El docente como facilitador de la participación en Educación Primaria

1 Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social El docente como facilitador de la participación en Educación Primaria Imagen cedida por Miguel Brieva TESIS DOCTORAL Sevilla, Octubre 2015 Directora: Co directora: Dra. Dª Dolores Limón Domínguez Dra. Dª Rocío Valderrama Hernández Investigadora: Dª Mercedes Rubio Juárez 2 3 4 5 Mi más sincero agradecimiento… En primer lugar a mis padres, Manolo y Trinidad, por el apoyo y la confianza, por la fe, por enseñarme el valor del esfuerzo y por creer en mí. En estos últimos tiempos, por su disponibilidad para cuidarme y cuidar lo más preciado de mi vida, mis hijos. A mi familia, a Pablo, porque nos encontramos al inicio de este proceso y, junto a él, el caminar ha sido, sin duda, más extraordinario. Por su amor, por su paciencia, por sumar juntos, por su cuidado y sus ánimos, por lo bonito de lo cotidiano, por nuestra manera de entender la vida y la educación de nuestros hijos, por el apoyo en este trabajo que ha supuesto un esfuerzo común con un bonito final. También a su familia por sus ánimos, su apoyo y creer en mí. A mis hijos Mariana y Pablo, por su paciencia con el trabajo grande de mamá, porque de ellos han salido mis fuerzas cuando estaban agotadas, por sus risas, sus juegos, su fantasía, su ternura, su gran amor. Porque la vida los cuatro juntos es un camino maravilloso. A mi hermano y mis amigas, Manuel, Rocío, Macarena, María, Isa, Daniel, Mayka, María José y Virginia por su amistad y apoyo en los buenos y en los malos momentos. A mi comunidad cristiana, Reyes, Luis, Mayka, Beatriz, Pedro, Nacho, Miguel, María y Carlos, por su fe, por su apoyo y cuidarme todos estos años y por ser un lugar en el que poder encontrar a Dios y llevarlo a mi vida. Él, también se ha hecho presente en este trabajo de investigación con su Amor y apoyo incondicional. A mis directoras Lola Limón y Rocío Valderrama. A Lola por su enseñanza y por su experiencia, por su maravillosa labor docente. Por el estar siempre cercanas y formar parte de nuestras vidas. A Rocío, por incorporarse a este proyecto y darle vida. Por nuestra amistad, porque es lindo saber que aunque pasen los años seguiremos dándonos la una a la otra y saber que siempre hay alguien con quien puedes contar desde las risas, la sinceridad, el apoyo y el amor. Al Equipo Laboraforo, Rocío, Jorge, Pablo, Carolina, Lola, José Luis y Cesar, desde su asesoramiento, por el proceso de construcción colectiva. Porque juntos y con la infancia, juventud, profesorado, animadoras y demás personas que se unieron a nuestro proyecto, creamos una manera nueva de vivir la participación y unos espacios innovadores llenos de vida, participación, ideas y sueños que hicieron de Sevilla una ciudad educadora. 6 Al grupo de investigación “Educación de personas adultas y desarrollo”, espacio desde el que reflexionar, profundizar sobre nuevos proyectos, compromisos y utopías, en el empeño de seguir soñando con transformar nuestras sociedades. A todas las personas que han colaborado en este trabajo. A Daniel Martín por sus imágenes y diseños. A Rafael Muñiz por su lectura y sus correcciones. A Pablo Galán por sus aportaciones y sus cuidados. A Miguel Brieva por ceder la imagen de la portada “La casa común”. A todas las personas que han hecho posible esta investigación, en especial a las personas protagonistas del proceso, a la infancia y la juventud de Sevilla que participaron en los Presupuestos Participativos con el Equipo Laboraforo y que nos enseñaron qué es esto de la participación y de aprovechar los espacios para proponer, decidir, soñar y romper las barreras que desde este mundo adulto nos imponen. Por vivirlo desde la alegría, la frescura, la creatividad que les da el saberse importantes en sus barrios y de su ciudad como agentes de cambio. También a los docentes, animadoras y todas las personas que han sido sensibles al proceso, lo han entendido y lo han hecho suyo. Por todo lo que hemos aprendido de ellos y toda la ilusión y tiempo que le han dedicado. En especial, a las personas que en este trabajo me han regalado sus experiencias, reflexiones y sueños, Olga, Inma, Joaquín, Salva, Pablo, Nico, Marga, Javier, Mercedes y Pili. Porque con su sensibilidad y su apuesta por la participación y el protagonismo de la infancia podemos soñar con una educación más democrática. …a todas y todos GRACIAS. 7 INDICE INDICE DE FIGURAS………………………………………………………….. 10 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 13 I. EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA. LA ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL Y DEMOCRÁTICO………………………….. 21 1.1. Educación desde un enfoque integral…………………….………….. 23 1.1.1. Educación como Desarrollo Humano……………………………... 25 1.1.2. El desarrollo de la Educación Emocional……………………..….. 28 1.1.3. Educación Ambiental. Ecología humana…………………………. 29 1.1.4. Construcción autónoma del conocimiento ambiental…………… 32 1.2. Necesidad trasformadora teórico práctica de la Educación Ambiental y el papel del docente……………………………………….. 33 1.2.1. Educación como reproducción o como transformación………… 33 1.2.2. El papel docente como agente educativo de cambio…………… 35 1.3. Construcción del concepto de participación………………………… 36 1.3.1. Dimensiones de la participación…………………………………… 39 1.3.2. Expresiones de la participación……………………………………. 41 1.4. Planteamientos y experiencia en Educación Democrática………… 44 1.4.1. Modelos democráticos……………………………………………… 44 1.4.2. Democracia participativa y calidad de vida………………………. 47 1.4.3. Escuelas democráticas……………………………………………... 53 1.4.3.1. Escuela de Summerhill……………………………………... 56 1.4.3.2. Escuelas Aceleradoras……………………………………... 58 1.4.3.3. Escuelas Ciudadanas………………………………………. 58 1.4.3.4. Comunidades de aprendizaje……………………………… 58 1.4.3.5. Educación alternativa……………………………………….. 59 1.5. Escuela como espacio comunitario……………………………………. 62 1.5.1. La apertura del centro al entorno………………………………….. 62 1.5.2. Ciudades educadoras………………………………………………. 64 II. PARTICIPACIÓN INFANTIL EN EDUCACIÓN PRIMARIA, FORMACIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA……………………………………………..……. 67 2.1. Los derechos de la infancia…………………………………………….. 69 2.1.1. La concepción de la participación infantil………………...………. 71 2.1.2. El derecho a la participación infantil en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño……………… 74 2.1.3. Consecuencias de la participación infantil……………………….. 77 2.1.4. Espacios de participación de la infancia en el contexto social…. 79 8 2.2. Políticas educativas en Educación Primaria…………….……….. 83 2.2.1. De la LOGSE a la LOMCE…………………………………………. 83 2.3. Participación en los centros educativos………………………….. 86 2.3.1. Participación del alumnado……………………………………….... 86 2.3.2. Consejos Escolares…………………………………………...……. 88 2.3.3. Asociaciones de alumnos y alumnas……………………………... 91 2.3.4. Funciones y competencias del docente en los procesos de participación educativa…………………..................…………. 92 2.4. Formación ciudadana. Educación en Ciudadanía………………. 96 2.4.1. Procesos de formación ciudadana: ¿De qué ciudadanía estamos hablando?..................................................................... 97 2.4.2. Ciudadanía en el contexto educativo……………………………. 101 2.4.3. Propuesta de Educación en Ciudadanía en los Centros de Educación Primaria………………………………………………... 104 III. GESTIÓN Y PARTICIPACIÓN ESCOLAR. EL PAPEL DEL DOCENTE. EXPERIENCIAS DESDE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL…………………………………………………………... 107 3.1. Escuela como espacio de gestión participativa………………..….. 109 3.1.1. Gestión participativa del aula………………………………………… 110 3.1.2. Democratización del centro educativo………………………….…... 113 3.2. El papel del docente en la gestión del centro………………………. 116 3.2.1. Competencias participativas docentes……………………………… 117 3.2.2. Transformación de la práctica docente……………………………... 118 3.3. Experiencias desde la participación infantil………………………… 120 3.3.1. Proceso de investigación y dinamización de los Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla…………………... 120 3.3.2. Experiencias de gestión participativa en centros educativos en Sevilla…………………………………………………………………... 133 3.3.2.1. Presupuestos Participativos en los colegios: CEIP Adriano, CEIP San José de Palmete, CEIP Lora Tamayo, CEIP Juan Sebastián Elcano…………………………………………. 135 3.3.2.2. Consejos de Delegados: CEIP Adriano, CEIP Lora Tamayo, CEIP Juan Sebastián Elcano, IES Julio Verne……………… 137 3.3.2.3. Comunidades de aprendizaje: CEIP Adriano del Valle, CEIP Andalucía, IES Diamantino García, IES Siglo XXI…… 138 3.3.2.4. Comisión de semana cultural: IES Félix Rodríguez de la Fuente………………………………………………………… 139 3.3.2.5. Gestión participativa de las propuestas: CEIP Adriano, CEIP Príncipe de Asturias……………………………………... 140 3.3.2.6. Talleres de autoconstrucción: CEIP San José de Palmete, EEI Alberto Lista, CEIP Macarena……………………….…… 142 9 IV. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………. 145 4.1. Investigación Acción……………………………….……………….. 147 4.2. Diseño de la investigación…………………………………………. 150 4.2.1. Planteamiento del problema……………………………………… 150 4.2.2. Objetivos de la investigación………………….………………….. 151 4.2.3. Metodología de la investigación………………………………….. 152 4.2.4. Recorrido y protocolo de la investigación……………………….. 153 4.2.5. Papel de la investigadora…………………………………………. 156 4.2.6. Muestra. Descripción de los participantes………………………. 156 4.3. Tratamiento de los datos…………………………………………… 158 4.3.1. Analizadores………………………………………………………... 158 4.3.2. Instrumentos y técnicas de recogida de datos………………….. 161 Etapa 1ª de investigación 4.3.2.1. Encuestas al profesorado…………………………………. 164 4.3.2.2. Grupos de discusión……………………………………….. 165 4.3.2.3. Entrevistas a informantes clave…………………………... 166 4.3.2.4. Diario de investigación, etapa 1ª…………………………. 167 Etapa 2ª de investigación 4.3.2.5. Entrevistas semiestructuradas……………………………. 168 4.3.2.6. Diario de investigación, etapa 2ª…………………………. 171 4.4. Temporalización del proceso de investigación………………… 171 V. ANÁLISIS DE DATOS…………………………………………… 173 5.1. Analizadores de la investigación………………………………… 175 5.2. Vaciado y análisis de datos de la investigación……………….. 178 5.2.1. Programa de análisis de datos. NVivo10……………………….. 180 5.2.2. Vaciado y análisis etapa 1ª……………………………………….. 181 5.2.3. Vaciado y análisis etapa 2ª……………………………………….. 203 5.3. Resultados de la investigación……………………………………. 230 VI. CONCLUSIONES…………………………………………………. 243 6.1. Conclusiones obtenidas en la investigación……………………. 245 6.2. Propuesta y devolución de la información a la comunidad….. 253 6.3. Nuevas líneas de investigación……………………………………. 262 REFERENCIAS………………………........................................................ 