden influir para conseguir empleo: edad, desigualdades, idiomas… a) Como se ven los graduados dentro de tres años en relación con el empleo: empleado, desempleado, en formación, ... b) Estrategias para mejorar mejorar las posibilidades de encontrar empleo en un futuro. c) Si les afectará o les está afectando la precariedad laboral a la hora de encontrar empleo. 3.6. Tratamiento y análisis: proceso de categorización Para el análisis de los datos de la presente investigación cualitativa se han determinado una serie de categorías, en torno a las cuales se ha organizado la información recopilada para establecer las categorías de estudio. Según Trujillo et al., (2019) la categorización consiste en determinar las categorías de los distintos conceptos y concentrarlo en grupos. Se ha obtenido la información y el análisis de contenido a través de un sistema de categorías establecido previamente, que incluye las correspondientes categorías, subcategorías, códigos e ítems (Tabla 8).
Tabla 8 Sistema de Categorías Categoría Subcategoría Código Ítems Referentes y apoyos familiares Educativo EDU 1. ¿Cómo definirías a tu familia en relación con la EDUCACIÓN y el mundo del trabajo? 2. ¿Cómo te influye/ha influido tu familia en relación con el APRENDIZAJE y el empleo? 4. ¿Qué relación/influencia tienen respecto a tus estudios universitarios? Laboral LAB 1. ¿Cómo definirías a tu familia en relación con la educación y el MUNDO DEL TRABAJO? 2. ¿Cómo te influye/ha influido tu familia en relación con el aprendizaje y el EMPLEO? Situación económica ECO 3. ¿Existen dificultades económicas en tu familia? 5. ¿Está afectando la crisis económica actual a tu familia? ¿En qué sentido? Experiencia académica Previa a los Estudios Superiores EAPES 6. ¿Cómo ha sido tu paso por la escuela y el instituto/formación profesional hasta llegar a la Universidad? 7. ¿Qué tal estudiante has sido hasta llegar a la Universidad? En los Estudios Superiores EA-ES 9. ¿Cómo ha sido tu trayectoria y experiencias como estudiante universitario/a? Formación orientada al trabajo y empleabilidad Previa a los Estudios Superiores F-PES 8. ¿Qué presencia ha tenido el mundo del trabajo y la preparación para el empleo en tus estudios de secundaria, bachillerato o formación profesional? En los Estudios Superiores F-ES 10. ¿Me podrías hacer una valoración general de la formación que has recibido en la Universidad en relación con la empleabilidad? 11. ¿Cómo valorarías la relación entre el plan de estudios que has cursado y el perfil profesional en el que se supone que se encuadra? Otra formación F-OF 13. ¿Has realizado cursos, seminarios o talleres relacionados con la empleabilidad; y en qué han consistido estas actividades? ¿Cuál es la repercusión que han tenido? Empleabilidad y trabajo Empleabilidad EMP 14. ¿Cómo valoras el papel de la Universidad en relación con el mundo del trabajo, el empleo, la empleabilidad y las competencias para el empleo? ¿Aspectos positivos y negativos? ¿Qué mejorarías? 21. ¿Qué es para ti la empleabilidad, qué competencias crees que engloba la empleabilidad y qué es exactamente lo que define a un profesional con empleabilidad? 24a. Se suele hablar ahora del “precariado” y de las dificultades de los graduados para obtener empleos con salarios y cualificaciones aceptables ¿Cómo te sitúas en relación con
estas cuestiones? Inserción laboral ILA 15. ¿Qué estrategias utilizas para conseguir insertarte en el mercado laboral? 16. ¿En qué medida piensas que tus familiares, amigos y personas conocidas (debido a su influencia, contactos, posibilidades, poder, etc.) facilitan, o no, tu inserción laboral? Experiencia laboral EXP 12. ¿Has realizado trabajos temporales/estacionales que has combinado con el estudio? ¿Qué te han aportado? 20. ¿Qué experiencias tienes de trabajo? ¿Qué has aprendido con estas experiencias? Prospectiva Oportunidades OPO 17. ¿Cómo ves las perspectivas/posibilidades, de encontrar un empleo en tu titulación/rama de conocimiento? 19. ¿Cuáles son los factores principales que te pueden influir a la hora de conseguir un empleo y mantenerlo? 22. ¿Qué piensas que estarás haciendo en los dos o tres próximos años en relación con la empleabilidad? ¿Más bien buscando empleo/empleado-a, o bien en formación: master, ¿etc.? 23. ¿Cómo crees que puedes mejorar tus posibilidades de empleo de cara al futuro inmediato? Dificultades DIF 18. ¿Cuáles crees que son las dificultades específicas que vas a tener que afrontar para conseguir un empleo? 24b. Se suele hablar ahora del “precariado” y de las dificultades de los graduados para obtener empleos con salarios y cualificaciones aceptables ¿Cómo crees que pueden afectarte en un futuro? Para la codificación de los datos se ha utilizado un código numérico. Se han codificado las entrevistas por número-sexo-facultad. Ej. 1-M-CE. Esto significa que es la entrevista número 1, realizada a una mujer, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Una vez realizado el proceso de recogida, tratamiento y análisis de la información, que se ha llevado a cabo con el software de análisis cualitativo Atlas. Ti (v. 9), se han elaborado las conclusiones dándole respuesta a los objetivos de investigación que nos planteábamos. 3.7. Aspectos éticos de la investigación Durante las entrevistas, se protegieron los datos de las personas entrevistadas, utilizando nombres ficticios. Se les proporcionó un consentimiento informado a los
entrevistados, en el cual manifestaron su aceptación o negación a la realización de la entrevista y por último, se tuvo en cuenta el respeto de los sujetos inscritos, es decir, se les ha permitido a los entrevistados que puedan cambiar de opinión durante la realización de la entrevista, es decir, que puedan decidir que la investigación no se adapta a sus intereses y tienen la posibilidad negarse a participar o a retirar sus entrevistas.
Capítulo 4. Análisis y resultados de la investigación Una vez realizada la transcripción de las entrevistas se procedió a su codificación en base a las categorías establecidas y a su análisis a través del programa AtlasTi. Presentamos a continuación los resultados obtenidos tras el tratamiento de los datos. 4.1. Categoría 1. Referentes y apoyos familiares Educativo En cuanto a la subcategoría relacionada con el ámbito educativo, lo primero a lo que los entrevistados hacen referencia es a cómo ha influido el hecho de que sus padres no cuenten con estudios superiores. Esta situación académica familiar ha puesto en los entrevistados grandes expectativas, siendo la realización de estudios superiores por parte de los hijos e hijas un eje fundamental, tal y como se extrae de las siguientes unidades hermenéuticas: 6-H-D: “El mayor logro para ellos es verme con una carrera. Desde muy chico me dejaron claro que lo importante era estudiar a pesar de ellos no tener estudios […]”. 15-H-EC: “Pues mi familia nos ha influido de manera muy positiva en cuanto a los estudios. Siempre hemos tenido apoyo”. 16-H-T: “Mis padres siempre se empeñaron en que tanto yo como mi hermana estudiásemos, porque nos decían que era mucho mejor para nuestro futuro […]”. 22-H-C: “Para mis padres ha sido muy importante que yo estudiara […]. Siempre han estado dispuestos a que estudiásemos una carrera ya que ellos no tuvieron oportunidad de realizar estudios superiores […]”. En algunos casos estas expectativas se han traducido en un exceso de presión en los entrevistados, como se extrae de las unidades hermenéuticas que se ejemplifican a continuación: 12-H-AD: “Me han influido para mal, siempre me han presionado para que consiga lo que ellos no tuvieron, pero también los entiendo. Porque es un esfuerzo muy grande el que hacen por mí”. 15-H-EC: “[…] tanto mi hermana como yo hemos estado muy presionados para que acabásemos los estudios. […] A parte de la presión que hemos sufrido para
que terminásemos los estudios, siempre hemos tenido libertad para elegir lo que nos gustaba”. 23-M-C: “[…] pues nuestra responsabilidad es tener nuestra asignaturas aprobadas y con buenas notas, entonces sí ha habido muchas exigencias en ese aspecto, la prueba está en que si alguna vez no había un sobresaliente, pues nos preguntaban por qué, siempre buscaban en cierta manera la perfección”. Sin embargo, en otras ocasiones, la familia ha sido un elemento regulador relativizando en algunas ocasiones los resultados académicos como se observa en la siguiente unidad hermenéutica: 18-M-T: “Mi familia siempre me ha apoyado en todo lo que he querido hacer, respetando mis decisiones y no presionándome en los estudios, también en parte ha sido porque solía sacar buenas notas. Pero cuando las notas no han sido las deseadas ellos le han restado importancia y me liberaban de cualquier tipo de presión ajena a la que me pudiera imponer yo misma”. En las diversas entrevistas analizadas se comprueba cómo la familia anima a la continuidad de la formación de los entrevistados de diversas formas. En este sentido se puede observar que desde la familia se comprende que la formación es relevante para el desarrollo de los hijos e hijas. Por ello los entrevistados reconocen que en el caso de requerirlo se ha podido contar con apoyos adicionales, en algunas ocasiones porque la propia familia no podía ofrecerlo de forma directa: 1-M-PP: “[…] han sido un gran apoyo durante mi proceso de aprendizaje, desde pequeña hasta mis años universitarios, mis padres siempre me han apoyado y ayudado con mis tareas diarias de la escuela”. 5-M-EP: “Con acciones tan sencillas como ponerse con nosotras a leer cuando comenzamos la andadura en el terreno de la lectura o hacer que adquiriéramos el hábito de tras comer ponernos a realizar los deberes y estudiar y hasta que no termináramos no podíamos jugar o salir de casa […]”. 7-M-D: “Mi familia directa siempre nos ha animado tanto a mi como a mi hermano a estudiar, siempre hemos estados en clases extraescolares apuntados y con algo que estudiar”. 17-M-T: “Yo tengo la formación que tengo gracias a mi madre, porque me apuntaba desde muy pequeña a cursos de inglés, con lo cual hablo el inglés bastante bien”.
20-M-TF: “[…] pero en los estudios evidentemente no me ha ayudado directamente, pero si indirectamente apuntándome a academias de matemáticas, inglés […]” Estas cuestiones se ven reflejadas en el Network extraído a partir de la codificación realizada de las entrevistas en el software de análisis cualitativo Atlas.ti que se presenta a continuación. Network 1 Relevancia educativa y apoyo familiar en el ámbito educativo Otra forma en la que la familia anima a la continuidad de los estudios es desde la libre elección de éstos por parte de los entrevistados, tal y como se comprueba con las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “[…] siempre me han aconsejado que tenga ambiciones, que busque mi superación y que estudiara lo que me gustaba y lo que me hace crecer como persona”. 3-M-P: “Pues aquí estamos para ti, y estudia lo que te haga falta, que problemas no hay, pero si es verdad que unos estudios hoy día son muy caros, pero vamos que ellos siempre han sido muy pro-formación”. 15-H-EC: “A parte de la presión que hemos sufrido para que terminásemos los estudios, siempre hemos tenido libertad para elegir lo que nos gustaba”.