265 ANEXOS……………………………………………………………………….. CD 16 Delimitamos los espacios de participación que existen, al amparo de la Ley Educativa, en los centros educativos, y cuáles son sus implicaciones reales en los estudiantes. Así como las funciones y competencias del docente en los procesos de participación educativa. Por todo ello, entendemos los centros educativos como espacios privilegiados para desarrollar una formación ciudadana. Hablamos en este capítulo de la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas, de la importancia de la formación cívica y moral y de educar para la convivencia y la democracia definida en una propuesta de Educación en Ciudadanía concreta. Creemos que la facilitación de espacios participativos en los centros escolares es condición necesaria para la promoción de la formación ciudadana y de una ciudadanía activa y comprometida. En el capítulo tercero desarrollaremos este argumento y la posibilidad de generar experiencias de participación tanto en el aula como en el centro educativo. Espacios en los que, tanto el profesorado como la infancia, aprendan y se formen como personas y como ciudadanía. Para fomentar la participación no es suficiente con adquirir y consolidar la formación ciudadana. Es necesario dar un paso más y hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de involucrarse en un proceso de mejora personal y educativa mediante la participación. Para ello, es necesario el desarrollo de competencias específicas en la infancia, pero también en el profesorado. La figura de un docente participativo no está muy consolidada en nuestra sociedad actual, aunque cada vez son más los centros y los claustros de profesorado que apuestan por un cambio en esta dirección. Podemos considerar al profesor como gestor de procesos de aprendizaje. También lo consideramos guía y orientador de la formación ciudadana y de la gestión participativa del centro. En este sentido, exponemos la experiencia de participación que contextualiza este trabajo de investigación. Presentamos el proceso de Presupuestos Participativos con Infancia y Juventud de Sevilla. Un proceso social, pero que se dinamizó desde uno de los espacios de socialización de la infancia, desde sus centros escolares. A partir de este proceso, algunos centros educativos organizaron diferentes acciones participativas que mostramos al final de este capítulo para evidenciar la posibilidad de poner en práctica espacios de participación en los centros educativos de primaria. Estas experiencias fueron objeto de estudio y han provocado la transformación de los centros. La segunda parte está conformada por los capítulos metodológicos. En esta parte exponemos las técnicas utilizadas en la investigación y el análisis de los datos, y damos a conocer los resultados y las conclusiones de nuestro trabajo, así como nuevas líneas de investigación a partir de la reflexión. De 17 esta forma, en el capítulo cuarto comenzamos ofreciendo determinadas aportaciones teóricas que fundamentan y justifican la elección de una metodología cualitativa desde un paradigma sociocrítico. Un proceso de Investigación Acción dentro de dicho paradigma ya que tiene una línea de investigación clara que aboga por la reflexión crítica de nuestra realidad para llegar a una transformación social de la misma. No podemos entender la acción sin reflexión, ni la investigación sin acción. En nuestro proceso de investigación se hace necesaria una reflexión autocrítica a partir de las propias experiencias participativas de las que han formado parte los actores y actrices de la misma. Es por esto que consideramos este paradigma como el fundamental para poder analizar la experiencia de participación y el papel de los docentes. Esta investigación presenta una propuesta de perfil docente en el que definimos las competencias participativas y que reconoce a los estudiantes de Educación Primaria como protagonistas y participes de sus procesos de aprendizaje. No sólo como beneficio para el paso por la escuela sino como ciudadanos. Con este planteamiento, señalamos, a continuación, los objetivos que definimos al iniciar esta investigación: - Investigar acerca de las competencias y el papel del docente como facilitador de la participación de la infancia. - Trabajar con los participantes el concepto o los diferentes conceptos de participación. - Profundizar en la implicación de los movimientos sociales y la educación social dentro de las dinámicas de los Centros Educativos, como por ejemplo el caso del proceso de presupuestos participativos con infancia y juventud de Sevilla. - Dar a conocer las potencialidades de los espacios de participación dentro de las escuelas como espacios de formación de ciudadanía, tanto para los docentes como para los estudiantes. - Visibilizar la perspectiva de los docentes sobre las capacidades y potencialidades de la infancia en los procesos de participación. - Descubrir las emociones que aparecen en el desarrollo de procesos participativos. - Revalorizar la importancia fundamental de la participación de la infancia dentro de las Comunidades Educativas. A partir de estos objetivos este proyecto de investigación es una propuesta en sí misma, para sistematizar, analizar, contrastar, revisar y compartir una práctica educativa y social, como son las competencias participativas de los docentes y el papel de éstas en la facilitación de la 18 participación infantil. Un proceso que realizamos reflexionando sobre la propia realidad de los participantes. El presente trabajo de investigación, como se ha expresado con anterioridad, viene precedido de un proceso de participación infantil. En este sentido, y para otorgarle el necesario carácter científico a la investigación desarrollada, hemos establecido dos etapas en las que hemos desarrollado el mismo: Primera etapa (2005 – principios del 2009): Durante esta primera etapa tuvo lugar el desarrollo del proceso de dinamización e investigación con infancia y juventud de los Presupuestos Participativos de Sevilla. Segunda etapa (2009 – 2015): Esta segunda etapa enmarca la hipótesis misma del trabajo y lo relacionado con la fundamentación, profundización y búsqueda de resultados y conclusiones que confirmen, o no, la misma. Dicha hipótesis pretende analizar la posible relación entre los espacios de participación que la infancia tiene en los centros educativos y el papel de los docentes como facilitadores de estos espacios y de la participación de sus estudiantes El análisis de la información lo realizamos a través de seis analizadores. Aparecen éstos frente al concepto de categoría, ya que tiene un significado más cerrado y estático. Esta elección se produce desde el mismo enfoque investigador en el cual nos situamos, ya que éstos no parten de la identificación del problema de investigación para poder empezar la investigación, sino que, en nuestro caso, dichos analizadores van emergiendo conforme exploramos y conocemos nuestro motivo de investigación. De esta manera, intentamos que los analizadores formulados en clave de interrogantes ayuden a hacer un análisis crítico de la realidad que recogemos con los instrumentos de investigación y que puedan dejar ver la realidad en torno al motivo de estudio. Los instrumentos que utilizamos parten del compromiso adquirido en todo el transcurso de la investigación. El uso de las técnicas que a continuación describimos no convierte en sí a una investigación en Investigación Acción Emancipatoria, sino que deben entenderse como parte del proceso de indagación vinculado a una perspectiva dinámica, transformadora de la realidad y participativa. Para finalizar este capítulo detallamos los momentos en los que se ha ido realizando el trabajo de investigación a través de la temporalización de la investigación. Todo el proceso de elaboración del presente trabajo aparece inmerso en la propia vida de la investigadora. Es preciso comentar que durante la producción del mismo han sido las circunstancias familiares de ésta las que han condicionado que la producción fuera más lenta de lo deseado. En este sentido, esto ha sido así debido a que se ha dado prioridad, de modo coherente con la ética personal y también profesional, tal y como se puede ver en el capítulo primero y en todo el transcurso de la investigación, a la crianza y cuidado de los dos hijos de la investigadora. 19 A lo largo del capítulo quinto estudiamos la información que hemos obtenido en la investigación. En primer lugar, justificamos el modelo de análisis que hemos seleccionado. En este caso, se trata de seis analizadores que cuestionan la información contenida en cada uno de los instrumentos que hemos utilizado. Estos analizadores nos sirven como preguntas que realizamos a la información en bruto, posteriormente, con las respuestas obtenidas, se crea una figura visual en forma de nube de palabras que comprende las notas más significativas y, por tanto, la información relevante. Para ello hemos utilizado el programa NVivo. Esta actividad la hacemos a través de los seis analizadores y a su vez sobre los datos derivados de cada uno de los instrumentos. Este análisis lo realizaremos en dos partes. Una, correspondiente a la que hemos definido como etapa 1 y que pertenece al proceso de participación desde el que surge este trabajo de investigación. Otra parte, correspondiente a la etapa 2 de este estudio. Tras analizar los datos recabados por cada uno de los analizadores alcanzamos los resultados iniciales. Éstos anticipan las principales notas y peculiaridades de lo que presentamos en el capítulo sexto como conclusiones finales, la consecución de objetivos y las nuevas líneas de estudio que surgen de la reflexión de las conclusiones. Con este trabajo de investigación entendemos que los profesionales de la educación nos encontramos ante un gran reto en la actualidad, como es el de transformar un sistema educativo que necesita respuestas como espacio de desarrollo humano desde la participación. Ante esta situación los docentes han de desarrollar las competencias que los capaciten para este cambio. Entendemos la participación como un proceso. Si la participación es algo que se aprende en la práctica, este aprendizaje se desarrolla e interioriza paulatinamente. Empezar desde el entorno más cercano a la infancia como la familia o su grupo clase con el desarrollo de habilidades y competencias participativas que nos sirven para poder ejercer nuestra participación en otras experiencias. Por ello se puede fomentar la participación en espacios y en entornos más amplios como el centro educativo o los movimientos sociales. Se trata de entender la participación como un proceso, no como algo puntual. La experiencia de Presupuestos Participativos ofrecía a la escuela un marco privilegiado para abrirse al barrio, conectar con los distritos, los centros cívicos, las diferentes asociaciones, y a nivel de ciudad con el ayuntamiento. Un proceso real, donde los niños y niñas tenían un papel protagonista y dentro de un espacio intergeneracional donde infancia, juventud y personas adultas tenían los mismos objetivos. Ofrecía la posibilidad de trabajar, en un proyecto real, uno de los principios educativos, que es concienciar a la infancia sobre su entorno y su realidad. Es en estas experiencias donde la infancia aparece como protagonista, con un papel activo en sus centros y en sus barrios. Una infancia que se empodera de sus espacios y que los aprovecha para hacer volar su 20 imaginación, expresar sus opiniones y sus sueños, aprender habilidades, relacionarse con sus compañeros y con el profesorado de manera diferente, provocando el incremento de la autoestima infantil. Para dar valor a la participación y al protagonismo de la infancia, ésta ha de tener en el centro educativo su propio espacio dentro del organigrama de organización del centro. Es decir, es necesario una estructura que garantice su participación y que ésta no dependa de la figura del docente y de las competencias participativas del mismo. Por ello, desde este trabajo de investigación se ofrece, como producción a partir del proceso de investigación y como devolución a la comunidad, una propuesta de estructura que facilite poner en marcha procesos participativos en los centros escolares de primaria donde la infancia sea la protagonista y se garanticen sus derechos. 21 CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA. LA ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL Y DEMOCRÁTICO 22 23 CAPÍTULO I: EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA. LA ESCUELA COMO ESPACIO SOCIAL Y DEMOCRÁTICO “Si se hubiera que definir la democracia podría hacerse diciendo que es la sociedad en la cual no sólo es permitido, sino exigido, el ser persona.” (Zambrano, 1988, p.169) La educación en la actualidad nos plantea el reto de revisar nuestros sistemas educativos, tal y como están diseñados, de ofrecer alternativas para hacer de nuestras escuelas espacios abiertos, llenos de vida, creativos, de no quedarnos sólo en la formación dentro de la escuela sino de abrir éstas a los barrios, a las ciudades, al mundo, dentro de la era de la información en la que vivimos. Es necesario formar a las personas, capacitarlas como ciudadanía dentro de un mundo cada vez más diverso. No obstante, hay diferentes maneras y diversos planteamientos educativos que entienden la educación desde puntos de vista distintos, por lo que se hace necesario la definición y argumentación de nuestro concepto de educación. 1.1. La educación desde un enfoque integral Entendemos la educación como el proceso por el cual se descubren y crecen las capacidades de las personas. Esto nos compromete a plantear la práctica educativa entendida como un desarrollo integral de la misma, prestando atención no sólo al aspecto cognitivo sino, fundamentalmente, al afectivo, emocional y social. El desarrollo de estos aspectos se puede lograr si damos a las personas las herramientas con las que sean capaces de incrementar su capacidad autónoma, de manera que le permita gestionar su pensamiento y crear su propio conocimiento. Habilidades que permitan conocer y gestionar las emociones. Por otro lado, es imprescindible el fomento de una visión crítica que favorezca la reflexión y el análisis del entorno, de manera que seamos capaces de transformarlo y mejorarlo. Además, el desarrollo del diálogo a partir del cual nos situamos en relación a los demás y, de esta manera, poder llegar a la construcción colectiva del conocimiento. Los procesos educativos donde se da un desarrollo humano entienden la educación como el proceso, también el arte, de descubrir todo el potencial y las capacidades que cada persona tiene. Los aspectos fundamentales que podemos encontrar en esta educación son por un lado, el fomento de la capacidad autónoma como la capacidad que las personas tienen de gestionar su conocimiento. Capacidad que nos facilita los recursos y los instrumentos que nos permite crear nuestro propio pensamiento, ya que esta autonomía nos hace libres en nuestro proceso educativo y como forma de integración en la 24 realidad en que vivimos (Freire, 1976). Por tanto, otro de los aspectos fundamentales es la visión crítica, la reflexión profunda de la realidad que nos rodea y la capacidad para analizarla. Esta reflexión nos inviste de una conciencia crítica de nuestro entorno y, por lo tanto, nos lleva a ser en éste agentes de cambio, a querer transformarlo y mejorarlo. Además, el diálogo como construcción colectiva del conocimiento, nos sitúa en nuestra realidad en relación a las demás personas, nos capacita para escuchar otros puntos de vista, respetar diferentes opiniones y llegar a consenso. En este sentido, podemos decir que surge la complementariedad como valor social a partir de la educación, pues vemos ésta como un proceso colectivo en el que la persona ha de convivir y colaborar con otras personas del entorno, familia o comunidad. Para todo esto, es necesaria una dimensión básica, el pensamiento complejo, sobre la cual hemos de construir prácticamente los conocimientos que constituyen la base del proceso dialógico, desde el cual, según Lipman (1997), somos capaces de relacionarnos con los demás, de analizar nuestra visión de la realidad y de tomar un posicionamiento ante ésta. Es el desarrollo de este pensamiento complejo, tal y como afirma este mismo autor (Limpan, 1998), el que nos hace ir creciendo como personas. No sólo a partir de una determinada edad, plantea que desde la infancia y a través del desarrollo de este pensamiento, un grupo de personas juntas pueden construir conocimiento. Por lo tanto, a través de actuar en grupo es como el aprendizaje se hace significativo. En este sentido, según Habermas (1996) y su teoría del actuar comunicativo, se sitúa el grado de significación de la experiencia social de los sujetos en las acciones de las personas. La persona, al formar parte de un grupo, es capaz de crear otra realidad y llegar a acuerdos, plantear decisiones que dan cabida a todas las personas, que son más justas y solidarias, pues no es una sola persona quien toma las decisiones sino que se llegan a éstas a través del consenso. Más justas ya que se parte de varios puntos de vista, de una mejora para todas las personas basándonos en el respeto de las diferentes ideas y de los diversos planteamientos posibles. Y más solidarias pues somos capaces de ponernos en el lugar de los demás y de ofrecer lo que consideramos mejor para todos y todas. Llegar a un consenso desde la idea de esa necesidad de dialogo que hemos planteado nos hace analizar la realidad, tomar una actitud crítica ante ella y, de manera colectiva, provocar una transformación y una mejora de la realidad. Todo este desarrollo se hace necesario dentro de un sistema educativo. Si analizamos el sistema educativo actual encontramos que en el siglo XXI aún mantenemos una estructura educativa industrial, por ello Robinson (2011) no duda en denominarlo anacrónico. Este autor critica que en muchos centros educativos los alumnos se parezcan más a obreros que a estudiantes. Cuestiona la rigidez de los horarios, la separación de los alumnos por edades, la descompensación horaria de las materias y el hecho de priorizar el producto manufacturado al talento y a la creatividad. Estas realidades las seguimos viendo en la mayor parte de las escuelas tanto públicas como concertadas y privadas. La disposición del aula donde la figura docente es la principal y las sillas de los estudiantes están organizadas 25 en filas en las que los niños y niñas no ven más que los cogotes de sus compañeros y al profesor. La importancia, tanto en horas lectivas como en status, que tienen asignaturas como matemáticas y lengua en detrimento de todas las disciplinas artísticas, plásticas o deportivas. Los pocos espacios de participación reglados que existen dentro de los centros escolares para niños y niñas. En contraposición con las grandes capacidades que tienen los niños y niñas, capacidades de creatividad y de innovación. Todas las personas tienen grandes talentos que desperdiciamos. Afirma este autor que, en la actualidad, la creatividad es tan importante en la educación como la alfabetización y deberíamos darle el mismo status. La educación hoy en día nos hace menos creativos. Nuestros sistemas educativos se basan en la idea de habilidad académica. El sistema fue inventado para llenar las necesidades de la industrialización y las materias más útiles para el trabajo se han considerado las más importantes. En la actualidad, nuestra realidad es otra, la forma de trabajar es diferente y eso se debería ver reflejado en la manera en la que se enseña. En las competencias del profesorado. Por ello, es necesario replantear la prioridad de las materias, valores y competencias que se potencian desde el sistema educativo. Todo ello buscando que se pueda promover en nuestros centros escolares una educación integral que permita desarrollar personas, ciudadanía de pleno derecho. 1.1.1. Educación como Desarrollo Humano Podemos hablar de la educación como un proceso de desarrollo humano, tal y como se presentaba al principio del capítulo y basando este desarrollo en la capacitación de las habilidades de las personas a través de la autonomía, conciencia crítica y el diálogo. Por el contrario, la educación ha servido prioritariamente para promover la sumisión y formar súbditos disciplinados, preocupándose mucho menos de que los escolares aprendieran a entender la realidad, como nos plantea Delval (1996). Este autor parte de la idea de que la educación tiene un valor potencialmente liberador. Uno de los fines de la educación sería, por tanto, el desarrollo humano que capacite a las personas para sentirse libres, entender y analizar su realidad y transformarla. Se ha reflexionado acerca de la idea de que la educación no es un proceso individual sino colectivo y, así pues, hablamos de que la educación, en tanto proceso de desarrollo, es descubrir personas, el descubrimiento del otro. (Mialaret, 1981). En este sentido, podemos llegar a conocer a las demás, sus subjetividades, sus realidades y juntas poder mejorarlas. En el proceso educativo en el que se centra este estudio hemos desarrollado un trabajo colectivo con el sector poblacional de la infancia y la juventud pero también con personas adultas en diferentes momentos. De esta forma, uno de los aspectos para comprender como se desarrollan los niños y niñas, según Bronfenbrenner (2002), se produce si observamos su conducta, mientras interactúan con las personas adultas que les son familiares. 32 ambiente. Esto hace que, para garantizar que las circunstancias ambientales necesarias para el desarrollo humano se puedan dar, tenemos que prestar atención al aspecto afectivo de la persona: que se sienta querida, valorada. Sólo desde ese cuidado y desde un nivel de autoestima y autoconomiento adecuado es desde donde la persona puede desarrollarse. Por lo tanto, en ese ambiente donde la persona puede ser autónoma - entendiendo por autonomía la capacidad para poder elegir en cada momento lo que cada uno/a considera mejor, teniendo un profundo grado de reflexión y de visión crítica de su propia realidad - donde podemos ser agentes de cambio y transformadores de nuestro entorno para mejorarlo. Por tanto, debemos re-pensar los principios fundamentales bajo los que estamos educando a nuestros hijos. Nuestra única esperanza para el futuro es adoptar una nueva concepción de la ecología humana (Gore, 1993). Es necesario que reconstituyamos nuestro concepto de la riqueza, de la capacidad humana. Nuestros sistemas educativos han explotado nuestras mentes como nosotros lo hacemos con la Tierra: buscando un recurso en particular. Y para el futuro esto no nos va a servir. 1.1.4. Construcción autónoma del conocimiento ambiental El desarrollo de la capacidad autónoma para el desarrollo de la persona es otra de las ideas que tratamos y que desde los procesos participativos se fomentan. En este sentido, el Aprendizaje por Proyectos es una de las metodologías líderes para fomentar el cambio y la mejora educativa en el sentido de promover una construcción autónoma del conocimiento y del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el trabajo por proyectos hacemos del estudiante protagonista de su propio aprendizaje, permitiéndole enfrentarse a desafíos, resolver problemas y trabajar con sus compañeros y compañeras en un entorno autónomo, pero organizado y con un profesorado que asesora y evalúa durante todo el proyecto. En este sentido, nos basamos en que el conocimiento se construye y no debe ser transmitido, ni memorizado o reproducido. Es decir, es necesario una implicación directa de la persona en sus procesos de aprendizaje, de estar dispuesta al diálogo, al debate, al trabajo en grupo y también dispuesta al trabajo individual. El profesorado en este tipo de metodología de trabajo debe intervenir como catalizador, como figura que coordina el aprendizaje. Para que se construya convenientemente el conocimiento, se deberán realizar actividades de explotación de ideas previas, contrastarlas, aportar información y proporcionar los instrumentos necesarios para reconstruir el conocimiento. Para llevar a cabo todas estas funciones el profesorado debe fomentar las relaciones de comunicación bidireccional, fomentar la participación y el diálogo, debe existir una actitud de respeto hacia los estudiantes, fomentar la confianza y las relaciones afectivas. Éste debe ser coherente en sus actitudes 33 para que se sepa qué esperar de él en cada momento. También debe encontrarse en la libertad de exponer sus opiniones. Una de las grandes innovaciones que se pueden encontrar en esta metodología de trabajo es la organización del contenido de forma globalizadora. No se trabaja por asignaturas como áreas cajón de contenidos sino que en un proyecto se pueden trabajar diferentes áreas, competencias y ejes transversales. En los últimos años, son cada vez más los centros educativos que están optando por esta propuesta metodológica para la etapa de educación primaria, ya muy asentada en educación infantil. Para ello y para ayudar al profesorado a implementarla se ofrecen desde la Universidad, CEPs y plataformas de formación cursos y seminarios para la formación en el trabajo por proyectos. Nuestra propuesta de educación integral plantea la idea de que la infancia encuentre en los centros educativos espacios en los que se pueda desarrollar tanto personalmente como descubriendo las capacidades que cada persona posea. Hablamos entonces del reto de la transformación del sistema educativo en los pasos en los que desde muchos centros, ya en la actualidad, se están promoviendo. Incorporando la educación emocional, espacios de participación, la construcción autónoma del conocimiento ambiental. 