incluso ellos mismos, se hayan visto perjudicados tanto laboralmente como económicamente: 3-M-P: “Maldita sea la estampa de la crisis, obviamente que nos está afectando, mi madre está en paro… Y en mi caso, sobre todo, creo yo que más está afectando, he terminado la carrera súper joven y no he tenido oportunidad por ningún lado, así que estoy muy afectada. Me veo trabajando de lo que sea por mi familia y por mí.” 9-M-D: “La crisis está inmersa en nuestra familia, porque aparte de que mi padre tiene problemas con la empresa en la que trabaja, también nos está afectando laboralmente a mi hermano y a mí, aunque mi hermano siga estudiando si la cosa no cambia estará como los demás jóvenes desempleados y yo ahora porque estoy opositando que si no estaría en el paro.”. También existen familias que económicamente están atravesando por momentos muy difíciles, como no tener dinero para comer, embargo de viviendas etc. Sin embargo, algunos entrevistados han querido manifestar que sí han tenido dificultades económicas, pero insisten en que hay familias que tienen situaciones más graves y con menos recursos económicos como manifiestan en las siguientes unidades hermenéuticas: 2-H-P: “[…] la situación económica no es tan mala, creo que hay familias que están mucho peores que nosotros.” 4-M-P: “En mi casa ha habido muchas dificultades económicas, pero pienso que otras familias tienen más problemas económicos, ya que algunos no pueden ni permitirse estudios, ni realizar una carrera ni nada.” 6-H-D: “La situación económica no es tan mala, creo que hay familias que están mucho peores que nosotros […]” 4.2. Categoría 2. Experiencia académica Experiencia académica previa a los estudios superiores Cabe señalar que de las cuestiones que quedan reseñadas en las entrevistas es el cambio que supone la transición entre etapas educativas. Por un lado, aparece el aumento de la dificultad académica justificada en ocasiones por provenir de entornos donde el nivel era menos exigente o el profesorado tenía otra serie de prioridades:
1-M-PP: Cuando entre en la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O), ya el nivel cambio, teníamos algunas asignaturas nuevas y con las que continuábamos tenían más contenidos y requerían más esfuerzo y dedicación. […] Fue una etapa un poco dura (se refiere al Bachillerado de Ciencias), sobre todo con las asignaturas de matemáticas, física y química, pues era a las que le tenía que dedicar más esfuerzo. […] Superé la etapa de bachillerato con esfuerzo y dedicación de forma satisfactoria. 2-H-P: “[…] el paso de la primaria a la secundaria fue un paso grande pero aun así estudiaba. […] Pero el cambio más significativo fue de la secundaria al bachillerato, me costó un poco el bachillerato porque te quedaban asignaturas sueltas y tenías que repetirlas. […] Las asignaturas también eran más difíciles, se me daban fatal las matemáticas y la economía. Estuve un año en el itinerario de ciencias, que dabas biología, química, etc., que yo eso nunca lo había dado, pero me equivoqué haciendo la matrícula, luego otro año estuve en el itinerario de ciencias sociales que dabas historia del arte, geografía, y eso ya me gustó más, me di cuenta que era mi itinerario. […] El paso ha sido bueno, pero he tenido un tras pies ahí en el bachillerato por la edad y por el nivel”. 9-M-D: “En cuanto a la metodología era más intensa en el instituto que en el colegio, hubo un cambio brusco, pero recuerdo que en sexto de primaria nos intentaron mentalizar para afrontar ese cambio”. 21-M-C: “[…] lo que si he notado es el cambio de dificultad entre las etapas y de un centro a otro. En el centro de primaria apenas hacíamos exámenes porque al ser un barrio del extrarradio apenas se preocupaban por hacerlos y por la educación, se preocupaban más por tenerlos a todos controlados”. En otras ocasiones, se observa que el cambio se basa al aspecto relacional al encontrarse en ámbitos donde comparten espacio con personas desconocidas o que suponen un volumen de personas al que no estaban acostumbrados: 2-H-P: “También, ves que tus amigos están en otras clases o se cambian de centro y eso pues afecta en tus estudios. […] En el colegio siempre era buen estudiante porque teníamos en todos los cursos al mismo profesor hasta sexto de primaria, éramos siempre los mismos compañeros con muy buen ambiente siempre y eso me gustaba. Pero cuando ya entras en la secundaria, te ponen profesores nuevos, los compañeros son nuevos, más asignaturas de las que tenías
en primaria, además eras súper pequeño y tenías que estar con gente más mayores y eso me resultaba raro, […].” 9-M-D: “[…] me cambiaron a un instituto (para iniciar la ESO) y ya allí entré con otros niños que yo no conocía y el ambiente era muy distinto porque ya en esas edades los niños estaban un poco rebeldes y ahí si tuve problemas con una niña que quería que yo le prestara mis deberes todos los días y que yo le hicieras sus tareas”. Las asignaturas son evocadas durante la entrevista a los sujetos de forma genérica y éstos las concretan desde un discurso de la dificultad y la frustración, surgiendo comentarios negativos relacionados con la propia capacidad y el cliché de “se me atravesó”. En las siguientes unidades hermenéuticas se observan los ejemplos al respecto: 1-M-PP: “Para cursar cuarto de la E.S.O me cambié a un instituto público que era más especializado en el estudio de las ciencias naturales que quería cursar un cuarto de la E.S.O orientado a las ciencias de la salud y naturales […]. Cursé el bachillerato de ciencias de la salud, porque tenían muchas asignaturas que me llamaban la atención y me interesaban. Fue una etapa un poco dura, sobre todo con las asignaturas de matemáticas, física y química, pues era a las que le tenía que dedicar más esfuerzo”. 2-H-P: “Las asignaturas también eran más difíciles, se me daban fatal las matemáticas y la economía. Estuve un año en el itinerario de ciencias, que dabas biología, química, etc., que yo eso nunca lo había dado, pero me equivoqué haciendo la matrícula, luego otro año estuve en el itinerario de ciencias sociales que dabas historia del arte, geografía, y eso ya me gustó más, me di cuenta que era mi itinerario”. 3-M-P: “[…] me metí en el bachillerato de humanidades. No terminé a tiempo para realizar selectividad, porque historia del arte se me atravesó […].” 19-H-T: “Había asignaturas que las tenía atravesadas […]”. 24-H-PE: “En cuarto de ESO, repetí curso porque me quedó inglés y taller de inglés y mis profesores, los que les decía a mi madre que no valía para estudiar, y que era muy torpe pues le dijeron que yo tenía que ir a diversificación porque yo no valía para estudiar, total que me metí en diversificación por suspender inglés y taller de inglés y allí no estaba esas dos asignaturas, es decir iba a cursar de nuevo las mismas asignaturas que ya tenía aprobadas, de hecho, en el curso
normal saque un notable en Historia […], en matemáticas tenía un ocho, tenía muy buenas notas en esas asignaturas ¿por qué tengo que repetir esas mismas asignaturas si a mí me había quedado inglés y taller de inglés? Era algo sin sentido”. En las entrevistas se reflejan diversas perspectivas en cuanto a la relación con los compañeros. De forma generalizada, esta relación ha sido positiva en la etapa de Educación Primaria: 2-H-P: Pues yo en la escuela primaria era muy empollón, me gustaba estudiar y tenía buena relación con los profesores y mis compañeros. 16-H-T: “[…] en primaria iba al colegio […] el trato con los profesores y con mis compañeros fue magnífico […]. 22-H-C: “En la escuela […], tenía buen trato con mis amigos […]”. Sin embargo, en la etapa de Educación Secundaria encontramos experiencias donde las relaciones se han mantenido y han sido positivas o experiencias donde la desvinculación con los compañeros de la etapa de Educación Primaria, junto con el periodo de la adolescencia ha sido compleja, llegando a influir, desde la perspectiva de los entrevistados, de forma negativa en el desarrollo de los estudios: 2-H-P: “[…] tenía buena relación con los profesores y mis compañeros. […], ves que tus amigos están en otras clases o se cambian de centro y eso pues afecta en tus estudios. […] Pero cuando ya entras en la secundaria, […], los compañeros son nuevos, y tenías que estar con gente más mayor y eso me resultaba raro […]. 9-M-D: “[…] siempre he estado integrada con mis amigos y en ninguna de estas etapas he tenido dificultad en ningún aspecto”. 15-H-EC: “Tuve la suerte de realizar mis estudios en mi pueblo y allí conocía a todos mis compañeros”. 16-H-T: “[…] Posteriormente entré en el instituto […], eso para mí fue un cambio muy grande, porque los compañeros de clase cambiaban en cada curso académico, entonces siempre conocías a gente nueva y alguna que otra vez caía alguien de tu curso anterior (pero rara vez pasaba eso) […]”. 12-H-AD: “Con los compañeros bien, no tuve problemas, […]”. 22-H-C: “[…] posteriormente en el instituto cuando empecé a flaquear porque te empiezas a juntar con los amigos, y empiezas un poco a ser una bala perdida en esa época de adolescente […]”
En cuanto a la relación con el profesorado, predominan los comentarios negativos relacionados con la motivación que éstos ejercían en el alumnado en un momento vital tan complejo como es la etapa de Educación Secundaria. Se han extraído a modo de ejemplo las siguientes unidades hermenéuticas: 8-M-D: […] también es verdad que los profesores no motivan lo suficiente, nunca he tenido muchos profesores que me motiven, solo tuve el profesor de historia que te ayudaba y motivaba, pero los demás no. 12-H-AD: […] con algunos profesores tuve problemas porque había algunos que no te motivaban para estudiar. 14-M-EM: […] A mí los profesores no me ayudaban, al contrario, me desmotivaban, en el sentido de que yo me esforzaba mucho y ellos siempre me decían, pues hay que ver qué pena que eres muy trabajadora pero no has llegado a donde tienes que llegar, y yo decía, pero bueno si me he esforzado no es bastante para ellos”. 19-H-T: “[…] algunos profesores no eran muy buenos en sus clases. Además, no motivaban mucho al estudio”. A pesar de que la falta de motivación por parte del profesorado en la etapa de Educación Secundaria se ve como un hándicap para los entrevistados, en general, señalan que las relaciones con ellos dependía mucho del profesor o profesora en sí, en algunos casos las relaciones eran buenas y en otras ni buenas ni malas. No se han registrado respuestas que indicaran que hubiera una mala relación con el profesorado. 11-M-FC: “[…]. Había profesores de todo tipo, algunos motivaban al estudio y otros pues no eran muy buenos en su trabajo”. 17-M-T: “Los profesores en general eran buenos, tú sabes, hay alguno que dejaban mucho de desear”. En base a estas cuestiones los entrevistados tienen un autoconcepto relacionado con el rol académico muy concreto. En general los estudiantes no tradicionales se identifican principalmente como buenos estudiantes, haciendo referencia a su rendimiento académico en las etapas previas a sus estudios universitarios: 2-H-P: “Yo considero que mi trayectoria como estudiante ha sido buena. Porque en cuanto me he puesto lo he sacado. Siempre he sacado buenas notas […]”. 7-M-D: “Siempre sacaba buenas notas, nunca me ha quedado una asignatura pendiente. Mi madre dice que siempre he sido demasiado responsable (jajaja),
tenía estrés por estudiarme todo y acabar toda la tarea desde que iba a cuarto de primaria”. 11-M-FC: “He sido una estudiante muy constante a lo largo de toda mi vida (teniendo unas notas de bien a notable, nunca he sido una niña de sobresaliente), no he repetido nunca ningún curso, desde primaria hasta 3 de carrera”. 16-H-T: “Yo me considero buen estudiante, no de sobresaliente, pero mira, estudié una diplomatura. Aunque esto actualmente no me sirva mucho en mi trabajo”. 18-H-T: “He sido buen estudiante, casi siempre de notable, aunque con algo más de implicación hubiera obtenido mucho mejores resultados”. Aunque también se han detectado tres casos en que los entrevistados consideran que no han sido buenos estudiantes (22-H-C: “Yo no me he considerado un buen estudiante. También mis padres se han esforzado mucho conmigo en el instituto”; 12-H-AD: “He sido un mal estudiante. A ojos de todos”). Por otro lado, uno de los entrevistados hace referencia a cómo la percepción del profesorado le influyó para llegar a considerar que “no valía para estudiar” (24- H-PE: “[…] Los profesores me fueron inculcando que yo no valía para estudiar y yo me creía que no valía […]”. Experiencia académica en los estudios superiores Durante la etapa universitaria, los entrevistados señalan que las asignaturas que han cursado durante su formación no han sido de gran ayuda para sus estudios, es decir, que muchas de ellas no les veían el sentido, o se impartían muy pobremente o los contenidos estaban incompletos, como se puede observar en las siguientes unidades hermenéuticas: 3-M-P: “Si creo que me he sacado cuatro asignaturas de toda la carrera a la primera y muchas son (risas), es decir, que telita, […], empiezas con asignaturas que digo vaya mierda de asignaturas, como historia de la educación, vamos que había algunas asignaturas que no le encontraba sentido y te daba pereza, pero al final dices buenos es que no queda otra, hay que sacárselo, pero bueno que en general ha sido buena”. 16-H-T: “Además, algunas asignaturas no estaban bien impartidas porque faltaban contenidos […]”. 20-M-TF: “Hay muchas asignaturas que se dan de pasada”.
25-H-C: “Una cosa que no me gustó nada fue el tema de las asignaturas, en cuanto a sus contenidos y demás, pero bastantes asignaturas se pisaban temarios, entonces hay contenidos que los he llegado a dar en tres asignaturas distintas o incluso en cuatro los mismos contenidos y a veces extraídos de la misma fuente”. Sin embargo, sí hubo un entrevistado que las consideró muy útiles para su formación y para su desarrollo del aprendizaje con respecto a su carrera: 18-H-T: “[…] sabía afrontar cada asignatura como era necesario, superándome cada año. […] de muchas asignaturas he extraído información valiosa que utilizo en mi día a día”. Por otro lado, se puede observar en las entrevistas que algunos de los participantes relacionan las asignaturas cursadas con los resultados obtenidos, es decir, las notas finales, pero no lo relacionan con la adquisición del aprendizaje y aportación a su formación una vez cursadas o durante su realización: 7-M-D: “[…] algunas asignaturas con muy buena nota incluso”. 8-M-D: “[…]Ya en tercero las asignaturas me gustaban más como el derecho del trabajo, derecho mercantil, es decir me gustaba mucho más y fue el curso que más me gustó y se incrementaron mucho más las notas, porque en primero yo sacaba cinco y seis y en tercero siete y ocho y se notó bastante en las notas”. 13-H-EC: “[…] aprobé las asignaturas en su año, todas menos una de Segundo, que la aprobé en diciembre del 2015.” 22-H-C: “[…] aunque alguna vez me ha quedado alguna para septiembre, pero muy pocas normalmente”. 24-H-PE: “[…] Mi moral era que yo al principio me lo tenía que creer al creérmelo me saqué mis cursos por año, a lo mejor me quedó en primero lenguaje porque estaba trabajando y no tenía tiempo para estudiar esa asignatura y la dejaba para el año siguiente, el siguiente año a lo mejor me las sacaba toda. Yo me organizaba las asignaturas para compaginarlas con el trabajo”. También cabe señalar que las asignaturas también han contribuido a un momento decisivo en la vida de algunos entrevistados, sobre todo han sido un motivo en la toma de decisión con respecto a su formación, como se observa el ejemplo al respecto en la siguiente unidad hermenéutica: 1-M-PP: “[…] decidí hacer un cambio y pedí el traslado a la Universidad de Valencia, había visto que el plan de estudios que tenía allí tenía asignaturas que
me interesaban que no estaban en la Universidad de Sevilla, y me apetecía probar, vivir en otra ciudad y conocer gente nueva. […] El último año de pedagogía como solo tenía algunas asignaturas, decidí matricularle en psicopedagogía, pues me convalidaban muchas asignaturas de Pedagogía y solo tenía que cursar dos años para tener el título de psicopedagoga. Cuando estuve cursando la carrera de psicopedagogía me di cuenta que había muchas asignaturas que me complementaban la formación que había recibido en Pedagogía y cosas que no conocía, por lo que me alegré mucho de realizar esta segunda carrera. La metodología de las asignaturas por parte del profesorado, también ha estado muy cuestionada por parte de los entrevistados. Algunas de esas asignaturas predominaban por una metodología memorística en la que memorizas un tema y lo plasmas en el examen posteriormente y otras destacaban por una metodología más participativa y reflexiva en la que los estudiantes exponen sus puntos de vistas, reflexiones e ideas, como podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: […] He de decir que en la mayoría de las asignaturas cuando realizábamos los trabajos, en casi todos nos pedían como cierre de algún tema o trabajo una reflexión a modo de conclusión para que analizáramos el tema en cuestión y diéramos nuestra opinión”. 9-M-D: “La docencia en la universidad en derecho no está bien organizada, porque hay que estudiar muchísimo y sobre todo hay que memorizar y normalmente nos hacen un examen de cada asignatura por cuatrimestre, no nos hacen parciales. Entonces acumulas mucha información para soltarla de golpe, y claro lo que pasa es como que no terminas de asimilarla y posteriormente al examen se olvida, vamos que todo lo que he estudiado si no es reciente lo olvido totalmente”. A parte de la metodología, también un tema destacable es la preparación del profesorado con respecto a las asignaturas. Algunos profesores son cuestionados por los entrevistados debido a la poca preparación, interés de éstas y falta de información, haciendo que las asignaturas sean difíciles de entender, aburridas y con pocos resultados de aprendizaje: 21-M-C: “[…] por ejemplo la radio y la imparte un profesor que no está muy bien informado en la temática y digamos que esa asignatura es para la basura vamos, porque te la da un señor que no conoce el tema, ya me dirás tú lo que vas
a aprender porque tú ya de cero sabes más que el, eso ya es un problema bastante gordo”. Otro punto a tratar, es la vinculación de las asignaturas con el empleo. Los graduados y estudiantes no tradicionales piensan que las asignaturas deberían tener alguna vinculación con los futuros empleos que van a realizar una vez finalizada sus carreras 5-M-EP: “Creo que algunas asignaturas que hemos cursado […]no estaban orientadas a nuestra rama futura en futuros empleos”. En esta categoría los entrevistados hacen hincapié en la realización de prácticas. En este caso destacan que la universidad imparte muchos conocimientos teóricos, aparcando un poco los conocimientos prácticos dentro del plan de estudio que es lo que realmente van a utilizar en sus futuros empleos: 6-H-D: “Aprender se aprende y mucho pero sinceramente a la hora de la verdad que es cuando tienes que llevarlo a la práctica no sabes nada porque es totalmente distinto”. 11-M-FC: “Considero que se centran demasiados en temas teóricos y se abandonan un poco los temas prácticos y lo que debería ser es que la persona aprenda realmente a lo que se quiere dedicar”. 25-H-C: “[…] dejaban un poco de lado lo que es la parte práctica […]. Además, otros entrevistados destacan que echan en falta prácticas dentro de las asignaturas como por ejemplo lo podemos ver en la siguiente unidad hermenéutica: 21-M-C: “A nivel educativo yo siempre he dicho que en la carrera siempre se puede hacer muchas mejoras, ya que es una carrera que tiene muchos conocimientos teóricos y la parte práctica son asignaturas que están muy contadas en la carrera, […]” Las prácticas externas han sido un tema muy destacable por los entrevistados. Algunos han tenido muy mala experiencia, otros han tenido una experiencia gratificante y otros se han encontrado con que sus prácticas son optativas en su carrera y no se han correspondido con su formación: 5-M-EP: “[…] hemos vivido una gran descoordinación con el tema de las prácticas, […]. 8-M-D: “En cuarto de carrera, que fue cuando conocí a F., pensé en dejar la carrera, pero como quería hacer las prácticas en comisiones obreras y conocer el mundillo sindical pues dije a por todas”.
19-H-T: “En cuanto a mis prácticas, las hice en Nápoles, estuve haciendo prácticas en un Hostal y fue una experiencia muy buena y me gustó muchísimo. Lo bueno es que me pagaron por realizar prácticas allí, pero no fue mucho me pagaron 1500 euros por los tres meses que estuve. También aprendí algo de italiano”. 25-H-C: “En mi universidad las prácticas son optativas, la mayoría de la gente las hace por tener la experiencia pero son optativas y en mi caso particular no me dio la impresión que me aportaran demasiado, de hecho, creo que mis prácticas en empresa no fueron muy influyentes porque la empresa utilizó al becario para sostener las labores que hacían la gente que se habían ido de vacaciones en verano pero no tuve la sensación de estar aprendiendo gracias a las prácticas sino más bien hacia tareas un poco mecánicas de los que me habían explicado y de más pero no creo que esas prácticas contribuyeran demasiado a mi formación”. Los entrevistados de este estudio mencionan especialmente a los docentes de su carrera, sobre todo en cuanto a la relación profesor-alumno, que algunos señalan que han tenido relaciones positivas, pero otros destacan relaciones negativas como podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “Con la mayoría de ellos he tenido buena relación, incluso con alguno de ellos estuve colaborando dentro de su departamento haciendo investigaciones”. 4-M-P: “[…] mi etapa universitaria ha sido muy buena tanto con los docentes, […]” 5-M-EP: “En cuanto a la relación con los docentes, aunque buena solía ser distante excepto con un escaso número de ellos, […].” 9-M-D: “En cuanto al trato con los profesores, pues siempre ha sido muy distante, en Derecho específicamente los profesores son un poco altivos, por así decirlo, y el trato es demasiado formal y poco cercano y no te invitaban a contar los problemas que cada uno tenía con la asignatura, vamos muy pocos profesores han conseguido eso”. 15-H-EC: “Y mi relación con los profesores, a parte de la representación estudiantil, ha sido bastante buena siempre he visto a los profesores como ayudantes en tu camino y eso ha supuesto unas buenas relaciones con ellos”. 19-H-T: “[…] siempre he tenido buen trato con los profesores […]”.
18-H-T: “[…] El segundo y tercer año me concedieron la beca más un plus de rendimiento académico por las notas obtenidas, cosa de la que me siento bastante orgulloso”. 20-M-TF: “[…] si es verdad que es una presión para mí, porque tengo que aprobar un mínimo de asignaturas para que me la den cada año, por eso tengo que dedicarme plenamente a mis estudios”. 21-M-C: “[…] he sido becaria los cuatro años, a pesar de que me haya quedado una o media asignatura para septiembre, siempre las he aprobado y he contado el año siguiente con la beca”. También existen otros tipos de becas que no son de ayuda económica como las becas de movilidad. Algunos de los entrevistados han optado por este tipo de becas sobre todo las becas Erasmus: 13-H-EC: “[…] sobre todo en cuanto a mis circunstancias a la hora de sacar otros tipos de becas (por ejemplo, algún tipo de intercambio con otras universidades extranjeras) […]. 17-M-T: “Con respecto a las becas durante mis años de carrera, solo obtuve una, que ha sido una beca Erasmus, que lo único que tenías que hacer es cumplir una serie de requisitos y realizar una prueba de idiomas, si te la concedían te adjudicaban la plaza”. 19-H-T: “[…]Tengo que decir que en ningún año de mi carrera fui becario, pero me concedieron la beca Erasmus, me fui a Coímbra (Portugal), estuve un año realizando mis estudios allí y fue una experiencia muy buena sin lugar a dudas, […]”. Por último, en cuanto a la valoración general de los entrevistados con respecto a la experiencia universitaria, muchos de ellos la han calificado de manera muy positiva como podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “Mi trayectoria como estudiante universitaria ha sido bastante positiva y enriquecedora. Por lo que ir a la universidad para mí no solo supuso un cambio en mi vida educativa, sino que también un gran cambio en mi vida personal y cotidiana. […] Al principio en mi caso fue bastante duro, pero poco a poco te vas acostumbrando y así también creces, maduras como persona y aprendes a valerte por ti mismo. […] durante la carrera aprendí el valor de ser innovador y utilizar la imaginación y la creatividad a la hora de llevar a cabo el trabajo de un profesional de la educación, pues al fin y al cabo trabajas con personas. […] mi
transito como estudiante universitario, fue algo que me enriqueció mucho como persona. […] Crecí y maduré como persona al tener que independizarme, por lo que ha sido una experiencia muy positiva”. 3-M-P: “La experiencia en general ha sido buena, aunque luego haya servido para más o para menos, que la carrera en sí me haya gustado más o menos, pero lo que es la experiencia a la hora de estudiar, a la hora de conocer gente, en general ha sido buena. […] pero vamos que en general la experiencia ha sido buena, a pesar de los altibajos típicos, porque una empieza la carrera en plan ¡¡uh!! ¡¡Que guay!!”. 4-M-P: “En general mi etapa universitaria ha sido muy buena, […]”. 6-H-D: “Mi paso por la universidad ha ido de menos a más”. 7-M-D: […], pero en septiembre de ese curso decidí abandonar y centrarme solo en Derecho. Desde entonces, la experiencia universitaria ha sido buena, […]” 10-M-D: “Muy satisfactorio, […]”. 11-M-FC: “Mi experiencia como estudiante universitaria ha sido bastante positiva”. 12-H-AD: “Por lo demás las mejores experiencias que he tenido han sido en la representación estudiantil, pues, aunque hay de todo, hay una parte crítica y proactiva dispuesta a echar una mano dentro de las posibilidades”. 19-H-T: “Ha sido buena, […]”. 21-M-C: “La verdad es que noté el cambio y ha sido una etapa bastante importante en mi vida”. 22-H-C: “Mi trayectoria en la universidad ha sido bastante buena, he ido curso por año, […]”. También hay otros que la valoran positiva y negativamente dependiendo por ejemplo de las asignaturas, el profesorado, los horarios, las metodologías etc.: 17-M-T: “Para mí, la etapa universitaria ha sido una de las mejores de mi vida, porque he aprendido mucho […]”. Para mí el entrar en la Universidad, fue un cambio muy brusco, porque lo tenías todo completamente distinto como diferentes horarios, diferentes compañeros, pero creo que ha sido un cambio muy positivo, a mi parecer ha sido bueno”. 25-H-C: “Bueno de mi etapa universitaria en mi opinión es regular la verdad”. Hay de todo, hay extremos muy buenos y extremos muy malos pero la suma de todo hace que sea regular porque la carrera estaba orientada muy teóricamente,
de manera que los estudios se centraban principalmente en teorías, historias y dejaban un poco de lado lo que es la parte práctica, la parte mecánica que tiene la comunicación, para empezar a tocar cacharros como digo yo”. Por otro lado, otros entrevistados hacen una valoración negativa de sus experiencias en la universidad, debido a las transiciones entre el instituto y la universidad, los horarios, las calificaciones como podemos observar a continuación: 5-M-EP: “Mi experiencia en la universidad ha ido entre nubes y claros, porque creo que algunas asignaturas que hemos cursado no tenían mucho sentido o no estaban orientadas a nuestra rama futura en futuros empleos y alguna creo que brillaba por su ausencia y que sí que deberíamos de haberla cursado”. 9-M-D: “¡Uff!, yo me acuerdo que la transición de la etapa de instituto a la universidad y fue brutal. De acabar el bachiller con matrícula de honor y llegar a primero de carrera, hacer mi primer examen y sacar un cinco, pues…yo me sentí muy frustrada porque yo no estaba acostumbrada a sacar esas notas y no sé y a exigirme a mí misma y sacar esos resultados. […] Pero creo que eso fue una experiencia que me vino bien porque me he dado cuenta que yo sola he sido capaz de sacarlo todo, es decir, que yo me sacaba todo mi potencial. […]”. 15-H-EC: “Yo empecé la carrera en el curso 2011-2012 en el doble grado de Física e Ingeniería de Materiales y la verdad es que académicamente fue un palo muy gordo porque yo no estaba acostumbrado a tener un ritmo de estudio continuado y eso supuso un rendimiento académico muy bajo, sin embargo, la carrera me gustaba y la disciplina me gustaba, con disciplina me refiero a la física y a la ingeniería pero al final me acabé dando cuenta de que estaba canalizando mis frustraciones con la carrera con otro tipo de actividades”. 16-H-T: “Sobre mi experiencia en la universidad tengo sentimientos encontrados, seguro que mi carrera no es la más complicada, […], claro que fue un cambio muy brusco, porque las materias nunca las había dado antes y tenías que elaborarte tus propios apuntes”. Además, los entrevistados destacan su pasión y gusto por sus carreras, cosa que es un aspecto a valorar e importante, ya que posteriormente se dedicarán toda su vida a ello, pero también hemos encontrado casos de entrevistados desmotivados con sus carreras como en las siguientes unidades hermenéuticas: 2-H-P: “Cuando entré en la facultad, pues en general me gustaba, conoces gente nueva y el sistema de estudio es diferente a como te enseñan en secundaria o en
bachillerato, tú te tienes que hacer tus apuntes y tener tu propio sistema de estudios”. 7-M-D: “Mi primer año de carrera fue un poco desastroso, empecé a cursar el doble grado de Derecho y ADE. No me gustaba nada ADE y pensaba que toda mi vida universitaria iba a estar amargada estudiando algo que simplemente no me interesaba”. 8-M-D: “El primer año empecé muy motivada, […]. Siempre he sido buena estudiante y he ido curso por año, pero seguía sin gustarme, porque segundo se me hizo muy cuesta arriba. […] yo siempre he estado muy desmotivada con la carrera […]”. 13-H-EC: “Desde mi punto de vista, mi trayectoria pudo haber sido mejor, […]”. 24-H-PE: “Elegí periodismo porque me gusta mucho el mundo audiovisual, de ahí también mi grado superior en producción audiovisual y estaba relacionado con mis estudios del grado. Y me gustaba también publicidad, pero por la nota de corte me dio para periodismo y no para publicidad y unos meses después me llamaron para publicidad y yo ya estaba metido en periodismo, […]. Mi trayectoria ha sido buena […]”. 4.3. Categoría 3. Formación orientada al trabajo y empleabilidad Previa a los estudios superiores La empleabilidad durante las etapas de la primaria, secundaria y el bachillerato de los participantes apenas ha estado presente. Usualmente, esas etapas formativas están más orientadas al estudio, brindando valores, conocimientos y preparando a los estudiantes para aprobar y pasar de curso, pero no hacia el empleo. Podemos decir, que los participantes echan en falta la figura y el rol del orientador en los centros educativos como podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “Pues la verdad que el mundo del trabajo en la etapa de secundaria, está ausente prácticamente desde mi punto de vista, pues te preparan para obtener el graduado escolar y no te orientan demasiado en el mundo laboral. Te orientan sobre todo en hacer formación profesional o bachillerato, según las notas que vas obteniendo y el perfil de preferencias ocupacionales que en ese momento tienes. Y después en la etapa de bachillerato se centran básicamente en
la preparación para la prueba de selectividad, pero no existe una orientación laboral que de verdad ayude al alumno a saber realmente que quiere hacer y explicarles lo que conlleva el mundo del trabajo”. 2-H-P: “La verdad es que en ningún momento ni en secundaria ni en bachillerato te preparan para la empleabilidad, solo te preparan para pasar de curso y seguir estudiando. En los seis o siete año que yo estuve en el instituto, a mí me han dado dos charlas nada más sobre los itinerarios que hay, y nos decían que fuéramos pensado qué hacer cuando saliéramos del instituto, si te interesa algo pues te convendría irte a tal…etc., eso lo han hecho dos veces en toda mi vida, teniendo un orientador en el instituto, vamos que en mi época prácticamente no sabías ni lo que era un orientador, el cual debería ser una figura importante y que tuviera contacto con todos los alumnos. Pero era, el que tenga un problema que vaya al orientador. Pero vamos siempre ha sido apruebas los exámenes, pasas de curso, pero en ningún momento se han preocupado por preguntarles a los alumnos que les gustaría hacer cuando salieran del instituto o deberían prepararte para el mundo laboral, pero eso no existe en los centros de secundaria, sólo te preparan para aprobar y tener un título”. 5-M-EP: “Sinceramente, pienso que no ha tenido ninguna presencia, ya que te van formando con conocimientos de formación general pero no orientados para la vida laboral”. 6-H-D: “Nula, yo tenía claro que iba a estudiar una carrera y no tenía otra opción en mente. Sinceramente apenas he trabajado, […] pero sinceramente me considero un incompetente para trabajar porque nunca he trabajado y no se hacer de nada, lo que no quita que si se presentara la ocasión no pusiese todo mi empeño en aprender”. 7-M-D: “Ninguna”. 8-M-D: “No, realmente no, ni si quiera en la facultad”. 11-M-D: “11-M-D: “[…] Evidentemente, ni en la secundaria ni en bachillerato ha tenido presencia el mundo del trabajo. Yo gracias a mi madre sé lo que es el trabajo”. 14-M-EM: “A mí no me han hablado de nada ni en secundaria ni en bachillerato sobre la empleabilidad, vamos en bachillerato nos pasaron un test que nos sirvió para nada. Porque a mí me salía que era una persona creativa, que debería tirar por la rama del arte, pero lo que yo veo que falta es como informarte sobre, una
vez realizado lo que te guste, los diferentes trabajos que puedes desempeñar, como, por ejemplo, a ti te gusta equis pues mira existen todas estas salidas. A mí sí me hubiesen dicho en bachillerato que si estudiaba diseño gráfico podía hacer equis cosas, y mostrarme todas las cosas que podía hacer, yo a lo mejor hubiera estudiado eso, me da igual no haber estudiado una carrera. 15-H-EC: “El mundo del trabajo no ha tenido influencia en mis estudios. Que yo recuerde en mi etapa en el instituto y en el bachillerato nunca hemos tenido la presencia del mundo del empleo”. 17-M-T: “Hombre verás, en lo que es el instituto, el empleo en ningún momento estuvo presente, pero yo siempre he querido enfocar mis estudios a lo que yo posteriormente he querido trabajar”. 21-M-C: “Pues la verdad es que ha habido poca presencia, porque todo lo que hacía estaba encaminado a seguir estudiando. […] En fin, que en mis estudios nunca he tenido presente el mundo laboral”. 23-M-C: “Cero, ninguna. La verdad es que orientación laboral no hemos tenido en el instituto. Solo recuerdo que un día la orientadora nos hizo rellenar unos papeles para saber cuál es la rama que nos gustaba más, pero de cara al empleo nada”. Estas cuestiones relacionadas con la figura y el rol orientador de los centros educativos se ven claramente en el Network 5: Network 5 Opiniones de los entrevistados con respecto a la figura y el rol orientador de los centros
Por otro lado, existe una falta de información por parte de las instituciones educativas de secundaria con respecto a la empleabilidad y el mercado laboral, en la cual los estudiantes se sienten confusos, indecisos y desinformados con respecto a la elección de su continuación de estudios superiores o realización de una formación profesional. Debido a esto muchos de ellos se han guiado por lo que les gusta o les gustaría hacer en un futuro como podemos observar en las siguientes afirmaciones: 1-M-PP: “[…] creo que es necesaria desde secundaria una buena orientación laboral, y mostradles a los alumnos el abanico de posibilidades que tienen desde esa etapa y las diferentes vías a las que pueden optar, pues en esas edades te sientes muy confuso con respecto al mundo del trabajo”. 3-M-P: “[…]Así que lo que es el trabajo y la vocación y tal no ha tenido una presencia clara en mis estudios. Yo he realizado mis estudios en función de lo que me gustaba, y creo que también de ahí es parte de mi problema a la hora de encontrar empleo […]”. 9-M-D: 9-M-D: “En mi caso el tema de a lo que me quería dedicar cuando saliese del instituto no lo tenía claro, entonces yo me iba guiando con las asignaturas optativas que me iban gustando, entonces al final llegué a un punto en el que tenía varias puertas cerradas porque había optativas que me gustaban y optativas que no me gustaban entonces llegué a un callejón sin salida. Posteriormente, hablé con gente profesionales, orientadores y no me consiguieron aclarar las ideas nunca. Vamos a día de hoy pienso que no he cogido el camino adecuado”. 14-M-EM: “[…] Vamos desinformación total, pero no sólo me ha pasado a mí, sino también a todas mis amigas, porque ninguna hemos sabido nunca lo que hacer. Y yo admiro a la gente que tiene claro lo que hacer con su vida, porque yo nunca lo he tenido claro. Ahora sí, pero porque he vivido y he visto algo que me ha encantado y he dicho ¡ostras! Pues este camino me gusta y tengo que seguir este, pero yo en segundo bachillerato estaba súper perdida”. 15-H-EC: “[…]De todas formas, yo personalmente me dediqué plenamente a mis estudios. Lo que si tengo que decir es que hay muy poca información con respecto a la empleabilidad y el mercado laboral en los institutos. Yo escogí el bachillerato de ciencias y tecnología que era el que más me gustaba y luego elegí Física y Materiales porque me llamaba la atención y me cambié a economía porque yo soy una persona que siempre me ha gustado la actualidad política y
económica. Elegía económicas en base a una asignatura de física que se llamaba introducción a la economía porque era la que más me gustó de toda la carrera […]”. 16-H-T: “Pues sinceramente el mundo laboral nunca estuvo presente en mis etapas como estudiante”. 17-M-T: “[…] Siempre me ha gustado todo lo relacionado con el turismo y dedicarme como he dicho anteriormente, o bien ser azafata o en lo que estoy actualmente trabajando que me gusta bastante, que es el mundo de los hoteles y por eso quería coger formación relacionada con este mundo”. 20-M-TF: “[…] Por otro lado, el bachiller fue pues como cultura general, pero no tocamos nada de empleabilidad”. 22-H-C: “El mundo laboral en mi época estudiantil no ha tenido casi ninguna influencia […]en el instituto no nos enseñaron nada para posteriormente salir al mundo laboral y poder defendernos […]”. 23-M-C: “[…] No nos dieron información con respecto a las carreras, ni sobre el mercado laboral”. 25-H-C: “Bueno pues en verdad en mi caso es un poco atípico, porque en primaria, secundaria e incluso bachillerato el mundo del empleo estuvo más bien poco presente. Yo diría que nada sobre todo en primaria y en secundaria y en bachillerato no lo recuerdo bien, pero creo que se organizó una feria de empleo o algo así pero que tampoco es que estuviera muy presente el mundo laboral […]”. Sin embargo, otros participantes han tenido contacto con la empleabilidad durante sus etapas escolares, aunque algunos no se correspondían con sus estudios. Han realizado trabajos para compaginar sus estudios, han tenido alguna asignatura relacionada con la empleabilidad o algunos de ellos, posteriormente al instituto realizaron una formación profesional, en el cual los estudiantes tuvieron más contacto con la empleabilidad y realizaron trabajos relacionados con su formación académica. Ejemplos de esto se extraen en las siguientes unidades hermenéuticas: 4-M-P: “Pues como trabajo como profesora en una academia, muchos temas académicos de conocimientos específicos en el área de matemáticas o ciencias, los he aprendido en mi etapa de secundaria y los recuerdo de eso. Porque ese tipo de conocimientos no los he aprendido durante mi etapa de formación universitaria”.