1.2. Necesidad transformadora teórico práctica desde la Educación Ambiental y el papel docente. La reflexión sobre el concepto de educación, nos la hemos de plantear, en el día a día, tratando de responder a las siguientes cuestiones: ¿se hace necesario un repensar nuestra práctica educativa y reflexionar sobre para qué sirve, si como reproducción de conocimientos o como transformación de nuestra realidad?, ¿qué claves nos pueden ir indicando en qué dirección estamos trabajando? 1.2.1. Educación como reproducción o como transformación Una de las claves que diferencian la educación como reproducción o la educación como proceso de transformación social es la manera en la que el educador/a educa. Esto es, en una educación donde se trasmite el conocimiento existe la certeza de esos conocimientos. El educando/a no se cuestiona y el educador/a trasmite su verdad, de esta forma no se producen procesos de transformación. Sin embargo, si nos referimos a la educación como proceso a través del cual vamos cambiando y mejorando nuestro entorno no podemos hablar de certezas sino de cuestionamientos. La pregunta se nos hace una estrategia imprescindible en dos sentidos, uno para reconocer a la otra persona y el conocimiento de ésta. Y, en segundo lugar, para hacer que la otra persona se cuestione, reflexione sobre su realidad y por lo tanto pueda llegar a transformarla. No obstante, en este proceso no es sólo el educando/a 34 quien se cuestiona. Es imprescindible que el educador/a también cuestione y reflexione sobre su realidad. En este sentido, Not (1992) propone una relación profesor/a – estudiante centrada en el diálogo, modelo que ha denominado Enseñanza Dialogante. Este autor señala que el modelo de educación más clásica se ha dedicado a una enseñanza en tercera persona, en la cual el estudiante se asemeja a un objeto que se va formando a través de acciones que se ejercen sobre él y el educador/a, actúa como único sujeto activo, constituyéndose en el centro de iniciativas y gestión de las actividades educativas. Por lo que el educador/a transmite su certeza, como hemos denominado anteriormente a estos procesos educativos. Según este planteamiento de la Enseñanza Dialogante, el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en una situación democrática. Donde cada uno/a de los dos sujetos es un yo y a la vez el tú del otro/a, dándose una identidad que garantiza la igual dignidad de cada uno/a, su libertad de iniciativa frente al otro/a y la alteridad que pone cada una en su irreducible originalidad. Tanto es así, que podemos hablar de una formación en segunda persona. Por tanto, surge una dialéctica tanto de la persona que enseña como de la que aprende, que se fundamenta en el diálogo. Cada una se convierte en centro de sus propias iniciativas y acciones articuladas respecto a las de la otra, lo que se caracteriza por un aprendizaje constituyente, es decir, un aprendizaje autónomo que estructura (construye) el saber mediante una enseñanza dialogante. Por ello, en estos procesos educativos basados en los cuestionamientos y en el diálogo podemos hablar de educación como transformación social. Al hablar de la educación de la persona como desarrollo integral estamos refiriéndonos, cómo segundo punto clave que diferencia la práctica educativa, al desarrollo del aspecto cognitivo de la persona así como al afectivo. Se entienden el pensar y el sentir, junto con el hacer, como aspectos de todo lo que llevamos a cabo para comprender la realidad. Esto implica una coherencia entre lo que pensamos, sentimos y hacemos. Si sólo prestamos atención al aspecto cognitivo del conocimiento estamos también basando la educación sólo en el individuo. Por el contrario, si además tenemos en cuenta otros aspectos como el afectivo o la inteligencia emocional entran en juego nuestros sentimientos y el de las demás personas y por tanto la manera de relacionarnos con ellas. El tercer aspecto clave es el sentimiento de ausencia. Este concepto se entiende desde la Pedagogía de la Vida Cotidiana que nos plantea Muñoz (2004). Si estamos hablando de una educación donde todo el conocimiento lo tiene la persona que educa y la educanda no tiene nada que aportar, este sentido de ausencia no existe. Se produce, de este modo, una falta de coresponsabilidad por parte del educando, ya que el educador no posibilita su implicación, compromiso y participación. Es en esta persona sobre la que recae toda la responsabilidad de diseñar, organizar, gestionar, transmitir el proceso educativo. Sin embargo, si hablamos de una educación en la cual tanto profesor como estudiante, a través del diálogo intercambian y gestionan el conocimiento y son capaces de aprender juntos/as, podemos entender este sentimiento de ausencia como la necesidad del educador de tener presente a 35 los estudiantes ante cualquier situación. Ya no es sólo el educador la persona responsable de ese proceso, sino que se produce un reparto de esa responsabilidad. Se reconoce el papel de la otra como una persona valiosa, con autonomía, y se crean espacios de participación. Así, ya sea en el diseño de alguna actividad, como en la ejecución de programas, como en la evaluación de los mismos, tanto el profesor como los estudiantes pueden ser protagonistas del proceso educativo. Si miramos nuestra realidad educativa, ¿se pueden encontrar estas tres claves – la manera en la que el educador/a educa, el desarrollo del aspecto afectivo y el sentimiento de ausencia - dentro del ámbito escolar?, ¿es casualidad que en una sociedad en la que se fomenta la acumulación del conocimiento, donde se nos da todo hecho, nos sea tan difícil encontrar experiencias de participación real tanto de infancia y juventud como de personas adultas dentro de espacios institucionales? Parece que no. Esta sociedad nos plantea muchos retos, barreras y obstáculos para la participación. A pesar de ello, existen muchos procesos desde los movimientos sociales que nos plantean procesos educativos y participativos alternativos. En estos espacios, se puede aprender y ese aprendizaje nos lleva a ser transformadores, a ser agentes de cambio dentro de tres de los espacios fundamentales de nuestra realidad: sociedad, escuela y familia. 1.2.2. El papel docente como agente educativo de cambio Consideramos, por tanto, al profesor y a la profesora como agentes de transformación social, como gestores de cambio, como profesionales emancipadores del currículo (Torres, 2001). En esta línea, se resalta que el profesor trabaja en un mundo en cambio. Podemos considerar que el carácter y las exigencias del trabajo del docente han cambiado profundamente con el correr de los años. Las necesidades y las características de la enseñanza se han modificado. Los programas curriculares están en constante cambio, a medida que se van multiplicando las innovaciones van aumentando las presiones por los resultados, tanto a nivel interno de la escuela como a nivel externo de la familia y de la sociedad. Los padres quieren que los profesores le presten más atención a sus hijos y los estudiantes necesitan que el profesor los escuche y le dedique más tiempo a sus problemáticas personales. Dentro de toda esta vorágine de necesidades y espacios que el profesorado tiene que atender el docente tiene que ser un ser reflexivo. Dewey (1910) enfatiza la importancia de la reflexión sobre las prácticas, como una instancia que permite el desarrollo de teorías propias sobre la enseñanza y el aprendizaje, basadas en las observaciones de los estudiantes en las clases. Los planteamientos de Dewey sobre la importancia de la reflexión en la profesión docente, han sido retomados por autores como Schön (1987) que señala que el conocimiento en la acción se reconstruye a partir de la práctica, por lo que involucrarse en una práctica reflexiva implica considerar no sólo las propias acciones y sus consecuencias, sino las creencias y valores que contribuyen a desvelar su racionalidad. De la misma manera, los docentes que 36 se implican en procesos de participación han de ser reflexivos para a través de la práctica poder ir descubriendo la coherencia con la teoría de los procesos de los que forme parte. 1.3. Construcción del concepto de participación Podemos definir la educación como un proceso de participación. Pero, ¿qué entendemos por participación? La palabra “participar” viene del latín participare que significa “tomar parte”. Según el diccionario de la Real Academia Española, participar significa tomar parte en una cosa; recibir parte de algo; compartir las opiniones e ideas con otra persona; comunicar; etc. Por lo tanto, vemos que participar básicamente se centra en tres aspectos: recibir, tomar parte de algo y compartir. Podemos decir, que se refiere a una acción que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas con la planificación, desarrollo y evaluación de la actividad que se desarrolla en un contexto específico. Dentro del contexto educativo, como plantea Brito (2000), la participación es uno de los conceptos más frecuentes en relación con los numerosos y variados discursos sobre la educación. Es entendida con frecuencia como “igualdad de oportunidades”, “enseñanza activa y eficaz”, o también como “calidad”, (Fernández Enguita, 1992). La participación termina por convertirse en algo que todas las personas invocan y que nos remite a contenidos y apreciaciones muy variados. Ya que hablamos de ésta como el desarrollo de personas autónomas, capaces de construir su propio pensamiento a través del dialogo con el otro/a y mediante cuestionamientos críticos de su propia realidad, fomentando así tanto el aspecto cognitivo como el afectivo y de habilidades sociales. Personas que forman parte del proceso de enseñanza aprendizaje y son responsables del mismo, teniendo en este sentido, capacidad en la toma de decisiones. Son muchos los conceptos a través de los cuales podemos entender la participación. Si entendemos ésta como implicación, Lima (1992) nos propone una tipología determinada. En este sentido, la participación puede ser activa, reservada y pasiva. La participación activa implica un elevado grado de involucración individual o colectiva, así como un buen nivel de conocimientos acerca de la organización y capacidad para influenciar decisiones. Por el contrario, la participación pasiva se caracteriza por actitudes de desinterés, falta de información, distanciamiento en relación a las responsabilidades. En la mayoría de los casos estos factores revelan una cierta apatía y descrecimiento en relación a las posibilidades de influenciar la toma de decisiones. Por otro lado, la participación reservada se sitúa teóricamente en un punto intermedio entre la participación activa y la participación pasiva y se caracteriza también por una actividad menos voluntaria, más expectante