16-H-T: “[…] Hasta que no llegué a la universidad, personalmente no tuve relación con el mundo laboral, después de selectividad empecé a compaginar los estudios con un trabajo que me busqué para los tres meses de verano y posteriormente estudiaba el resto del año”. 19-H-T: “Desde el Bachillerato he estado trabajando en caterings a la par que he estudiado para pagarme mis gastos y mis estudios”. 20-M-TF: “Bueno gracias al módulo superior y a sus prácticas me cogieron para trabajar en un hotel en Punta Umbría como animadora turística, obtuve empleo, pero evidentemente no un empleo que te permita hacer vida normal gracias a sus turnos partidos, esto me sirvió, pero el empleo no es nada digno si quieres tener vida a parte del hotel […]”. 22-H-C: “[…]creo que nos pusieron una asignatura en bachillerato que se llamaba iniciación a la administración y dirección de empresa que ha sido la asignatura que ha estado un poco más dirigida a lo que es el mundo laboral para que el día de mañana puedas ser un emprendedor o algo de ese estilo […]. 24-H-PE: “En el grado superior si te preparan más para trabajar, recuerdo que te llevabas como todo el día “trabajando”, tu ibas y era como tu propia empresa, te dan unos objetivos como por ejemplo, producción de teatro, tienes que hacer una obra de teatro de aquí a final de curso, pues tú con tus compañeros buscas la financiación, luego tenías otra asignatura llamada producción audiovisual , en la que te encargaba el profesor cada semana te mandaba a algún lugar y vas a hacer una película en la que parezca una vía del tren situada en un Castillo y tu tenías que buscar en internet o llamando al ayuntamiento…en el instituto teníamos un teléfono que podías hacerte con él y llamar a todos los sitios y luego tenías los platós de televisión, rodar un anuncio, etc., todo lo podías hacer allí. Es verdad que después en la carrera tienes muchas asignaturas prácticas, pero en el grado superior te preparan una vez que salgas para trabajar”. 25-H-C: “[…]Pero mi caso es particular porque mientras hacía bachillerato, en mi pueblo se abrió una emisora local de televisión y buscaban colaboradores y yo pues me apunté, pero claro a esa edad tampoco tenía edad legal para estar trabajando, así que bueno seguí colaborando con ellos y de hecho ese fue el paso decisivo que me hizo ir por audiovisuales porque yo empecé con ellos porque me gustaba la tecnología, pero al final descubrí que el mundo de los audiovisuales era mi pasión gracias a ese trabajo. Posteriormente me contrataron
un par de años y de hecho seguiría trabajando con ellos, pero nos pilló justo en el cambio de analógico a digital y la emisora tuvo que cerrar porque no tenían licencia digital, pero creo que si eso siguiese seguro que aún estaría yo allí porque la verdad es que estábamos genial todos y trabajábamos bien y demás. Eso fue la primera experiencia profesional que tuve y que además me ayudo a decidirme en lo que quería estudiar y en mi perfil profesional […]”. En los estudios superiores Cabe destacar que durante la etapa universitaria tampoco ha estado muy presente la empleabilidad, según se recoge en las respuestas de los participantes de las entrevistas. Argumentan una falta de información, sienten que no han aprendido nada una vez finalizada la carrera, una escasa preparación con respecto al futuro laboral, y las nulas posibilidades que ofrece la universidad con respecto a las salidas profesionales, tal y como se extrae en el Network 6: Network 6 Relación de la empleabilidad en los estudios superiores Extractos completos de estas cuestiones se pueden leer en las siguientes unidades hermenéuticas: 3-M-P: “Vale, yo pienso que con respecto a la empleabilidad ha dejado bastante que desear […]. Yo tuve la sensación de que salí de la carrera sin saber qué era un maldito pedagogo, sin saber dónde puedo trabajar cuando he salido de aquí, además de trabajar con niños. ¿Dónde? ¿Qué puedo hacer? Entonces considero que en ese aspecto la universidad no lo ha hecho bien, no me han enseñado para
enseñar a ellos como hacer su trabajo, cosa que no me explico viniendo de una privada”. 23-M-C: “[…] Yo hice prácticas en cuarto de carrera, pero la verdad es que no salí muy contenta porque no noté que aprendiese nada, simplemente noté como me colocaban en ciertos engranajes de la empresa, para que la misma pudiese aprovechar lo que yo hago allí. Pero yo no pude retener nada, simplemente me mandaban tareas que yo tenía que cumplir y nadie me explicaba. Me solían dar unas pautas muy mínimas para que no estuviese haciendo el tonto durante toda la mañana, pero no me daba mucha guía la verdad. Tú tienes que utilizar ese tiempo para realizar lo que te pidan, pero para aprender no tienes tiempo realmente”. 25-H-C: “[…] En cuanto a las prácticas, puedes ser que sea un caso mío en concreto, no he hablado con mucha gente sobre las prácticas pero me dio la impresión de que la empresa aprovecho un poco el becario para subsistir ante el tiempo que tenían los empleados de vacaciones y no creo que me aportasen a nivel formativo gran cosa porque las tareas que hacías eran muy simples que no requerían una carrera universitaria para saber desarrollarlas, de hecho, en mis prácticas había también un chico que venía de un ciclo de electrónica que ni si quiera era de comunicación y realizábamos las mismas tareas. No me aportaron formación complementaria a la carrera. Y por supuesto en ningún momento hubo perspectivas de contratación, ellos decían que si era posible y redactaron los papeles de la universidad y pusieron que, si podría ser contratación, pero la realidad era que no, todos sabíamos que no iba a ser así. Durante un año estuve de becario en un departamento de comunicación de la universidad y estuve haciendo con ellos una pequeña investigación porque es posible que me plantease el doctorado, aunque aún no esté claro, pero bueno es posible y aproveché esa colaboración como un entrenamiento para ver si me veía en el mundo del doctorado o no”. Hay que añadir, que un gran número de graduados que han formado parte en las entrevistas, han cursado módulos de formación profesional, además de su formación universitaria, expresan que la preparación para el acceso al mercado laboral fue mucho mejor en el caso del curso de formación profesional comparada con la universitaria, porque el periodo de prácticas era más duradero y estaba íntimamente relacionado con
los contenidos teóricos previamente recibidos. Lo podemos observar en la siguiente afirmación: 20-M-TF: “[…] Sin embargo, cuando realicé el módulo si es verdad que estaba más orientado para la empleabilidad, había asignaturas relacionadas con el empleo y por supuesto realicé mis prácticas en un hotel, no era algo que me entusiasmara, porque dentro del turismo me gusta más realizar otros trabajos, pero aprendí mucho, sobre todo el tener la responsabilidad de ir todos los días a trabajar y desempeñar tu puesto correctamente y por supuesto el trato con la gente”. Las percepciones de los graduados de este estudio consideran fundamentales para la motivación y éxito en las prácticas, un aumento la duración de las mismas para poder asimilar las competencias profesionales y conocer el funcionamiento de las empresas 1-M-PP: “[…] Las prácticas que se hacían en tercero de carrera eran muy pocas horas, una semana prácticamente por lo que realmente apenas te da tiempo de ver cómo funciona un colegio o asociación u otra entidad, haces un poco de estudio de campo basándote prácticamente en lo que observas y tomando algunas notas, porque te da poco tiempo a hacer cosas […]”. Para transmitir mejor a los estudiantes el concepto de empleabilidad y lo que conlleva, lo mejor sería que la formación universitaria tuviera más horas de prácticas en contexto real, pues comparando con las horas teóricas con las practicas se queda con un muy bajo porcentaje de horas a lo largo de toda la formación […]”. 2-H-P: “[…] Las prácticas que hemos tenido en los cinco años han sido de un mes y medio. […] Obviamente fue muy poco tiempo para tantas cosas, pero te da tiempo por lo menos de tener una idea del funcionamiento de un colegio”. 3-M-P: “[…] Aparte en dos semanas no te da mucho tiempo de hacer nada […]”. 4-M-P: “[…] El cual también considero que fue escaso (dos semanas en 3º de pedagogía, y un mes en 5º de pedagogía)”. 9-M-D: “[…] Pero yo creía que me iban a aclarar un poco el tema de mi futuro y no lo conseguí porque fueron demasiado cortas y también me hubiese gustado haber rotado con los diferentes roles, porque el juez y yo hablamos de que iba a estar un día con el fiscal otro día con el secretario judicial…pero eso al final no dio tiempo y son unas funciones que yo tenía interés en aprender y jamás las aprendí”.
10-M-D: “[…] Las prácticas no suficientes, aunque sí productivas […]”. 11-M-D: “[…] Creo que con lo único que contamos son con las prácticas que hacemos en cuarto en una empresa durante 3 meses, considero que es un tiempo demasiado escaso y pobre para enseñar a una persona aquello en lo que quiere trabajar en el ámbito práctico […]”. 16-H-T: “[…] No sirve de nada hacer una práctica laboral de tres meses […]. El periodo de prácticas es muy escaso, la universidad debería tener contacto con numerosas empresas para que los estudiantes puedan desarrollar prácticas durante más meses”. Por último, en general los alumnos agradecen la realización de las prácticas y las consideran toma de contacto con la empleabilidad y están contentos con las funciones que han desempeñado como podemos ver en los siguientes testimonios: 1-M-PP: “[…] Las prácticas se realizaban una en el tercer año de carrera y otra en el último año […]. Las prácticas del tercer año de carrera las hice en un colegio, y estuve en un aula abierta, con diferentes tipos de alumnos de diferentes razas, y algunos con problemas educativos. Por lo que lo que aprendía era observando como las profesoras los trataban, que metodología utilizaban con ellos como era su día a día, etc. Y al finalizar las prácticas teníamos que hacer una memoria de lo que había realizado en las prácticas y pues lo que nos había aportado […]”. 2-H-P: “[…]Mis prácticas el primer año, que fue en tercero, estuve un mes en un colegio, como observador, para que veas como es la base del sistema educativo, cómo funciona un centro…Yo estuve desde dirección, estuve con el pedagogo, con la terapeuta, con la de audición y lenguaje, con autismo, estuve en infantil, en primaria, en las reuniones del AMPA, en el comedor, en todo lo que hay en un colegio estuve primero de observación y luego de intervención. […]Además, te sientes como que formas parte del colegio y yo estaba con una compañera más y nos trataron como uno más […]”. 5-M-EP: “[…] Si no hubiera sido por las prácticas que he realizado en dos centros diferentes y en ámbitos diferentes (dos meses en una tutoría y un mes en un aula específica de apoyo educativo) hubiera salido de la universidad sin ninguna idea de cómo se trabaja en los centros […]”. 6-H-D: “[…] En cuanto a las prácticas externas, busqué un despacho de abogados en mi pueblo para evitar desplazamientos y que no fuese tan pesado.
Por horarios de clase estuve todo el año ya que solo iba por las tardes los días que no tenía inglés y una vez terminé el convenio me propusieron continuar si quería y seguí durante 6 meses más compaginándolo con inglés y con clase en la universidad. Aprender claro que aprendí porque ponía todo de mi parte para ayudar el máximo posible, pero al final no veía claro terminar de abogado tras la carrera y estaba agobiado con las clases y el inglés y tuve que dejarlo”. 9-M-D: “[…]En cuanto a mis prácticas, fui a un juzgado penal aquí en Sevilla y mi trabajo consistía en que yo estaba con el juez en su despacho y me ponía a revisar los expedientes y a aprender más o menos un esquema de las partes de cada expediente, los trámites procesales e iba también a los juicios y observaba como se procesaban a los acusados, cómo actuaba cada parte, cual es la función del fiscal, de los defensores, y eso sí me sirvió […]”. 10-M-D: “[…] Mis prácticas fueron en una Asesoría en la que pude tocar muchos temas relacionados con mi carrera (financiero)”. 17-M-T: “[…] Yo, por ejemplo, hice las prácticas de la carrera en una oficina de turismo, que actualmente no existe, y eso fue un fallo que cometí porque debí coger prácticas en hoteles, para poder obtener experiencias en el mundo hotelero que era lo que me gustaba, pero bueno también me gustaba muchísimo el tema de ayudar al turista y por eso elegí la opción de estar en una oficina turística […]”. 18-H-T: “[…] Una de las asignaturas consistía en prácticas externas, que se realizaban principalmente en hoteles y agencias de viajes, que básicamente ocupan la mayor parte de los trabajos de la actividad turística. Esta asignatura si te prepara para la posible inserción laboral, incluso alguno de mis compañeros les ha valido para tener una oportunidad de introducirse en el mercado laboral”. 21-M-C: “[…] solo tuve un periodo de prácticas que era en el último año que la verdad me ha ayudado bastante porque si he podido aplicar ciertas cosas y si no he podido aplicarlas es porque no sabía esos conocimientos y me los han enseñado allí y nos han ayudado mucho, han intentado que nos sintamos bien e intentaban por todos los medios que aprendiéramos, claro lo que ellos nos podían enseñar en ese momento, tampoco vas a intentar en tres meses, aprender lo que no has hecho en cuatro años […]. Además, lo que más dicen los universitarios es cuando verdaderamente aprendes en cuando haces las prácticas,
[…], pero hasta que tu no tocas una máquina, ni mueves cables no estas aprendiendo en si a hacerlo […]”. 24-H-PE: “[…] En las prácticas, es verdad que según como te lo montes en la carrera puedes coger buenas prácticas o malas. Yo conseguí trabajar en cadena ser en Radio Córdoba y una vez que entres allí o en una empresa tú tienes que saber desenvolverte […]”. En cuanto a los planes de estudios de las carreras universitarias, los participantes en general los ven desacertados con respecto al perfil profesional, ya que echan en falta la realización de contenidos relacionados con la formación en nuevas tecnologías, técnicas en búsqueda de empleo, formación en competencias, incorporación de asignaturas de idiomas, asignaturas con respecto a la empleabilidad, información sobre los diferentes perfiles…También que se acorten los años de estudios en las carreras, sin embargo, algunos participantes del grado creen que al ser tan corta la carrera, necesitan formación adicional. Y, por último, que se incorporen más prácticas externas y se contemplen unos contenidos más prácticos como podemos observar en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “[…] debería ser un plan de estudio más actualizado, por ejemplo, en las nuevas tecnologías y en los nuevos perfiles que se crean en el ámbito educativo de las personas y las diferentes necesidades educativas que actualmente se presentan en la sociedad. Otro aspecto que creo que debería mejorarse en la relación entre el plan de estudio y el perfil profesional en este caso del Pedagogo, es que generalmente estas carreras universitarias están principalmente enfocadas en el ámbito del mercado laboral de la formación reglada, la mayoría de los estudiantes cuando finalizan sus estudios, su principal visión es prepararse y presentarse a unas oposiciones del estado para conseguir una plaza, normalmente en colegios o institutos […]. Desde mi punto de vista y sobre todo con la situación actual de empleo para este perfil, se debería aumentar la orientación laboral dentro de la universidad para los estudiantes, y mostrarle el abanico de posibilidades laborales al finalizar la formación […]”. 2-H-P: “[…] Nosotros los licenciados no salimos con las competencias suficientes para enfrentarnos a un puesto de trabajo […]. La relación entre el plan de estudio mío y el perfil, pues como realmente mi carrera es tan amplia y el perfil profesional es tan amplio, que en realidad tú tienes que tener
pensamiento en especializarte en algo, pero es que en ese sentido la carrera debería ser mucho más corta, porque hacer cinco años, para que luego salgas y no tengas un perfil. Creo que debería ser más corta y más enfocada a los perfiles que hay y que cada uno pudiese elegir asignaturas relacionadas con el ámbito que más le guste y que pudiese hacer prácticas de lo que le gustaría hacer y que hubiese más oferta en ese sentido […]”. 4-M-P: “Considero que la relación entre la formación que yo he recibido en mi plan de estudio y lo que posteriormente se me pide en un puesto de trabajo hay un gran desfase, empezando por ejemplo por lo que decía de los conocimientos teóricos y el tema de prácticas. […]Y una buena forma de conocer como trabajar un profesional y tomar referencia de ello es haciendo prácticas reales en contextos reales. También se pide experiencia, una experiencia que también la ofrece un buen sistema de prácticas. Se nos pide idiomas, cosa que dentro de mi formación no he recibido, he tenido que buscar de forma externa a la universidad una formación en idiomas y costeármela aparte”. 5-M-EP: “[…]Lo valoraría con una puntuación bastante pequeña, rozando el cero porque en la facultad nos forman en conocimientos que dar, por decirlo de alguna forma, pero no en técnicas para enseñar ni cómo enfrentarnos a un aula, algo que será el pan de cada día nuestro en la vida laboral”. 6-H-D: “El plan de estudios me parece fatal porque no daba tiempo a explicar toda la materia necesaria y muchas veces remitían o quitaban cosas que en ese momento te alegrabas, pero a la larga cuando te surgen cuestiones relacionadas con la materia desechada es cuando realmente sientes que no merecía la pena no estudiarlo”. 7-M-D: “Ahora mismo la impresión que tengo es que no se nada y termino la carrera igual que la empecé. Todo el mundo sostiene que hasta que consigas ser abogado tienen que pasar muchos años, hacer muchas horas extras, muchas pasantías y llevar muchos cafés (jajajaj). Es una profesión que solo estudiando no se aprende, tienes que ver casos concretos para darte cuenta de la realidad y la práctica de la profesión”. 8-M-D: “[…] En mi plan, te enseñan cuáles son las asignaturas y estúdiatelas. Para terminar mi plan, tenías que hacer una serie de optativas que con los años fueron recortándola por la crisis y llegué a quinto de carrera que es el
año que más optativas había que coger (aparte de las dos asignaturas obligatorias), lo demás eran todas optativas, pero quitaron muchas optativas y las que no quitaron la mayoría eran asignaturas sin docencia y tu simplemente te presentabas. La gente las cogía porque le venían bien para compaginarlas con las prácticas y porque ya era el último año, pero una asignatura sin docencia no tiene sentido. El plan hace aguas por todas partes. Mi plan no te perfila, no han puesto medidas para poder perfilarte laboralmente. No me siento preparada. […]”. 11-M-D: “La relación del plan de estudios cursados y el perfil profesional al que me quiero dedicar es algo bueno, pero no de forma excesiva, ya que sin hacer un master después de cursar la carrera sería casi imposible poderme dedicar a lo que realmente quiero. El Plan Bolonia es lo que exige, realizar cuatro años de carrera y un máster obligatorio”. 12-H-AD: “Pues mal, todos los estudios tanto de grado como diplomatura te preparan muy bien para ser un imbécil con traje y maletín que se cree con el derecho de mirar a los demás por encima del hombro, por el mero hecho de que en un futuro ganará más”. 13-H-EC: “[…] En teoría, tiene salida hacia diversas ramas: desde desempeñar cargos en cualquier empresa (sobre todo relacionado con la predicción de mercados y gestión económica) hasta el diseño de políticas económicas en el Sector Público. Sin embargo, pienso que, al ser una carrera muy general e incluso no poder tener mucha relación con la mayoría de las materias impartidas, es necesario estudios adicionales”. 14-M-EM: “Hombre, empresariales es una titulación muy amplia y se estudia muchas cosas, no algo específico, pero considero que le faltan muchas cosas. El que estudia empresariales, puede entrar en un departamento de recursos humanos, puede trabajar en un banco…etc., se tocan varias especialidades entonces no es algo muy específico. Considero que los conocimientos los tendrías que adquirir trabajando, más que estudiar la historia de las empresas. No considero que la facultad me haya preparado para empezar a trabajar en un puesto de trabajo y saber desempeñarlo. Para tener los conocimientos de qué son las cosas sí, como, por ejemplo, qué es el IVA, qué es el IRPF, eso si te lo enseñan, pero no a saber desenvolverte en un banco o en una empresa.
No me han enseñado los programas que se utilizan en las empresas, como el CONTAPLU […]”. 15-H-EC: “La verdad es que tengo muchas críticas con respecto al plan de estudios de mi carrera y también esta crítica puede enmarcarse de cara a la empleabilidad. Lo primero que me llamó la atención es que el primer año de economía es común al Grado en Finanzas, al Grado en Márquetin y al Grado en Administración y Dirección de empresa. Una vez que me metí en economía ya sabía de qué iba el tema pues me chocó bastante que tuviera que cursar asignaturas tipo finanzas, márquetin y contabilidad, pienso que son asignaturas que no tienen que estudiar obligatoriamente los estudiantes de economía y realmente nos lo imponen y eso pues provoca que cuando pasemos a cursos superiores pues tengamos un gran déficit en cuanto a conocimientos de aspectos puramente económicos […]”. 16-H-T: “En mi caso se sale sobre preparado para la mayoría de los puestos de trabajos existentes, pero cuando sales de la carrera encuentras trabajos que realmente necesitan poca cualificación y que se aprenden en poco más de 2 días. Nos preparan para emprender, ahí está el verdadero reto, pero vivimos en un país donde emprender está al alcance de muy pocos. En mi caso, por ejemplo, yo no gano lo suficiente como para montar una empresa y evidentemente no se lo voy a pedir a mis padres”. 17-M-T: “Insisto que en el plan de estudios se debería de incluir idiomas, ya no solo inglés en todos los años y como asignatura obligatoria, sino ya también como otros idiomas adicionales, como alemán, francés, italiano, el que sea y quitar un poco de asignaturas que están relacionadas con finanzas y que sirven muy poco para el turismo, como puede ser una contabilidad propiamente aplicadas para la carrera de empresariales o una de administración y dirección de empresa o incluso optativas que se han dado como matemáticas o materias que luego no tienen mucha aplicación en el mundo del turismo”. 18-H-T: “[…] Creo que se le debería dar más importancia al tema de los idiomas ya que es lo principal que se pide en las actividades turísticas. Por ejemplo, en mi plan de estudios, durante el primer año no hay idioma alguno y creo que es algo que se puede mejorar”.
19-H-T: “Muy malo, básicamente en Turismo nos preparaban para ser o recepcionistas o agentes de viajes. Algo muy pobre y triste si se analiza desde fuera”. 21-M-C: “[…] He echado en falta más contactos con las empresas o que nos hayan facilitado más períodos de prácticas, a que asimilemos mejor los conceptos para poder hacer las prácticas externas y saber cómo trabajar en las empresas. Yo he echado de menos la colaboración entre la parte externa como por ejemplo las empresas y la universidad, porque nosotros hemos aprendido algo en las externas con lo cual no lo hemos aprendido antes en la universidad”. Además, existe una desinformación en general sobre las políticas educativas, es decir, los nuevos planes de estudios y los antiguos. Algunos estudiantes y graduados que cursan o han cursado el Grado y los de las licenciaturas no encuentran muchas diferencias entre los dos planes de estudios. Otros observan una valoración positiva en los cambios producidos por la incorporación del nuevo modelo y otros ven escasos cambios de mejoras con respecto a los planes antiguos (Licenciaturas y Diplomaturas) y la implantación del Plan Bolonia (Grados), como apreciamos en las siguientes afirmaciones: 2-H-P: “En mi opinión creo que ahora con el grado es mucho mejor que en los planes antiguos. Ahora te preparan para salir al mercado laboral y algunos profesores se aseguran si sus alumnos han adquirido las competencias necesarias […]. Es que ahora realmente, el grado no sé cómo va”. 3-M-P: “[…] La verdad, es que aún no tengo claro las mejoras que genera el grado, lo único que tengo claro es que cuando finalizas el grado te obligan a realizar un máster, pero según tengo entendido viene a ser lo mismo que la carrera, vamos que creo que es un máster compensatorio o a saber. Total, que no noto mucho la diferencia la verdad. Tampoco conozco a nadie que haya realizado pedagogía por el grado, entonces no sé si ellos están más preparados o menos que yo […]”. 8-M-D: “Antes de mi plan de estudios, había otro anterior que era muchísimo mejor. Yo soy del plan del 2003, que ya este año es el último año de licenciatura, pero el plan anterior era el plan del 69 y ese plan era muchísimo mejor, porque los primeros años se daba derecho en nociones muy generales, pero luego se especificaba muchísimo más, estaba todo mucho más específico y desglosado y lo que hicieron con el plan 2003 es prepararlo para el Plan Bolonia
y no funciona igual, de hecho, todos los del 69 son personas con mucho nivel y los del plan 2003 no tenemos tanto nivel. Además, han quitado muchísimas asignaturas y sinceramente el perfil idóneo para derecho sería los estudiantes del plan del 69, porque están más preparados y te enseñan muy bien la rama del derecho […]”. 9-M-D: “Yo creo que cada plan tiene sus pros y sus contras, por ejemplo, el Plan Bolonia el pro que tiene es que nos obliga a tener un nivel de idioma B1 en inglés y por ese lado está bien porque nos abre un poco más el camino hacia un puesto de trabajo fuera de España. Los contras, nos han quitado un año de carrera son cuatro en vez de cinco, entonces es como comprimir muchas asignaturas en un año entero. Los pros de la Licenciatura, es que hay más tiempo para memoriza y asimilar las materias y yo creo que la final los conocimientos los tienes más trabajado y sales de la carrera con unos conocimientos más asimilados. En contra veo que los idiomas se dejaron un poco de lado y actualmente es importante tener un nivel de inglés, porque ahora te lo exigen en todos los puestos de trabajo”. 20-M-TF: “Pues yo creo que los dos planes son más o menos igual, porque sin carrera no hay empleo, pero con solo la carrera tampoco. Ahora necesitas más requisitos. Necesitas idiomas mínimos, como el inglés, el francés e incluso el alemán te lo piden ya para trabajar, depende de cada empresa ¿no?, por supuesto, realizar un máster, porque tienes que especializarte en algo para que seas mejor en algún tema y si con esto no consigues un trabajo digno pues tendrás que realizar oposiciones, aunque en turismo no haya muchas”. 21-M-C: “Yo la verdad es que veo bastante diferencia entre el Plan Bolonia y el plan antiguo. Para empezar el año ese que se ha recortado, se ha notado bastante en la calidad de enseñanza, como muchas asignaturas que eran anuales y han pasado a ser cuatrimestrales, han juntado muchas asignaturas y por mucho que se haya dicho que el Plan Bolonia estaba más dedicado al futuro profesional y que había muchas asignaturas más prácticas que teóricas y encaminado a eso, a acabar trabajando en las empresas, yo no lo he visto así tampoco ha sido tan práctico y tampoco nos ha echado un gran cable[…]”. 22-H-C: “Yo creo que la diferencia principal es que a los del grado nos han quitado un año y que hay menos asignaturas o en su defecto hay menos tiempo para darlas, entonces, las asignaturas que se daban en un año entero (troncales
estrechamente regulada, por lo que existen casos de abusos de poder por parte de algunas entidades, o incluso que las tareas que desempeñan no se corresponden con sus estudios. También se observa una valoración negativa con respecto a la información que transmite las instituciones superiores sobre el mundo laboral actual y sobre la falta de formación en competencias profesionales. Son estos aspectos negativos los que han dado un mayor número de unidades hermenéuticas de información, tal y como se presentan en el Network 8. Network 8 Aspectos negativos con respecto al papel de la universidad con relación a la empleabilidad Los entrevistados son estudiantes y graduados de la rama de ciencias sociales y jurídicas, muchos de ellos nos manifiestan que las carreras de ciencias o tecnológicas tienen más salidas profesionales y más opciones para la inserción laboral, que las ramas de humanidades o de letras. Todos estos aspectos los podemos observar en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “[…] Cuando realicé mis estudios universitarios, durante la mayor parte de la carrera no se habla de empleo, se hacía mención al perfil profesional como pedagogos y en los ámbitos en los que se encuadra este perfil, pero todo de manera muy teórica […]”. 2-H-P: “La Universidad para lo que es el empleo no está del todo preparada. Sí, que te da oportunidad de realizar prácticas, pero a veces no están dirigidas correctamente por las entidades y a veces lo que se realiza no se corresponden con tus estudios […]”.