o menos calculista, a través de la cual no dedica definitivamente los recursos. Así pues, tanto en el ámbito educativo como en el social, si entendemos la participación desde una actitud activa nos estamos refiriendo a una acción 37 deliberada y consciente que tiene su origen en el derecho consustancial de la ciudadanía a constituir libremente y de una forma responsable la realidad que nos rodea. En este sentido, la participación, cuando está asociada con la intención de contribuir a la formación de la voluntad colectiva, también, está relacionada con la capacidad de decidir. (Cantero, 1991). Entendiendo por esto, que la participación no es sólo un proceso de actuación sino también y, fundamentalmente, de toma de decisión. Por otro lado, la participación es considerada un derecho fundamental de la persona. De este modo, uno de los más destacados estudiosos de la democracia, Dalh (1999), considera que la participación efectiva es el primero de los criterios básicos de un gobierno democrático, en los términos siguientes: “Antes de que se adopte una política por la asociación, todos los miembros deben tener oportunidades iguales y efectivas para hacer que sus puntos de vista sobre cómo haya de ser la política sean conocidos por los otros miembros” (p.45). La participación efectiva es, pues, la condición de posibilidad de la organización de una comunidad democrática. Su fundamento último lo encontramos en el hecho de que las personas estamos o debemos estar igualmente cualificadas para, sin tutelas innecesarias, tomar decisiones sobre la organización de su propia vida en común en las comunidades, familias o escuelas. Nos situamos en, no solo en el concepto de participación desde el ámbito educativo, sino que también nos referimos a ésta en cuanto a participación social. En este sentido, los objetivos de la participación según Villasante (2002) son: • Fomentar la participación (instituyente, creativa, alternativa, etc.) desde la propia sociedad y las asociaciones que hagan real este tipo de procesos. Hablamos de participación que no es simple información ni consultas de opiniones, sino tomas de decisiones compartidas después de un conocimiento, con tiempo suficiente y mecanismos claros, de los problemas y de las alternativas. Se trata de construir algo nuevo, que no encaja exactamente ni con lo que proponen los técnicos, ni los políticos, ni los ciudadanos, pues cada cual habrá de cambiar en función de las negociaciones y de las urgencias que sean marcadas y conscientes de la mayoría. • Igualdad de oportunidades y respeto a las diferencias de usos por el género, la edad, etc. no limitándose a un hábitat solo pensado para el varón, adulto, ejecutivo, con automóvil, etc., sino con características propias de la complejidad de usos de la con-vivencialidad. Los espacios monoespecializados son lo contrario de la sustentabilidad, no sólo en temas de tráfico, sino también en la construcción de la ciudadanía. 38 Dentro del ámbito educativo cada niño/a es único, por ello se ha de fomentar la igualdad de oportunidades y respeto independientemente de las diferentes circunstancias de cada persona. Por otro lado, la participación no ha de ser sólo un espacio para las personas adultas, los profesores/as o los chavales/as más mayores. Desde los primeros niveles educativos se ha de fomentar la creación de espacios de participación desde la igualdad y el respeto para que todas las personas se desarrollen. • Integración de los sectores populares frente a la polarización de la sociedad de los "dos tercios", lo que incluye a todos los grupos étnicos e inmigrantes. Los más interesados en objetivos de sustentabilidad pueden llegar a ser estos bloques populares, partiendo del respeto a la multiculturalidad que presentan sus diversos orígenes, y si se entiende ésta como enriquecimiento para toda la sociedad. Cada vez hay mayor presencia en los colegios de niños y niñas que proviene de otros lugares y de otras culturas. Para que la participación de estas personas sea posible se ha de producir una integración de estos sectores en las instituciones educativas y en la sociedad. • Cambio de pautas de consumo, que supongan un efecto combinado y sinérgico en el sentido de la sustentabilidad. Habrá que prestar especial atención a las pautas y usos de las generaciones más jóvenes que son las que van a vivir las consecuencias de las decisiones que ahora se están tomando. En esta sociedad del consumo, son las personas más jóvenes la que se ven cada vez más arrastradas a la cultura del gastar. Por ello, es necesario revisar las pautas de consumo y hacer una valoración crítica de éstas para poder a llegar a las pautas que más nos benefician a todos y desde las cuales se fomente la igualdad y la sustentabilidad. Los objetivos de la "participación" y sus métodos instituyentes, la "igualdad" de oportunidades, la "integración" contra la marginación, y el "cambio" en las pautas de consumo, pueden ser condiciones necesarias pero no suficientes para la sustentabilidad que se pretende en el hábitat. Según todos estos objetivos, hablamos de participación como una forma de lucha colectiva e individual para el cambio y la transformación que implica una responsabilidad, un compromiso, una comunicación con el otro a la hora de la toma de decisiones. La participación implica a la persona y a ésta en relación a un colectivo. Algunos de los aspectos fundamentales son la responsabilidad, el compromiso y la comunicación y el diálogo. Pero lo que define la participación es la capacidad en la toma de decisiones. Para que un proceso participativo, tanto escolar como ciudadano, sea real, en éste el espacio de toma de decisión debe estar abierto a todas las personas implicadas en el proceso con igualdad de oportunidades y de manera justa. Al hablar, por tanto, de participación ciudadana hacemos referencia a la necesidad de que desde la educación tratemos de acercarnos hacia un concepto de ciudadanía, que pretenda unir la noción de justicia universal con 39 la pertenencia a una comunidad y de su compromiso de participar en ella. En este sentido, si estamos haciendo referencia a una ciudadanía responsable no podemos dejar atrás nuestra responsabilidad política. Aspecto muy importante como ciudadanos/as que somos de un estado democrático y de derecho y la democracia se construye día a día, con el establecimiento de lazos sociales que propicien la participación (Camacho & Collado, 1999). Es decir, que las personas que nos educamos formemos parte de la sociedad, seamos responsables en nuestros compromisos de participación, personas solidarias, autónomas y críticas. Para ello, tendremos que buscar, crear, reinventar estrategias de formación ciudadana, que trataremos más a fondo en el capítulo segundo del presente trabajo de investigación. Esta formación de la ciudadanía estaría basada en la Educación Ambiental. Según Limón (2002), hablamos de ciudadanía comprometida en la transformación de la calidad ambiental que entendemos como construcción conjunta y como resultado de la participación y hablamos de ciudadanos/as al considerar, como define Collado (2005), a la persona como soberana para analizar, decidir y asumir compromiso por sí misma, tanto en función de sí como de su ciudad. Personas que sean capaces de participar y formar parte de la sociedad de una manera plena. No podemos olvidar que este estilo de formación para la ciudadanía basado en la Educación Ambiental debe estar inmerso en un sistema democrático donde se creen espacios de participación, donde la ciudadanía pueda dialogar y decidir sobre su entorno. ¿Tenemos en nuestra sociedad espacios de co-gestión donde las personas puedan poder desarrollar juntas nuestro compromiso democrático? Al hablar de participación, creemos importante resaltar la provisionalidad de la intervención si no consideramos que nuestras acciones sociales, culturales y educativas son provisionales, que deben tener un fin que permita a los sujetos ser protagonistas, no en los discursos sino en las prácticas, no podemos asumir la conciencia y desarrollar la experiencia de la participación. Significaría rescatar una concepción de solidaridad y de complicidad intergeneracional basada en la noción de que la infancia y la juventud deben ser abordadas con una llave metodológica que pone el acento en una síntesis de su protagonismo y de complicidad intergeneracional. 1.3.1. Dimensiones de la participación El concepto de participación por el que apostamos no contempla una mera colaboración y reparto de tareas, sino que también incluye la toma de decisiones y la autonomía de la persona. Entendemos que son capacidades que tienen que fomentarse para convertirlas en destrezas y futuras competencias profesionales. La participación vive hoy un momento de plenitud en las palabras que oímos a los políticos. El concepto está siendo tan usado y desde tantas formas de entender que se está convirtiendo en un concepto vacío. En este sentido, para darle contenido al concepto desde el cual se entiende la participación en este trabajo de investigación, destacamos cuatro 40 dimensiones que podemos resaltar cuando nos referimos a participación, según Valderrama (2009): Una primera dimensión, que podría llamarse estructural y no voluntaria, ya que se trata de la participación como un proceso que se da en la educación y el aprendizaje, en cuanto que la persona participa e interviene en su aprehender, contribuye a la apropiación del saber. Por ello, podemos también interpretar la creatividad social como parte de esta dimensión estructural, ya que el individuo no se convierte en un cliente, sino que participa activamente en su propia formación. En segundo lugar, hacemos referencia a la dimensión de poder que tiene la participación. Esta dimensión está íntimamente unida a la institución educativa en general. En todas las instituciones u organización democráticas existen diversos actores con capacidad para decidir en cuestiones básicas de la vida de dicha organización o institución. Esto significa que el lugar que ocupa la infancia y la juventud se sitúa al mismo nivel que el resto de los miembros de cualquier institución. Indudablemente, para ello se hace necesaria una diferenciación de papeles o funciones de cada individuo que forma la institución según sus capacidades, ya que cada persona tendrá desempeños particulares en la vida del conjunto de las organizaciones, para que ésta se desarrolle con criterios democráticos y equitativos. Desde esta perspectiva crítica de la participación, todas las personas que conforman las organizaciones democráticas deberían tener derecho a participar en los procesos de toma de decisiones. Por ello queremos resaltar el carácter intergeneracional que incluimos a esta dimensión, como indicador de proceso de participación de calidad. La tercera dimensión está relacionada con la participación como contribución, es decir, hace referencia a los recursos que las personas ofrecen al contexto donde participan. En este sentido, entendemos que participar es proveer de recursos. A estas tres dimensiones que se señalan se puede añadir una cuarta dimensión, denominada comunicativa, como mecanismo educativo por excelencia. Señalamos por ello la comunicación activa como parte de la participación, ya que la educación requiere de información para la formación (Colom & Núñez 2001). Es necesario que las personas que participen estén informadas de todo el contenido de los procesos para ser agentes activos dentro de los mismos. A continuación, exponemos una figura que resume las dimensiones de la participación comentadas: 41 Figura 1.2: Dimensiones de participación en educación. Elaboración propia. A partir de Valderrama, R. (2012). 