3-M-P: “Para empezar, yo tengo una valoración negativa, porque considero que no se da la información y formación adecuada, ni que se valore las necesidades del empleo actual […]”. 5-M-EP: “[…] Creo que enfoca su plan educativo a la formación en conocimientos y no en técnicas, no enfocan la educación al ámbito laboral que es para lo que nos deben formar ya que nos estamos preparando para adentrarnos en ese mundo […]. Si entramos por unos meses en una empresa o entidad es para formarnos, no para aprovecharse de nosotros y tenernos como “chicos de los recados” y para descargarles a ellos de su trabajo”. 6-H-D: “[…]Creo que la formación es buena pero insuficiente para el nivel exigido hoy en día en nuestra sociedad porque hay mucha gente con buena formación y la competencia es mucho más fuerte que tiempo atrás […]”. 9-M-D: “Pues te diría aspectos negativos, porque como he dicho antes la universidad no te prepara bien para el mundo laboral. […]”. 11-M-D: “Lo valoro como muy básico y me atrevería a decir que demasiado escaso, pienso que se crean a alumnos que tan solo saben teoría. La mayoría de alumnos se centran en aprobar una asignatura y no en aprender […]”. 12-H-AD: “En cuanto a competencias deja que desear porque no te dan las herramientas básicas que se usan fuera, en las clases no te enseñan lo que realmente existe en las empresas […]”. 17-M-T: “Yo pienso que dependiendo de la carrera que elija pues tienes más salida o menos al mercado laboral […]. Y no la carrera propiamente dicha porque te enseñan mucha teoría, pero la práctica es cortita y después poca gente se suele quedar […]”. 18-H-T: “[…] Aspectos negativos: hay algunas de las asignaturas de mi carrera que tienen poca salida para un estudiante de turismo, como el ejemplo de estadística, alguna que otra asignatura de derecho... […]”. 19-H-T: “Realmente malo, (siempre hablando de la Universidad de Sevilla y su Diplomatura de Turismo), ya que desde el principio se te encaja en una serie de puestos que, si realmente lo analizásemos pormenorizadamente, no sería necesarias tales estudios para su realización. Pocas opciones de prácticas que no sean las preestablecidas”. 23-M-C: “[…]Si tu fin último es conseguir un empleo relacionado con lo que has estudiado, quizás para muchas personas la carrera les puede parecer
excesivamente teórica, poniéndome en el lugar de esas personas […]”. No me quedo con cómo me ha capacitado o qué relación hay entre la universidad y el empleo, porque realmente la universidad se queda muy escueta. La universidad no parece que te prepare para trabajar […]”. Por otro lado, los aspectos positivos que los entrevistados han ofrecido han sido sobre todo respecto a las prácticas externas que ofrecen la mayoría de sus carreras universitarias. Agradecen que gracias a la realización de las mismas han podido estar en contacto con la empleabilidad y adquirir algunas competencias profesionales, como el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo, resolución de problemas…Además, en algunas carreras ofrecen ayudas estudiantiles como becas para el trabajo y prácticas complementarias. También, agradecen que a veces las universidades organicen talleres y jornadas sobre el empleo, aunque insisten que deberían incorporar muchas más actividades como se puede ver en las siguientes afirmaciones: 1-M-PP: “[…] Sí que aprendes algunas características que se pueden englobar dentro de la empleabilidad, como el trabajo en equipo, pues realizábamos muchos trabajos en grupo, y en algunas asignaturas teníamos que utilizar la creatividad y la innovación a la hora de exponer y realizar algunos trabajos […]”. 5-M-EP: “[…] Como ámbitos positivos de mi grado creo que al menos nosotros en educación tenemos prácticas, conozco a compañeros de otras facultades que no tienen la posibilidad de realizar estas actividades o que por el contrario la realizan, pero los emplean actividades de menor importancia como llevar cafés y hacer fotocopias, cosa que veo totalmente injusta […]”. 15-H-EC: “[…] En cuanto a aspectos positivos, yo pienso que la formación teórica, si la universidad decidiera enfocarse en la formación teórica y no dejar de lado las humanidades, ni las ciencias sociales, ni nada, que creo que es el papel de la universidad, yo creo que sería suficiente como para que luego se encontrara trabajo de algo o crearlo, no me parece que sea incompatible la verdad […]”. 18-H-T: “Aspectos positivos: en mi carrera te dan opciones a prácticas complementarias a parte de las que se realizan el último año como son las de informador turístico. Ahora con las redes sociales hay un montón de becas de trabajo para estudiantes y hay mucha difusión de estas […]”.
21-M-C: “Yo creo que la única relación que tiene la universidad con la empleabilidad son las prácticas. Hay enlaces con empresas externas y nos brindan una gran oportunidad, pero solo en el periodo de prácticas evidentemente”. 25-H-C: “Realmente es de agradecer que la universidad organice talleres y charlas sobre empleabilidad, pero son cosas que ocurren un par de veces al año como mucho y en ocasiones una vez al año y si te pones a pensar en cuatro años de carrera o en un año de máster que has tenido cuatro charlas sobre empleo o una charla o dos…pero ¿es suficiente eso teniendo en cuenta lo competitivo que es hoy el mercado y lo especializado que quiere el mercado que sea el estudiante y futuro profesional? Pues igual creo que no […]”. Por último, le preguntamos a los entrevistados qué es lo que mejorarían de la universidad con respecto a la empleabilidad. Propusieron más conexión entre el sistema de prácticas que organiza las instituciones superiores con las empresas o entidades ofertadas. Supervisar las prácticas externas para una mayor seguridad de la realización de “buenas prácticas”, incluyendo mayor duración de las mismas, remuneración y ejercer exactamente el puesto que se va a realizar en un futuro. Otro punto que me mejorarían es la información sobre el empleo antes y durante la realización de la carrera. Echan en falta mayor información sobre las diferentes opciones que pueden tener una vez finalizada la carrera, la búsqueda de empleo y sobre la empleabilidad. Las universidades tienen una escasa formación sobre el empleo y quieren que se incorporen en los planes de estudios la realización de más talleres, jornadas, conferencias, idiomas y formación en competencias sobre la empleabilidad. En este sentido, no están de acuerdo con la sistemática que tiene El Plan Bolonia, sino que quieren que la universidad sea una vía para hacer pensar a los estudiantes, que existan debates, opiniones puntos de vistas, y que formen en cultura y ciudadanía. También opinan que deberían incorporarse becas o ayudas para incentivar la inserción laboral como podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “[…] Creo que la universidad debería de tener una mayor interrelación con el mundo laboral […] Deberían realizarse más conferencias y jornadas sobre el empleo, entre los estudiantes y en mi caso, mientras estudiaba la carrera tenía una percepción del mundo laboral como algo que aún estaba un poco lejano, y no tenía muy claro y pensaba que al tener un título universitario no sería complicado conseguir un puesto de trabajo […]. Si desde el principio de la
formación universitaria, enseñara a los estudiantes a la búsqueda de un empleo, además de la formación de contenidos que van a tener a lo largo de la carrera universitaria necesitan conocer el término de la empleabilidad, a desarrollar las diferentes competencias y habilidades profesional que se encuadran dentro de este concepto, saldrán mucho mejor preparados al mercado laboral. Pues al fin y al cabo los estudiantes universitarios se están preparando para ser profesional y entrar dentro del mercado laboral cada día más competente”. 2-H-P: “[…] Podría estar más centrada en hacer prácticas, como si estuvieses trabajando allí, pero no remuneradas, sino como forma de aprendizaje. Para que las prácticas tengan un mínimo de sentido, tienes que estar mínimo tres meses, pero claro con menos asignaturas teóricas. Pero me refiero cuando tú tienes pensado ya lo que te gusta, por ejemplo, educador social, pues que esté seis meses en un sitio o tres. No me refiero a hacer una practiquita de cada asignatura, sino que hagamos unas buenas prácticas del puesto que tu luego quieras ejercer y ver en qué consiste, porque es que luego has hecho cuatrocientos proyectitos, pero no te han servido para nada […]. Insisto en que debería tener más prácticas, si está dando pedagogía laboral pues que te manden a una empresa tres meses y veas a alguien que tenga ese trabajo ya y que veas en qué consiste, cómo se hace etc., me parece lo más normal del mundo y no existe”. 3-M-P: “Yo pienso, que según entra en una carrera, lo primero que deben decirte es, el mundo laboral está así ahora mismo en cuanto a esta carrera, ni si quiera cuando entres, sino en las mesas redondas a las que tú sueles ir para informarte, para decidir dónde mierda voy, qué hago con mi vida, ahí deberían de informarte de todo esto, por ejemplo, el mundo laboral ahora mismo es este, tampoco te van a decir, hay trabajo de esto y punto, porque sería un caos y un poco locura pero considero que se puede dar muchos más consejos acerca de cómo obtener un puesto de trabajo. Que sí, que luego hay mucho enchufismo, pero que te puedan preparar mucho mejor, que te pueden indicar miles de consejos y ponerte en miles de situaciones en las que te podrían hablar de qué esperarte en una entrevista de trabajo…muchas cosas que la Universidad no lo hace, no sé si por falta de tiempo, por falta de imaginación o por falta de preocupación por el alumno en sí”.
4-M-P: “[…] Debería de existir una mayor conexión entre el sistema de prácticas y las empresas que realmente tuvieran una oferta de empleo. De este modo habría más posibilidades de que al finalizar los estudios, el estudiante pudiera encontrar trabajo, y más en esa empresa o institución en a que se ha estado formando. Y creo que la solución pasa porque la universidad haga de intermediario entre los demandantes y los ofertantes de empleo”. 6-H-D: “El plan de estudio deben adaptarlo mucho mejor al tiempo de clase en mi opinión […]. Podrían suscribir convenios con despachos para que no solo gente muy inteligente tenga acceso a los mismos y que gente trabajadora, aunque no tan lista muy capaz pueda acceder a los mismos, al menos durante un año para demostrar su valía y posteriormente decidir si merece la pena o no”. 7-M-D: “Mejoraría dar más prácticas ya que es cuando se aprende de verdad a poner en práctica tus conocimientos. La universidad también debería mejorar la conexión como agencia de colocación con empresas. En mi caso, al acabar la carrera tampoco sé a quién dirigirme o los programas que ofrecen las administraciones públicas o bufetes sobre empleabilidad”. 8-M-D: “Yo creo, que las Universidades deberían ofrecerte, por ejemplo, cuando tú estudias medicina te ofrecen el MIR y demás, el resto de carreras deberían ofrecerte una opción similar, es decir, el que tu termines una carrera y no te sientas tan desamparado y tan huérfano, porque es que terminas y no sabes a donde ir […]. Se necesita esa portabilidad, es decir, tu terminas la etapa universitaria, pues ahora vas a pasar a un sitio y de este sitio pasarás a otro, pero no les interesan […]. Yo, y más personas conocidas nos sentimos huérfanas y muy desamparados, no hay ninguna inversión. Las empresas vinculadas a la Universidad se están enriqueciendo, pero a nosotros nos está empobreciendo. Cuando tú terminas la carrera, tiene que haber un sistema de becas o algo que te tenga que acoger dentro de todas las ramas de conocimiento […]. Las prácticas deberían ser remuneradas y la empresa tiene que tener un compromiso contigo y después de un año trabajando deberían ofrecerte un contrato”. 9-M-D: “[…] Yo mejoraría la información en la universidad sobre, en que podemos trabajar, qué empresa hay en mi ciudad, que clase de oposiciones hay etc., porque yo salí de la carrera perdida y a día de hoy sigo perdida y estoy buscando constantemente información sobre qué puedo hacer, qué salidas hay… porque nosotros conocemos la típica que siempre escuchamos, pero hay muchas
de las que no tenemos conocimientos y esas cosas nos la deberían enseñar en clases, haciendo prácticas de cualquier tipo de profesión que tenga que ver con la carrera. Y aparte de eso, los conocimientos que adquirimos deberíamos saber aplicarlos porque no tenemos ni idea”. 10-M-D: “Sería fundamental y muy importante más prácticas relacionadas con las diferentes asignaturas, que pudieran proporcionar más conocimientos”. 11-M-D: “[…] Pienso que el estudiar es algo muy positivo y quizás lo más importante, ya que sin eso no somos nada, pero también pienso que hay otros aspectos que enriquecen mucho al alumnado como los aspectos del empleo, enseñar al alumno cuáles son las salidas que tiene la carrera que están estudiando, hacer talleres o dedicarle al menos una asignatura a enseñar al alumnado qué deben hacer una vez finalicen sus estudios de grado. Debería de estar más enlazada la universidad con el ámbito profesional del alumnado”. 13-H-EC: “[…] Desde mi punto de vista, son en las carreras donde hace falta mayores esfuerzos, sobre todo en aquellas asignaturas donde tiene más parecido a un mitin político que a un centro de intercambio de ideas, o de enseñanzas. Mayores incentivos para la participación de los alumnos (exposiciones, etc.) y actividades basadas en la práctica son necesarios, y los echo mucho de menos en buena parte de la carrera”. 15-H-EC: “[…] En cuanto a lo que mejoraría, pues no es una cosa que se pueda mejorar en la universidad sino en cuanto a Europa, el Plan Bolonia vaya…, no estoy nada de acuerdo, quizás sí estoy de acuerdo con los planteamientos teóricos pero está claro que esos planteamientos teóricos se quedan ahí, en el papel, negro sobre blanco se escribe mucho pero luego no se ha desarrollado y tenemos unas clases masificadas, unos horarios que no nos permiten desarrollarnos como personas, estamos como en un instituto pero con mucha más carga de trabajo y me parece que aquí estamos para aprobar y no para aprender y así ni se encuentra trabajo ni tienes ganas de encontrar trabajo y ni mucho menos te garantiza un futuro. Entonces yo mejoraría el planteamiento de Bolonia y volvería a una universidad que forme personas y que forme ciudadanos”. 16-H-T: “[…] Yo creo que cambiaría la relación que tiene lo estudiado con la realidad e intentaría que hubiera más contacto, más directo. No sé cómo se lleva a cabo esto con los planes de estudios actuales. La universidad tiene que tener
una parte más práctica en cada carrera y tener una amplia gama de empresas donde los estudiantes puedan desempeñar sus prácticas, pero no de dos semanas, sino de meses y que luego cuenten para tu currículum, es más o menos lo que he dicho en algunas de las preguntas anteriores, insisto en eso”. 20-M-TF: “[…] Yo personalmente mejoraría la cantidad de idiomas que se da y el nivel, porque se imparte lo mínimo, cuando realmente nosotros necesitamos saber idiomas como tema principal, por si queremos dedicarnos a ser guías turísticos, o incluso para ser recepcionistas en un hotel […]”. 22-H-C: “Yo creo que deberían esforzarse un poco más en revisar los contenidos que imparten para hacernos mejor preparados para el mundo laboral y revisar un poco más los sitios en donde se realizan las prácticas, porque hay gente como yo que han hecho prácticas en sitios que no le han servido para absolutamente nada. No han aprendido nada que le puedan beneficiar. Bueno ha sido un contacto con el mundo laboral, pero ¿qué tengo yo que ver con una empresa de ingeniería? No sé”. Es importante conocer la visión que tienen los participantes de este estudio con respecto al concepto de empleabilidad, cuáles son las competencias que creen que la engloba y qué aspectos define a una persona empleable (Network 9). Network 9 Concepto de empleabilidad La mayoría de ellos relacionan el concepto de la empleabilidad con las capacidades, actitudes y competencias que se adquieren durante su formación académica y con algún contacto con la empleabilidad, así como las motivaciones, gustos, capacidad, posibilidad y estrategias de encontrar un empleo. Pero también la ven como medio de vida, es decir, algo básico que tienen que tener los seres humanos para
sobrevivir, en el cual se gana dinero para vivir como lo podemos ver en las siguientes afirmaciones: 1-M-PP: “Para mí el concepto de empleabilidad es el potencial que cada persona posee de cara al mercado laboral. Cada persona cuenta con una base que es la formación que tiene, pero a además de la formación, cada persona tiene una capacidades y habilidades determinadas que le puede hacer destacar sobre otras personas con la misma formación […]”. 4-M-P: “La empleabilidad para mí, es o son las capacidades y las competencias que una persona ha adquirido en su formación académica y la posterior utilidad para encontrar un puesto de trabajo”. 5-M-EP: “Creo que la empleabilidad es una actitud frente a la vida laboral, una motivación para aprender, para mejorar en tu puesto de trabajo y en los futuros que puedas ocupar, pero no estoy segura, es mi percepción”. 8-M-D: “La empleabilidad digamos que es la actitud que tienes que obtener para desarrollar un empleo […]”. 10-M-D: “La posibilidad que tenemos para encontrar un trabajo. Engloba no solo la formación académica, sino también todos los recursos que dispone un individuo para realizar un trabajo y sus capacidades”. 11-M-D: “La empleabilidad para mi es la forma de obtener dinero a través del cual puedas crecer, como por ejemplo independizarte (un medio básico), es un medio económico para vivir”. 13-H-EC: “Para mí, la empleabilidad comprende todas las habilidades y conocimientos que sirven en el mundo laboral: de hecho, comentamos habilidades importantes anteriormente, además de los idiomas y de la educación reglada (sistema educativo, cursos...) […]”. 14-M-EM: “[…]Y para mí la empleabilidad ahora es internet y buscar ofertas a través de esta vía y como último recurso patearme todos los sitios y llamar por teléfono y ser pesada para ver si surge algo, aunque no sirva para nada luego, pero llamar, echar el currículum y si hace falta acercarme a la misma empresa a ver si así surge la posibilidad de encontrar empleo […]”. 17-M-T: “Yo creo que la empleabilidad son los medios y la capacidad que tiene la persona para encontrar un trabajo y sobre todo para mantenerse en ese trabajo […]”.