1.3.2. Expresiones de la participación Nuestras sociedades se caracterizan por ser poco participativas; persiste la cultura de la delegación y representación del poder, muy presentes en los comportamientos sociales, cívicos y ciudadanos. En determinados momentos la ciudadanía actúa o reacciona, pero en coyunturas especiales; es decir, solamente reacciona, pero no se acciona proactivamente de forma cotidiana y sostenida. Podemos encontrar diferentes ámbitos de la participación. En este sentido, se plantea una clasificación operativa, como expone Núñez (2005) “como forma de distinguir las expresiones de participación” (p.56). Sin Toma de decisiones Estructural Comunicación Creación Contribución Intergeneracional Poder Transformación Creatividad social PARTICIPACIÓN 48 un camino para llegar a ella. Por ello, este concepto se puede definir como una acción que implica en la persona una responsabilidad y compromiso para llegar a ese vivir bien. En esta definición hay algunos conceptos que se pueden relacionar con la calidad de vida. Uno de estos conceptos sería el de participación. En el sentido de tomar parte en la construcción de ese estado de bienestar. Esta participación no es sólo personal, sino también, y fundamentalmente, colectiva. Otro de los conceptos que podemos relacionar con el de calidad de vida es el concepto de justicia. Ésta entendida como respeto de la dignidad humana en cualquier persona y circunstancia. En este sentido y como postula Guichot (2001) la calidad de vida se une al reconocimiento de nuestra dignidad como seres humanos. Esta dignidad se puede ver reflejada en la Declaración de los Derechos Humanos. En ella se nos habla de que el reconocimiento de cada persona ha de llevarse a cabo de acuerdo con su conducta y méritos personales y no según aquellos factores aleatorios que no afectan a su valía como seres humanos, tales como la raza, el sexo, la clase social o la religión (art.2 de la Declaración de los Derechos Humanos). Según lo expuesto anteriormente, ¿a qué nos comprometemos si asumimos este reconocimiento de la dignidad humana? Nos comprometemos a situarnos frente a la otra persona y frente a la comunidad con el reconocimiento de su autonomía, de sus posibilidades como persona, de su visión crítica ante la realidad. Por ello, nuestra actitud debe ser de empatía y de disponibilidad para poder así llevar a cabo esa transformación, esa acción que implica la calidad de vida, tanto personal como colectiva. Si hablamos de las necesidades para el desarrollo óptimo de una calidad de vida, nos referimos a necesidades tales como calidad ambiental, desarrollo humano, buenas condiciones del entorno. Todo ello lo encontramos relacionado en la Pirámide de Maslow (Maslow, 1983) según las necesidades orientadas al crecimiento y las necesidades orientadas a la supervivencia, ya que en esta pirámide la idea es que sólo se atienden necesidades superiores cuando se han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiramos a satisfacer necesidades superiores. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. 49 Figura 1.6: Pirámide de Maslow (1983) Consideramos que se pueden definir al menos tres aspectos que dificultan la calidad de vida de las personas en general y de los jóvenes en particular por cuanto ellos están recibiendo directamente todas las influencias de esta sociedad que cambia de manera tan veloz. En primer lugar, podemos hablar de la desintegración social. Estamos ante un momento histórico en el que se están produciendo cambios en la manera de relacionarse. Un cambio no sólo en las relaciones intergeneracionales sino también en las relaciones entre iguales. El acceso a las nuevas tecnologías y la facilidad de asimilación de estas para los más jóvenes, hacen que se produzcan cada vez con más frecuencia y con más intensidad estas relaciones tecnológicas, donde las redes sociales tienen cada vez más protagonismo. Esto unido a que a las personas adultas, generalmente, les es más difícil manejar este tipo de herramientas y se están convirtiendo en el espacio de relación propio de la juventud. Se produce, en este sentido, un cambio en los espacios de convivencia. Si analizamos nuestras ciudades, pueblos o barrios no existen espacios de convivencia ciudadana y menos juvenil. Los espacios donde se relacionan son plazas y calles o lugares donde es difícil la comunicación como bares, discotecas, en general zonas de movida (Díaz, 2000). De esta manera, las relaciones han perdido en cantidad, continuidad, estabilidad e integridad. Y se caracterizan por ser más mercantiles. En lugar de calidad, lo que predomina es la intensidad en las relaciones entre los jóvenes. En efecto, ha cambiado por completo el modo de relacionarnos y sobre todo las motivaciones de esas relaciones. Éstas se articulan y desarticulan en función de los intereses propios y esporádicos. Por ello, el grado de cohesión y de estabilidad está bajando. Lo importante es la intensidad del momento, es que quede satisfecho el interés por esa relación. Esto nos puede acercar a las causas por las cuales las personas que necesitan de un cuidado constante se sienten cada vez más solas. Hablamos de la infancia, las personas enfermas y 50 tercera edad. Todo esto nos puede llevar a situaciones de violencia, desestructuración familiar y social, soledad y búsqueda de satisfactores rápidos. Como alternativa ante esta realidad, podemos ver cómo el promover la participación, generar espacios de gestión donde los jóvenes se sientan escuchados, autónomos y protagonistas de los procesos puede favorecer a la experiencia de otra manera de relacionarse basada en la calidad, el respeto y la cohesión. Por otro lado, el promover entre la juventud la idea de una Ética del Cuidado (Boff, 2002) – tal y como se ha desarrollado anteriormente - donde la promoción de nuestra calidad de vida se encuentre relacionada con la promoción de la calidad de vida de los que tenemos cerca y nos necesitan, puede ir haciendo de nuestra sociedad una sociedad más confortable para todas las personas. Desde la escuela también podemos dar respuesta a esta necesidad de crear espacios más auténticos donde todos y todas seamos importantes y donde se cuide al otro por ser valioso. A partir del proceso de Presupuestos Participativos con infancia y juventud, experiencia que contextualiza este trabajo de investigación y que describimos en el capítulo siguiente, se generaron diferentes experiencias de gestión participativa en las escuelas en donde la participación de toda la comunidad educativa provocaba nuevas formas de relaciones entre infancia, profesorado y familia. Otro de los aspectos que dificultan la calidad de vida en general y en particular para las nuevas generaciones es la globalización. Vivimos en una sociedad que se caracteriza por los adelantos técnicos y científicos, en la sociedad de la información y del uso de las tecnologías, donde los proyectos de ingeniería, arquitectura, aeronáutica, medicina, electrónica son cada vez más sorprendentes y beneficiosos para el ser humano. En este sentido, la globalización nos aporta consecuencias positivas como el gran desarrollo tecnológico, oferta mundial de productos, bienes y servicios, posibilidad de estar en contacto inmediato con cualquier persona en cualquier lugar del mundo. Y dentro de los movimientos sociales, la gran capacidad de convocatoria y de deliberación con el uso de las redes. Así como en la educación, desarrollo de nuevos métodos. Pero vivimos en una sociedad donde prima la economía de mercado, la velocidad, la universalidad, denominada como sociedad globalizada. Esto provoca los aspectos negativos. Se puede ver desde diferentes aspectos uno de ellos el ambiental, que significa la destrucción de los patrimonios naturales sin ninguna preocupación de reproducir lo que se ha destruido. A través de las multinacionales, la explotación de la naturaleza a causa de la globalización significa su progresiva destrucción. Por otro lado, la globalización tiene consecuencias sobre la división de los beneficios dentro de cada sociedad, y sobre todo, entre los países más potentes y los menos favorecidos en el plano económico. En este sentido, ésta se convierte en la expresión del poder de la seguridad, del poder financiero y del poder mediático 51 sobre el que se apoya (Gelpi, 2004). Por un lado, podemos decir que la globalización de la seguridad ha hecho disminuir la autonomía de los países ya que se genera una dependencia de los países más desfavorecidos y con mayor número de conflictos con las grandes potencias mundiales que velan por su seguridad. La globalización financiera refleja la progresión del poder económico y financiero de las empresas transnacionales. De esta manera, aparecen grandes empresas en los diferentes países quedando las empresas nacionales abocadas a un segundo plano y sin posibilidad de aportación a sus mercados financieros. Otro aspecto que refleja el poder de la globalización es el mediático, esto significa que la producción y la distribución de estos se encuentra concentrada en muy pocos países, por lo que se convierte en el más potente instrumento para controlar la información que llega y la que no conviene que llegue a las personas de los diferentes países. Junto a estas características, también nos encontramos en la sociedad globalizada en la que vivimos diferencias sociales, desigualdades económicas cada vez más pronunciadas, desestructuración familiar y social, analfabetismo, empobrecimiento, guerras, racismo y xenofobia, invisibilidad de aquellos sectores de la población mundial que no son productivos según los principios de esta globalización. Todos estos desequilibrios generan problemas de calidad de vida. Todo esto en cuanto que estas situaciones de pobreza, malnutrición, falta de afecto, desesperación en la que se encuentra una multitud de seres humanos no generan el ambiente necesario para un desarrollo personal. Si bien es cierto que nos encontramos en esta situación y vivimos inmersos en esta sociedad de la globalización, podemos ver que está surgiendo una seria reflexión que propicia alternativas y que favorece los procesos participativos de empoderamiento de las personas y que entiende que la calidad de vida tiene que ver con actitudes y acciones personales y colectivas. Por último, podemos reconocer como un tercer aspecto que dificulta la calidad de vida la cultura del consumismo. Según plantea Ortega y Gasset (1996), para incidir en la característica básica de lo que llamamos “cultura del consumo” habla de nuestra vida como la conciencia de lo que nos es posible. Es fácil crear la necesidad en la masa: sólo hay que hacer que parezca necesario. ¿Y cómo se consigue esto? Creando una ética y una estética del consumo. De esta manera, mientras estamos preocupados por seguir consumiendo dejamos a un lado la participación y la reflexión sobre nuestra sociedad. El actual modelo de desarrollo se basa en principios tales como la acumulación, las necesidades creadas, las últimas tendencias. Todo ello crea en las personas la conciencia de la competitividad, el individualismo y el egoísmo. Actitudes muy relacionadas con los dos aspectos que anteriormente hemos señalado que dificultan la calidad de vida, desestructuración social y globalización. 