19-H-T: “Entiendo y lo relacionaría con la “usabilidad” de tal trabajador para la empresa y que puede aportar él a la misma”. 21-M-C: “Yo creo que la empleabilidad es la capacidad de una persona de conseguir un trabajo ¿no?, de ser contratado y de saber mantenerlo, evidentemente […]”. 22-H-C: “Para mí la empleabilidad es que tengas las actitudes adquiridas para poder realizar el trabajo […]”. 23-M-C: “Pues la empleabilidad se refiere a las características que busca una empresa en ti o en cada persona y consiste desde lo más básico, como es la preparación académica hasta el cumplir unos mínimos requisitos, así como estar especializados en tareas que ellos buscan […]”. 25-H-C: “La empleabilidad es la capacidad o la posibilidad de una persona en concreto de ser contratada, es decir, las características y puntos fuertes que posee que le llevarían a ser contratado/a por una empresa […]”. Y una persona empleable tiene que tener adquiridas competencias profesionales y sociales, saber desempeñar el puesto de trabajo, seguir con una formación continua y tener todos los contenidos bien adquiridos y dominarlos, tener una vocación por tu trabajo y por supuesto saber desempeñar y adaptarte a diferentes puestos de trabajos y sobre todo ser feliz y estar a gusto en tu trabajo como podemos observar en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “[…] Las personas tienen que aprovechar y sacar el máximo partido de sus capacidades y habilidades, para destacar a la hora de entrar en un proceso de selección laboral […]. Pues lo define un profesional que reúna las condiciones y competencias que he comentado en la pregunta anterior. Que reúna las competencias sociales y profesionales, de ser autocritico con su trabajo, ser personas resolutivas, con capacidad de decisión, iniciativa, motivación, capaz de trabajar en equipo, de gestionar el tiempo, ser innovador y creativo, con adaptación a los cambios que se van dando en la sociedad y dentro del mercado laboral, tener dominio de los contenidos estudiados, control del estrés, capacidad de coordinación y organización, etc”. 2-H-P: “En general todas las personas para ser empleable tienen que estar bien formados, y sobre todo que sepa desarrollar el trabajo que tenga que desempeñar y unas competencias por supuesto. Pero todo esto que lo desarrolle cuando se esté formando y que tenga cualidades y actitudes para el puesto de trabajo.
ofrezcan empleos temporales con muchas horas de trabajo, con poco salario como entorno a los trescientos o cuatrocientos euros y estoy siendo muy generoso que realmente eso no te da para vivir y sobre todo dependiendo de la ciudad. Con trescientos euros o cuatrocientos en una ciudad como Madrid te puedes pagar un piso compartido y a duras penas, o sea que no es una cosa que te dé para vivir y en ciudades más pequeñas, igual si te da para ir tirando pero por ejemplo no te da para ahorrar, o sea que irías al día para pagar los gastos que tienes pero en el momento que te quedaras sin empleo no tendrías nada ahorrado como por ejemplo, para permitirte tomarte un tiempo para buscar otro empleo o incluso para formarte, o sea que el nivel económico y el actual de los salarios no te da ninguna seguridad, mientras estas trabajando pagas como puedes los gastos que tienes pero una vez acabas de trabajar te quedas a cero prácticamente […]”. Inserción laboral Actualmente, para poder insertarte en el mercado laboral se necesita una serie de parámetros, objetivos, estrategias, pasos y acciones para conseguir un empleo. Existen numerosos métodos desde entregar un currículum vitae mostrando tus datos, tus habilidades y experiencias hasta contactar personas de entidades y empresas que ya están dentro de ellas y consultar sus experiencias, cómo accedieron a ellas y cuál es realmente el puesto que desempeñan. Muchos de los entrevistados también siguen sus pasos o acciones para una búsqueda de empleo e incluso proponen a las instituciones superiores que formen a los estudiantes en búsqueda de empleo. También manifiestan la importancia de adquisición de idiomas y recurrir a entidades públicas para que ofrezcan ayuda como es el SAE, agencias de colocación (ETT), etc., esto lo podemos ver en las siguientes unidades hermenéuticas: 1-M-PP: “Pues cuando estaba estudiando, me inscribí en muchos portales de empleo, como Infojobs, etc., para poder recibir ofertas de empleo. A través de este portal, conocí la oferta de empleo de becaria en la empresa que actualmente estoy trabajando. En mi opinión, en la actualidad estos portales de empleo, así como herramientas de redes sociales como LinkedIn, son vías que nos pueden ayudar mucho a la inserción laboral y a poder conocer a personas que trabajan en el mismo campo profesional que buscamos”. 2-H-P: “Pues yo intento tener mi currículum actualizado, pero eso no es suficiente porque ahora muchas entidades te piden tener tres meses de
experiencia o incluso un año o más. Pero la realidad es que cuando tú sales de la carrera y no te dan oportunidades para trabajar ¿qué experiencia vas a obtener? Ahora también con la crisis no hay puestos de trabajo de los estudios que has cursado y te pones a trabajar en los primero que encuentres para al menos poder cotizar en la seguridad social. Actualmente también es importante saber idiomas, hoy día si no tienes un buen nivel de inglés no te dan un puesto de trabajo fácilmente. Otra estrategia sería apuntarte al INEM, pero aún no he recibido ninguna oferta de empleo por parte de ellos”. 3-M-P: “Ahora mismo, lo que estoy haciendo es mejorar mi nivel de inglés, no mejorarlo sino sacar el título oficial porque lo considero un bien muy necesario y porque te lo exigen en todas partes. Luego el currículum, intento llevarlo al día y echar muchos currículums y actualizarlo porque yo voy según la demanda de empleo, porque como no tengo vocación, es como qué hace falta, hay trabajo de esto, pues esto que estudio. Después no tengo suerte si te digo la verdad, pero al menos lo intento, entonces lo que hago es buscar la oferta que haya e intento adaptarme a las necesidades de trabajo que haya para poder conseguir un empleo, que hasta el momento aún no me ha dado resultados”. 4-M-P: “Pues realmente creo que también existe un déficit de formación en relación con este tema, porque debería ser la universidad la que tendría que dar las herramientas necesarias y que criterios y formas para buscar empleo existen. Yo desde mi poca experiencia recurriría a seguir formándome y completar mi formación con los huecos que ha dejado mi primera carrera. En segundo lugar, creo que hay que focalizar el sector al que quieres dedicarte. Informarte de aquellas instituciones que se dedican a ese sector y llevar el currículum. Como última opción y la más efectiva creo yo, sería recurrir a empresas de empleo temporal que te mandan ofertas de empleo”. 8-M-D: “A mí, personalmente como no me gustó la carrera de derecho, pues decidí estudiar otra cosa, estudié auxiliar de técnico en clínica veterinaria, porque no me puedo permitir un máster a lo loco. Derecho no me gustó, y hago pagar a mis padres un máster ¿con qué fin? No tiene sentido. Decidí apostar por mí misma por lo que me gustaba, y esa es la estrategia que sigo. Poner el currículum bonito, estudiar idiomas y poco más”. 9-M-D: “Pues ahora mismo, estoy informándome, pero mi idea es opositar y estoy escribiendo correos a mis antiguos profesores que sé que tienen contacto
con algún preparador y por ahí es por donde estoy empezando a informarme […]. Pero ahora mismo estoy muy indecisa, porque no tengo a ningún profesional que me haya aconsejado personalmente, sino simplemente envié un email a un profesor y aún estoy esperando a que me conteste. Yo ahora miso no he entregado currículums porque estoy aún finalizando la carrera porque ahora mismo estoy haciendo el trabajo fin de grado y no sé si realizaré un máster u opositar entonces aún no he echado nada”. 10-M-D: “Gran relación con la Oficina de Desempleo, para estar informada de los cursos relacionados con mis estudios, formar parte del I.P.I y Garantía de Empleo Juvenil de forma Estatal y Autónoma. A parte de estar preparándome unas oposiciones”. 11-M-D: “Anunciarme como tal en los mercados en los que me quiero dedicar, a través de entrevista. Evidentemente, teniendo mi currículum al día, y entregarlos en muchas empresas. Por supuesto me he registrados en páginas web de empleo como es InfoJobs, o LinkedIn. Además, estoy apuntada al SAE”. 12-H-AD: “Pues, aparte de echar currículums si consigo que me entrevisten pues intento ser muy sincero. No callarme nunca. Hacer las cosas siempre lo mejor que puedo. He tenido muchos trabajos malos, pero de todos me han vuelto a llamar, porque, aunque cobre poco necesito ese poco, y me lo pagan por algo”. 14-M-EM: “Pues a través de mi currículum intento buscar trabajo. Ahora mismo estoy abierta a cualquier empleo, busco puestos relacionados con empresariales, de diseñadora, de dependienta, ya es que me da igual, la cuestión ahora es encontrar un empleo. Me da igual el puesto de trabajo que sea, aunque no sea de lo mío. Es verdad, que ahora me replanteo las cosas en el sentido de, si este año no encuentro nada, no sé si volverme a formar en otra cosa, en algo relacionado con empresariales, hacer unas oposiciones, porque ahora mi prioridad es independizarme, me da igual ya el puesto de trabajo que sea. Y si consigo un puesto de trabajo, por ejemplo, en el Mercadona, y me da dinero también para independizarme pues bienvenido sea. Mi prioridad es salir de mi casa y dejar de ser una carga para mis padres”. 15-H-EC: “La verdad que mis estrategias para insertarme al mercado laboral no son muy llamativas ni vanguardistas, pero conociéndome un poco a mí mismo considero que quizás lo que me puede diferenciar del resto no es el currículum sino un contacto de persona a persona, pienso que tengo capacidades que no se
pueden plasmar tan fácilmente en un currículum, como por ejemplo todas las actividades extracadémicas que he hecho, incluyendo la representación estudiantil, pues eso a mí no me ha formado como político ni mucho menos y es algo que si yo incluyo en el currículum, pues tantos años de representación estudiantil, pues seguramente tenga hasta connotaciones negativas porque como hoy en día la política no está muy bien vista, pero yo creo que no me ha dado formación política sino que me ha formado como persona, me ha ayudado a relacionarme, me ha ayudado a resolver problemas de un día para otro…entonces esas cosas más que un papel se demuestran hablando y yo creo que la mejor estrategia para conseguir insertarme en el mercado laboral es conseguir entrevistas de trabajo, cara a cara, creo que ahí podría desenvolverme bien”. 16-H-T: “La verdad, no sé qué contestar a esto, yo estudié una carrera y a día de hoy trabajo como administrativo y he accedido a este puesto, a través de un trabajo no cualificado donde lo único que me pidieron fue el permiso de carretillero. Creo que lo normal que hacen es realizar tu currículum e ir empresa por empresa entregándolo y luego esperar a que te llamen de alguna”. 17-M-T: “Pues yo cuando estuve buscando empleo, lo primero que hice fue inscribirme a muchas páginas de búsqueda de empleo y también levantare por la mañana y dedicarle una hora o dos horas en buscar ofertas y echar el currículum donde me interesaba. Y si había trabajos que me interesaban mucho iba en persona a esa misma empresa para que me conociesen”. 18-H-T: “De momento no he buscado nada de trabajo relacionado con la actividad turística ya que tengo un trabajo aceptable en el campo de la actividad física. Lo que estoy realizando son cursos de actividad física que se pueden extrapolar al campo de la animación hotelera, que es el que más me interesa y en el que me encuentro más cómodo”. 19-H-T: “Me baso casi en un 90% en una búsqueda a través de LinkedIn, haciendo segmentaciones con palabras clave como “digital”. También estoy en el SAE por el tema de sellar el paro y para perfiles, pero realmente el que tiene muchos estudios el SAE no sirve de mucho”. 20-M-TF: “Pues en mi caso personal, aparte de tener el currículum actualizado, cosa que aún no tengo intención de buscar empleo, porque me estoy dedicando plenamente a mis estudios y la adquisición de idiomas, creo que se debe tener