52 A partir de estas actitudes, parece evidente que lo que prima es la calidad de vida personal dejando a un lado la calidad de vida colectiva o comunitaria. Principalmente estamos más preocupados de nuestras ganancias personales, sin importarnos las pérdidas que éstas puedan ocasionar a lo demás. Y esto lo podemos ver en nuestras sociedades tanto de manera local como global. Por una parte, las privatizaciones de las instituciones y de los recursos que acentúan cada vez más el escalón entre las personas que poseen muchos bienes y las personas que no y acentúan así las desigualdades de oportunidades. Por la otra, para que el mundo occidental pueda seguir con su modelo de desarrollo y podamos contar con los últimos adelantos en tecnología, transporte, ingeniería…, países como India, Malasia, Colombia, Perú, Danfur, Congo… quedan hipotecados y destruidos social, ambiental y culturalmente. Los recursos naturales y el bienestar social están sometidos, de esta manera, al desarrollo industrial y de mercado: a la economía. Ante los valores que se promueven desde esta cultura, el planteamiento se busca desde diferentes estrategias, desde una propuesta educativa basada en el compromiso ciudadano activo en el desarrollo de la calidad de vida de las comunidades. Un posicionamiento ético ante la economía y el modelo actual que pasa por el comercio justo. Y desde el convencimiento de que las comunidades son más fuertes cuando se desarrollan y se facilitan procesos y espacios para una ciudadanía participativa, crítica y comprometida. Frente a las dificultades que podemos encontrarnos en nuestra sociedad para el desarrollo de la calidad de vida - tal y como la entendemos, Díaz (2000), nos propone algunos indicadores que nos señalan las condiciones óptimas de vida de una comunidad. Éstos se encuentran en estrecha relación con las inquietudes, esperanzas y sueños de la ciudadanía de esa comunidad. Llegados a este punto, debemos preguntarnos sobre los mejores indicadores de calidad de vida de una comunidad. En definitiva, qué aspectos de una comunidad nos definen la importancia de las condiciones de vida. En lo referente a la propia comunidad, al proceso de construcción de la comunidad y en lo referente a los dinamizadores de ese proceso. Y, tal y como se plantea en la problemática de nuestro trabajo de investigación, qué papel ejerce la escuela como espacio comunitario abierto a la realidad social. Según este autor, una comunidad tiene más posibilidad de éxito si: • Guarda una dimensión de población armonizada - entendiendo por ésta, aquellas comunidades que no son excesivamente grandes, tanto por extensión como en población -, permiten una planificación y una implementación más sencilla. • Otro indicador es la capacidad de flexibilidad y adaptación que se experimenta. Una comunidad obsoleta, estancada, reacia al cambio carece de iniciativas para incorporar y aprender el bienestar. 53 • Por otro lado, la idea de trabajo en grupo, colectivo, comunitario, cooperativo, debe de ser esencial en las dinámicas de una comunidad que se precie de calidad. Con relación a los procesos de construcción comunitaria, estos se ven favorecidos si: • Se incorpora la participación como método de convivencia y toma de decisiones. • Existen canales y dinámicas de comunicación y, en este sentido, se favorece una comunicación integral y sincera. • Se desarrolla el trabajo en grupo y se favorece del protagonismo de los grupos y de los propios líderes o dinamizadores sociales. • Hay una apertura hacia otras organizaciones, hacia otras instituciones, grupos y colectivos. Se integra lo bueno, se facilita la creatividad y la innovación y se procura las relaciones con otros colectivos, promoviendo la creación de redes. • Se establece un equilibrio entre los recursos internos que poseen la comunidad y los externos. En este sentido, la escuela, es un espacio privilegiado para formar una ciudadanía participativa que fomente este tipo de comunidades y de sociedades. Siempre que hablemos de escuelas abiertas a su comunidad. 1.4.3. Escuelas democráticas Nuestra investigación, por otra parte, se apoya en toda la tradición de “escuelas democráticas” (Dewey, 2002; Apple & Beane 1997), con la participación de alumnos y familias en la vida escolar. A esta tradición hemos vinculado la del “currículum democrático” (Guarro, 2002), como selección de la cultura accesible a todo el alumnado, que pueda asegurar una equidad en la educación, mediante la adquisición de las competencias básicas. Todo proceso de formación, educación, participación y/o investigación no puede ser neutral, sino que implica un determinado posicionamiento y compromiso ante la realidad en la que actúa. Por ello, decimos que la transformación social, los cambios, la concientización vienen de la mano de la educación y del fomento de unos valores democráticos. En este sentido, podemos establecer una clara relación entre educación y desarrollo social, entre educación y calidad de vida. Según Núñez (1998) se puede combinar y relacionar mediante la representación de un triángulo el compromiso ético, la posición política y un tercer elemento, el fundamental, el que aporta coherencia entre el decir y el hacer, es decir la propuesta metodológica. 54 RELACIÓN EDUCACIÓN - CALIDAD DE VIDA Figura 1.7: Relación Educación – Calidad de vida. Elaboración propia según referencia de Núñez (1998) El componente ético de este triángulo, según señala el citado autor, se refiere a criterios basados en valores llamados “esenciales” o “categóricos”, que orientan la formación de la conciencia personal y social para el comportamiento en sociedad. Pero el problema de esta concepción ética, es que dichos criterios y valores son a su vez interpretados, asumidos y/o cuestionados desde diferentes ópticas y por lo tanto, es difícil lograr unanimidad en la aceptación de los mismos. Esta falta de unanimidad es lo que transfiere relatividad a los valores morales, lo que ayer fue aceptado, hoy o mañana puede dejar de serlo. De hecho, en esto se basan los planteamientos neoliberales para desechar la validez de un planteamiento ético humanista. Por ello, la participación e implicación de un tejido civil articulado, cohesionado, crítico se convierte en el único elemento esencial que puede paliar los desdenes y falta de convicción que experimenta, hoy en día, la clase política. De ahí la importancia del punto metodológico, pues es esencial en el desarrollo y en la promoción de las comunidades, y, por que se convierte en un motor esencial para consolidar e instaurar mayores cotas de calidad de vida. Si nos acercamos al concepto de calidad de mínimos que nos sugiere Cortina (1993) con relación a la Ética y desarrollamos una propuesta de condiciones Posición política Propuesta metodológica Compromiso ético EDUCACIÓN CALIDAD DE VIDA 55 mínimas en las que coincidamos que se da un aceptable bienestar, un vivir bien, nos ayuda a evitar esta relatividad en los valores. Pero para ello es imprescindible la participación y el posicionamiento activo de la ciudadanía. Por ejemplo, la participación y gestión que los vecinos y en especial, por el tema que nos ocupa, la infancia ejercía como ciudadanía activa en el proceso de presupuestos participativos en la ciudad de Sevilla durante los año 2005 al 2007. Este proceso de desarrollo de valores democráticos podríamos encuadrarlo en la teoría de la educación democrática en la que se basa este trabajo de investigación. Consideramos que las personas, que desarrollan dichos valores democráticos al participar como ciudadanía activa, pueden ser en sus barrios agentes de cambio. De este modo, si fomentamos los procesos participativos podremos soñar con un barrio, una ciudad o, incluso, un mundo mejor (Rubio, 2008). Desde el Proyecto Atlántida 2 se define la educación democrática como la mejor expresión del derecho a la educación. Existen muchas definiciones y muchos planteamientos que se refieren a la educación democrática, pero de entre todas las ideas y experiencias que conforman nuestra tradición, debemos un reconocimiento especial a las aportadas por Dewey (2002), para quien la relación entre democracia y educación constituía la clave de bóveda para construir la nueva educación. Son muchas las ideas actuales que tienen su origen en la obra de este autor: la educación centrada en el estudiante, el plan de estudios integrado, la construcción del conocimiento, la agrupación heterogénea, los grupos del estudio cooperativos, la escuela como la comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el pensamiento crítico. Creemos fundamental la idea de apostar por la participación de la infancia y la juventud: la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida. Por eso, seguimos creyendo que la escuela “tiene que representar la vida presente: tan real y vital para el niño como la que lleva en su hogar, en el vecindario, o en el patio de recreo”, (Dewey, 2002). Es decir, que apostamos por una educación cercana y que sea significativa para las personas, donde los aprendizajes y las enseñanzas nos sean útiles en nuestra vida cotidiana y en las relaciones con las demás. Por otro lado, enmarcamos la participación de la infancia y de la juventud dentro de procesos educativos democráticos. En una de las más reconocidas formulaciones de lo que deba ser una educación democrática, Guttman (2001) señala que ésta debe preparar a todos los estudiantes para participar, como ciudadanía políticamente iguales, en la configuración deliberativa del futuro de su sociedad. Se refuerza la idea por tanto de igualdad de oportunidades para la posibilidad de una participación. El compromiso educativo enfatiza la preocupación por el desarrollo de habilidades personales y sociales, el desarrollo de la afectividad y el mundo emocional, unido al disfrute del tiempo de ocio personal y familiar, lo que favorece una propuesta de trabajo generosa y atractiva que una lo personal 2 El Proyecto Atlántida es una plataforma de experiencias de Innovación en centros para la reconstrucción del currículum y la organización democrática 56 con lo social, el ocio y el quehacer cotidiano, de forma que se desarrollen y vivan en espacios y tiempos complementarios. En relación a las diferentes propuestas metodológicas existen muchas experiencias de escuelas democráticas. Éstas se caracterizan por incluir a sus estudiantes en la toma de decisiones que afecta qué y cómo aprenden. Algunas escuelas democráticas no tienen un currículum obligatorio, considerando que el aprendizaje forzado no es democrático. La mayoría de las escuelas democráticas oficialmente ofrecen cursos voluntarios y muchas ayudan a estudiantes interesados a prepararse para exámenes nacionales para así obtener calificaciones para futuros estudios o futuros empleos. Las escuelas democráticas tienen a menudo reuniones abiertas a todos los estudiantes y personal, donde todos los presentes tienen voz y a veces igual voto. Algunas incluyen a los padres. Estas reuniones escolares pueden cubrir todo, desde cosas de poca importancia hasta el nombramiento o despido del personal y la creación o anulación de reglas, o gastos generales y la estructura del día escolar. 1.4.3.1 Escuela de Summerhill Una de las experiencias pioneras dentro del movimiento de las escuelas democráticas es la Escuela de Summerhill (Fort, 1996), fundada en 1921, en la aldea de Leiston, en Suffolk, Inglaterra, a unos 160 kilómetros de Londres. Actualmente sigue abierta y la directora es la hija del fundador A. S. Neill, Zoë Neill Readhead. La principal meta de una escuela, según Neill, debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que según él sólo consiguen promover una atmósfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica. En Summerhill, ninguna persona adulta tiene más derechos que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendían los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir. Neill diferencia entre libertad y libertinaje. La libertad que se le otorga a la infancia en esta escuela es beneficiosa para que descubra cosas por sí misma y experimente con el entorno, sin embargo, este modo de vida no significa que el niño o la niña pueda faltarle el respeto al profesorado o que se comporte de manera inadecuada. En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en mejorarlo. 