una buena educación en el sentido formativo, y por supuesto, intentar tener las aptitudes y actitudes que exige el mercado laboral y mejorar lo que ya tengo”. 21-M-C: “El método que sigo es el más básico y el elemental vamos. Imprimir el currículum y patearte la ciudad entregándolo en todos los sitios que veas, a parte también me apunté en el paro, al SAE, para buscar trabajo también por ahí. También ahora con las nuevas tecnologías pues me he hecho cuentas en LinkedIn, en InfoJobs etc., y esas son las vías básicas que he utilizado. El INEM y el echar currículum han sido para buscar trabajos más básicos, de intentar en lo que sea por ahorrar y subsistir hasta encontrar trabajo de lo mío o poder irme fuera para seguir estudiando y abrirme un paso más en ciudades más grandes, porque ya que en esta ciudad no encuentro de lo que he estudiado y en el ámbito de la comunicación y sí que en LinkedIn y en InfoJobs sí que me he hecho un perfil más adecuado a los estudios que tengo y los que sigo cursando como cursos, pequeños periodos de prácticas y voluntariado que vas haciendo y vas cogiendo contacto con el mundo audiovisual”. 22-H-C: “Para insertarme al mundo laboral en el mundo audiovisual lo que he hecho ha sido durante la carrera por mi cuenta, trabajar mucho gratis y responder siempre que si a todo lo que me pedían y hacer contactos para que poco a poco me vayan llamando de diferentes sitios y creo que realmente en mi carrera hay muy pocas opciones para encontrar trabajo hoy en día”. 23-M-C: “Realmente no realizo muchos pasos, simplemente confecciono un currículum. En el caso concreto de las personas que somos de la línea de la concepción, hay mucha gente que solemos hacer una versión en inglés y otra en español, por si lo vas a entregar en Gibraltar pues queda mejor presentado si lo entregas en inglés. Y simplemente mis acciones son entregar el currículum y esperar a que te llamen, no puedes hacer mucho más”. 24-H-PE: “Actualmente he echado currículums por un tubo y nunca he querido perder el lazo con la profesión, como por ejemplo en Radiópolis, que, aunque sea una radio alternativa, pero es la única manera de estar trabajando, aunque no cobre, pero no pierdes el contacto […].Mandar currículums es como si ahora mismo estoy aquí y pongo un fueguito y voy quemando currículums, porque sabes que no te van a llamar, pero los echo, el otro día eché, fíjate que no estoy de acuerdo con Mediaset, ni la productora del Sálvame, pero mandé mi currículum. De hecho, el próximo día voy a Sálvame. Aunque no sea realmente
lo que me gusta, pero tengo que tirar por algún lado, es que quiero trabajar de lo mío”. 25-H-C: “Actualmente estoy inscrito en el programa de prácticas extracurriculares de mi facultad y aparte de eso de adquirir experiencia, pretendo que las empresas a las que haga prácticas o al menos a las que le lleguen mi información me conozcan y sepan de qué soy capaz y de qué no […]. Aún no he conseguido acceder a ninguna práctica porque no sé cómo va la burocracia de las prácticas, pero parece que es lenta y con respecto a la inserción laboral, a través de contactos y amigos trato de conseguir charlas con las empresas para ver si tienen que cubrir algún puesto, pero la verdad es que de momento no parece que haya mucha demanda laboral, más bien hay lo contrario […]. Mi camino laboral seria primero a través de contactos, hacerles llegar mi currículum y mis experiencias, a través de una charla personal como una reunión informal y luego a las empresas que no conozco mi currículum y mi carta de presentación”. Otra de las estrategias que se suele utilizar frecuentemente es el uso de los contactos, es decir, contacto de amigos, familiares, conocidos y cómo éstos facilitan o no la inserción laboral. Sin embargo, los participantes de este estudio son estudiantes y graduados de primera generación, es decir, que sus padres no tienen estudios superiores, por lo tanto, esto dificulta mucho el uso de contactos para ellos. Incluso se plantean decir que la clase alta tiene más posibilidades de encontrar empleo que la clase obrera como podemos observar en los siguientes testimonios: 1-M-PP: “Pues pienso que tener familiares, amigos o personas conocidas, pueden facilitar la inserción laboral. Actualmente, la inserción laboral es bastante complicada sobre todo para los jóvenes, que se encuentran con mucha preparación de contenidos, muy bien formados, pero con muy poca experiencia laboral. Y en la mayoría de las ofertas de trabajo en el ámbito privado exigen como mínimo uno o dos años de experiencia laboral, que muchos de las personas que acaban de finalizar sus estudios no tienen y en muchas ocasiones no se les da la oportunidad de tenerla. Conocer personas que te puedan ayudar a entrar en una empresa o facilitarte un empleo, para poder tener la oportunidad de tener experiencia laboral, es algo bastante positiva en la actualidad”. 2-H-P: “Yo creo que la familia y lo que es en sí los contactos influyen positivamente en la inserción laboral. En mi caso no puedo decir lo mismo porque en mi familia no hay nadie que haya estudiado lo mismo que yo y no me
pueden “enchufar” en ninguna empresa. Evidentemente para las personas que tienen pocos contactos, pues no facilitan el acceso a un empleo. Concretamente de mi carrera no conozco a nadie que me pueda facilitar un empleo, pero en otros ámbitos sí. Mi amiga Mónica tiene una empresa de tele operadora y si me ha dicho alguna vez que, si me hacía falta que me fuera para allá, pero el enchufe ha existido toda la vida, pero si no hay de dónde sacas”. 3-M-P: “Tener contactos te facilita mucho encontrar un puesto de trabajo, el problema es cuando tienes los contactos incorrectos, como es mi caso. Sí, te facilita mucho y hay mucho enchufismo, y yo lo he vivido, vamos que es muy típico que te digan ¡¡ah!! Pues tengo un amigo que tal voy a hablar con él, después te puede cuajar la cosa o no, pero que por lo general hay mucho enchufismo, ese es el problema, que hay que conocer a la persona adecuada para ayudarte a encontrar un puesto de trabajo”. 4-M-P: “Creo que hoy en día tener un conocido, familiar o amigo es esencial, creo que con la escasez de trabajo que hay la gente quiere ayudar a los de su entorno antes que darles la oportunidad a otras personas. Pero también lo veo normal y razonable, aunque quizás algo injusto para aquellas personas que no tienen esa “suerte” y como profesionales pueden desempeñar un buen papel”. 5-M-EP: “Pues obviamente en mi caso mi inserción laboral cuando se ha dado ha venido por la familia, aunque mi padre no estaba muy de acuerdo en que aceptara el puesto en los elaborados porque eran bastantes horas y estaba muy mal pagado. Mi madre por el contrario siempre me ha alentado y lo sigue haciendo para que pertenezca a este mundo, porque la vida consiste en buscarse cada uno su futuro; reflexiones que ella realiza…”. 6-H-D: “[…] Respecto a influencias y contactos podría conseguir algo por vía de la familia donde trabaja mi madre, pero prefiero conseguir las cosas por mí mismo, ya no solo por la satisfacción personal sino también por no ser el enchufado de tal y de cual”. 8-M-D: “Si y No. Si te gusta tus estudios y tienes padrinos si, e incluso si tienes un buen contacto es posible, de hecho, si eres de una buena posición social pues tienes muchas más posibilidades de encontrar un trabajo que si no tienes. Yo en mi carrera cuando nos preguntaban qué ¿por qué habíamos elegido derecho?, había estudiantes que decía porque mi padre tiene un gabinete, mi tío tiene un despacho, mi padre es fiscal, mi primo me va a meter en su negocio…, en el
mundo del derecho eso es normal y cotidiano. Pero para las personas con más desventajas no. Es evidente que si te encuentras en una clase social más elevada tienes más posibilidades de trabajar en tu especialidad y desarrollarte profesionalmente […]. También depende mucho el factor de la suerte, la clase obrera cuenta con la suerte y la burguesía cuenta con beneficios y enchufes”. 9-M-D: “Evidentemente eso es una ventaja y yo lo comparto en el caso de que la persona sea muy responsable en su trabajo y que se deje la piel por el trabajo, pero en mi caso yo no tengo a nadie que me enchufe en ningún lado porque yo vengo de una familia que es de pueblo como te he dicho anteriormente, mi madre es ama de casa y mi padre es electricista y no tengo a nadie cercano que me ayude a entrar en algún sitio, así que me tendré que buscar las habichuelas yo sola”. 11-M-D: “Claro que facilitan, yo conozco a muchos que han conseguido un puesto de trabajo gracias a familiares y a amigos. Ahora por lo menos aquí en Sevilla se lleva mucho el enchufismo. Pienso en que la facilitan de forma positiva ya que cuento con algunos contactos”. 12-H-AD: “Claro que influyen con respecto a conseguir un empleo. Hay muchas personas que están trabajando gracias a sus amigos, o familiares e incluso algunos estudian lo mismo para seguir con el negocio familiar o incluso estudian para que sus padres los contraten. En mi caso, podrían facilitarme salidas seguro, pero no van por donde me estoy orientando. Yo voy tirando por otro camino”. 16-H-T: “Pues claro que influye. Todo el mundo consigue algo actualmente gracias a los contactos y a la familia. Ahora, este sistema se rige así, tienes que tener un padrino para que te enchufen en algún puesto de trabajo, si no pues sería muy crudo conseguir un empleo tal y como está ahora la cosa. Por ejemplo, en mi caso, mi trabajo actual lo conseguí gracias a un familiar, habría sido imposible conseguir una oportunidad así, si no fuera por este familiar”. 17-M-T: “Pues influyen muchísimo. Porque yo pienso que hay que crear siempre un círculo de contactos hacer hincapié en preguntar a la gente como decirles “¿oye sabes si hace falta alguien en ese puesto?” porque nunca sabes dónde vas a encontrar una oportunidad y en mi caso yo he encontrado varios trabajos de esa manera, preguntando a amigas para ver si me podían meter en algún lado. Y que la persona piense en ti cuando necesiten a alguien”.
21-M-C: “Si que facilitan, porque de hecho el primer trabajo y el único que he tenido hasta ahora fue gracias a que mi hermana me ayudó a entrar en la empresa. Ayudan en el sentido de decir mira he echado por aquí y tal y ya no sé a dónde más recurrir y me dicen pues mira estoy trabajando en tal sitio y ahora mismo hace falta gente y échalo a ver si hay suerte o tener contacto de algunos para encontrar trabajo en tal sitio. Es como que te guían y te ayudan a saber cuál es mejor el momento o el peor, pero ellos no pueden interceder directamente para que yo entre a trabajar como lo que sí me pasó en el primer trabajo porque claro mi hermana tenía bastante relación con el manager de la empresa. Ayudan, pero no interfieren directamente, o al menos por ahora ya que no tengo trabajo básicamente (risas)”. 23-M-C: “Yo creo que influye en un 80% o 90%, porque prácticamente todo el mundo ha necesitado alguna vez o a ha tenido ayuda de algún familiar para encontrar un trabajo o al menos para enterarse de la oferta. Yo pienso que tanto los familiares como los contactos tienen mucha importancia en la actualidad. Personalmente, yo he accedido a trabajos porque me lo han comentado familiares y amigos”. 24-H-PE: “El contacto, los amigos etc., facilitan muchísimo el tener un puesto de trabajo. Compañeras mías que aún no se han sacado la carrera de periodismo, por ser hija de un ex alcalde de Sevilla, pues seguramente lo tenga más fácil que yo, porque su cuñado es el jefe de un medio de comunicación importante y todos sabíamos que cuando saliéramos de la carrera quien iba a estar trabajando”. 25-H-C: “Pues en mi caso con los familiares no he tenido mucha suerte porque no tengo a ningún familiar en una empresa de comunicación o relacionados, entonces con los familiares no, pero por los conocidos sí que a través de algunos, de hecho tengo varios conocidos en empresas de publicidad y de comunicación y demás que a través de ellos sí que consigo acercarme un poco, pero de momento ninguno de esos conocidos ha llegado a un contrato laboral, quizás en un futuro pero de momento no veo esa posibilidad”. Experiencia laboral La experiencia laboral es un punto importante que queríamos indagar en la presente investigación. Conocer si los estudiantes y graduados de este estudio han compaginado sus estudios universitarios con algún trabajo y qué le han aportado. Al ser
estudiantes y graduados no tradicionales con familias de bajos ingresos económicos hemos explorado si los estudiantes realizaban trabajos estacionales o temporales que compaginaban con sus estudios universitarios. En primer lugar, podemos destacar que numerosos de ellos no han realizado trabajos durante sus estudios porque se han dedicado plenamente a terminar sus carreras como podemos observar en las siguientes unidades hermenéuticas: 2-H-P: “No, nada me he dedicado sólo al estudio de mi carrera”. 3-M-P: “En mi caso es negativo, nunca he estudiado y trabajado a la vez, de hecho, es que nunca he trabajado. He trabajado cuando ya dejé de estudiar. 4-M-P: “No he realizado ningún trabajo mientras estudiaba”. 7-M-D: “No”. 8-M-D: “No nada, siempre he querido trabajar, pero mis padres me conocen y sabían que si yo empezaba a trabajar yo iba a dejar la carrera, entonces nunca me han dejado buscar un empleo mientras estudiaba y afirmo que, si hubiera encontrado trabajo, hubiese dejado la carrera”. 10-M-D: “No”. 13-H-EC: “Por el momento, no he realizado ningún trabajo”. 14-M-EM: “No, no he trabajado mientras estudiaba. Me dedicaba sólo a los estudios. 15-H-EC: “No, no he realizado ningún trabajo, ni temporal ni estacional, nunca. Ni combinado con los estudios ni nada. De momento, nunca he trabajado, y eso las explicaciones que yo siempre he dado es mirando a amigos míos que si han compaginado trabajo y estudios, es que yo estoy bastante alejado del mercado de trabajo, porque en mi familia no hay contactos para meterte en un trabajillo para ganarte cuatro duros, ni si quiera en verano vaya… […] Tengo muy poco contacto con el mercado laboral y eso ha provocado que yo no tenga ningún trabajito temporal con el que compaginar los estudios y ganarme un dinerito”. También existe un número de entrevistados que conectan sus experiencias laborales con la realización de las prácticas externas de la universidad. Algunos relatan que les han aportado algo positivo durante la realización de las mismas. Sin embargo, otros no están del todo satisfechos con las aportaciones de éstas. Lo podemos percibir en las siguientes afirmaciones: 6-H-D: “Después de las prácticas continúe durante 6 meses en el despacho. Aprendí cosas, pero humildemente creo que lo que aprendí es una gota de agua