57 Summerhill se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y represión usados por la mayoría de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean. Neill fundó la escuela con el convencimiento de que "un niño debe vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el niño". La educación de Summerhill entra dentro de la pedagogía antiautoritaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educación en libertad es posible porque el niño responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los problemas de muchos niños (y adultos) lo sitúa en la influencia ejercida por una sociedad enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas de los niños y, tal vez, de toda la sociedad. Por lo tanto, en su pedagogía no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los niños. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coacción ni miedos y que escojan la forma de vida que los haga más felices. El adulto debe evitar proyectar en los pequeños sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo. Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad antes que una escuela. El auténtico aprendizaje se da en la convivencia de chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una interacción respetuosa con los demás, los chicos aprenden a vivir en sociedad. Además, destaca la importancia dada al juego y las actividades artísticas y creativas, como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la educación. El ámbito donde la horizontalidad implica un gobierno común y compartido de la escuela es, lógicamente, la asamblea. Ésta es el órgano de gobierno en Summerhill, con potestad para decidir todo, menos la contratación y sueldo de los maestros. En ella adultos y niños intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su funcionamiento está también reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se reúne una vez por semana de manera ordinaria y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran. Además, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill (1986), la asamblea es la verdadera lección que aprenden los niños. 64 − Nos permite descubrir la realidad de un “conjunto observable”. Al practicarla permite que la vida cotidiana se convierta en el marco de referencia que soporte con consistencia la dinámica demandarespuesta. − Nos evidencia la relación profunda que existe entre las funciones de la educación y la vida: producir placer, producir poder, permitir que cada persona escriba su historia, permitir que cada individuo adquiera su identidad. − Potencia más la pregunta que la afirmación del profesional como medio de apoyo de la participación ciudadana (nadie pregunta si no se pregunta) − Posibilita la utopía, entendida, no como lo imposible de realizar sino como lo “inédito viable”, lo no dicho, que puede ser realidad si es organizada y científicamente se va diciendo y haciendo. A partir de aquí podremos encontrarnos con ciudades y comunidades donde se pueda participar de base, de raíz, casi “desde cero” en su diseño, en sus procesos, en la elaboración de sus políticas, en sus momentos de fracaso y de éxito. Donde existan espacios vacíos, aún sin llenar, con posibilidades de concretar, desde la ciudadanía, su utilización. Donde se configure un gobierno auténticamente democrático, desde un enfoque de democracia radical que concibe a la ciudadanía como aquella que procede no del poder estatal, sino del poder de la sociedad civil. Según esto en nuestras sociedades, concretamente en nuestra ciudad, Sevilla, los niños y niñas tienen derecho a ser ciudadanos y ciudadanas que participen de forma activa en nuestra sociedad. ¿Se produce actualmente esta participación? ¿Hay la formación necesaria y la sensibilización por parte del mundo adulto? Las personas adultas tenemos las asociaciones tanto vecinales como deportivas, culturales, educativas… podemos participar en partidos políticos, juntas de distrito y otros espacios municipales. En cambio, ¿qué espacios de participación son facilitados en nuestras ciudades para que los niños y las niñas puedan realmente participar? 1.5.2. Ciudades educadoras De esta manera, si pensamos en espacios de participación en las ciudades se puede hablar de éstas como “ciudades educadoras”. No nos referimos a ellas sólo como un territorio, sino que son además el espacio donde se generan múltiples interacciones vivenciales, producto del hábitat y de las relaciones con las demás personas que viven en el mismo lugar. Entonces, la ciudad se puede considerar como el espacio, el recurso, la acción; en otras palabras el escenario de nuestra existencia (Calle, 2007). Por lo tanto, al visualizar la ciudad como escenario de la existencia cotidiana y colectiva, podemos visualizarla también como lo concreto de la existencia de la persona, en donde podemos plasmar nuestro imaginario, nuestros sueños, nuestras perspectivas sociales, nuestras oportunidades de desarrollo, nuestra vida. Sin embargo, se reducen cada vez más los espacios reales de los niños y niñas en éstas. Una pedagogía activa, que comporte, la participación de este 65 sector de la población, necesita de espacios que permitan la creatividad y expresividad, para que también ellos y ellas puedan plasmar su imaginario, sueños, deseos y utopías, ya que los/as reconocemos como parte importante y fundamental de la ciudadanía. Para llegar a estas ciudades desde la educación es necesario un proceso de formación que implique a toda la sociedad. No sólo nuevos procesos y metodologías educativas en las que la infancia y el profesorado se desarrollen según otros parámetros, sino un cambio en la manera de entender la educación y la legislación educativa. Una nueva formación ciudadana que pase por las cuatro ciudadanías. La ciudadanía política, la ciudadanía técnica, la ciudadanía asociada y la ciudadanía no asociada. ¿Cómo podemos ir creando esos espacios? La democracia educativa, según Gelpi (2004), se alcanza no sólo a través de la discriminación “positiva”, en el sentido de crear espacios sólo para niños y niñas, sino, igualmente a través de espacios culturales y sociales comunes a todas las personas. En el siguiente capítulo, trataremos más a fondo los procesos de formación ciudadana. También nos acercaremos a las políticas en materia de participación escolar en Educación Primaria, con idea de identificar los espacios de participación reales que tiene la infancia dentro de sus centros educativos. 66 67 CAPÍTULO II: PARTICIPACIÓN INFANTIL EN EDUCACIÓN PRIMARIA, FORMACIÓN CIUDADANA Y ECOCIUDADANÍA. 68 69 CAPÍTULO II: PARTICIPACIÓN INFANTIL EN EDUCACIÓN PRIMARIA, FORMACIÓN CIUDADANA Y ECOCIUDADANÍA. Artículo 18 Su palabra es el gorjeo de la fuente. Escucharla con alegría, como escucha la hierba el susurro de la cigarra cuando calla la tarde. Arturo Corcuera Declaración de Amor o los Derechos del Niño (Barnen, R. 1999, p.57). Nuevos escenarios y retos de la educación en la actualidad nos obligan a desarrollar estrategias educativas que nos permitan ampliar y enriquecer la visión de los centros educativos y de la comunidad para reconocer la infancia y la juventud como ciudadanía activa, crítica y responsable de aquello que sucede en su entorno. La comunidad educativa no puede quedar como un espacio aislado de la sociedad que le rodea, como hemos comentado en el capítulo anterior del presente trabajo de investigación. Por ello, las políticas educativas deben ir en consonancia con los nuevos contextos de movilización social. Para llegar a esto, no sólo tenemos que prestar atención y reconocer los derechos de la infancia y la posibilidad de crear espacios de participación infantil, sino que estos derechos sean una realidad. Tenerlos presentes en la escuela no es solo darlos a conocer sino ayudar a entenderlos y a sentir responsabilidad por ellos (Yanes & Álvarez, 2011). No sólo que dichos derechos queden recogidos en los planes de centro, sino que seamos capaces de crear estructuras y espacios de participación donde la infancia y la juventud puedan ejercerlos con plenitud. Por último, es importante para que la infancia se apodere de estos espacios crear una amplia red de formación ciudadana que capacite a este sector de la población para tomar posesión de su espacio de participación. En este sentido, consideramos una ciudadanía formada y activa como la base de la sociedad democrática. 2.1. Los derechos de la infancia La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General el 20-11-1989, fue ratificada ya, a lo largo de los años 90 del siglo pasado, por 191 de los 193 Estados miembros de las Naciones Unidas, convirtiéndose así en el documento internacional más consensuado de la historia de la humanidad. En el terreno internacional se ha consolidado una cierta tradición que agrupa los derechos de la infancia en torno a tres principios, conocidos como 70 las 3”Ps”. Las dos primeras, derechos de Provisión y de Protección, se refieren a derechos tradicionales, mientras que la tercera, derechos de Participación, está relacionada con los derechos y libertades civiles, reconociéndose explícitamente a los menores de edad por primera vez en el escenario internacional. La Convención ha dado pleno reconocimiento, en el terreno internacional, a niños y niñas como sujetos de derecho, es decir, como ciudadanía en primera persona. Pero cuando hablamos de su derecho a la participación, no nos referimos por ejemplo, sólo y exclusivamente al derecho al voto, sino a algo mucho más profundo: el derecho a ser considerados como ciudadanía auténtica, el derecho a expresarse y a ser tenidos en cuenta en todos los aspectos de sus vidas. Reconociendo, como expresábamos en el anterior capítulo, todas las dimensiones de su participación, desde la toma de decisiones hasta el poder de transformación social. Desde sus contribuciones y capacidades de comunicación hasta la posibilidad de una creatividad social. Todo en una dimensión intergeneracional que posicione a la infancia y la juventud como iguales junto a las personas adultas. Tal como indican algunos documentos del Consejo de Europa, posiblemente éste es uno de los retos más profundos que la Convención presenta a la sociedad europea: no tenemos una “tradición histórica” en reconocer un papel social más destacado a la población infantil y juvenil. De entre los derechos a la participación, destaca el derecho de la infancia a ser tenida en cuenta como persona en todo aquello que le afecte, es decir, a ser escuchada, a ser consultada, a ser informada, y a participar en las decisiones que le afecten, en la medida de sus capacidades y momento evolutivo. Es tarea del mundo adulto adaptar los espacios y las metodologías participativas a la participación de la infancia. Con un adecuado acompañamiento y rol de las personas adultas según el caso, los niños y niñas pueden ser capaces de planificar, gestionar y realizar cambios importantes en su medio, en el entorno más cercano a su realidad. También pueden ser capaces de supervisar y monitorizar la calidad del medio ambiente en el que viven. Ser cada vez más conscientes del entorno en el que viven y ser agentes de cambio en él. Y es en la familia y en la escuela donde más fácilmente se pueden materializar este papel de agentes de cambio ya que son los espacios de socialización más importantes de este sector de la población. Uno de los grandes retos que tenemos, tras los primeros 25 años de vida de la Convención, es el de promover nuevos estudios que nos ofrezcan nuevas visiones de la realidad y de lo que es posible realizar. No podemos olvidar el reto de encontrar indicadores que nos den cuenta de la calidad de la diversidad de experiencias. Con el propósito de contribuir al necesario nuevo clima social a favor de la participación social de la infancia. Son necesarias nuevas actitudes de la población adulta para hacer valer los derechos de los niños y las niñas en su vida cotidiana, en los centros escolares y en todos los espacios sociales, a fin de concienciarlos de que la práctica de la participación 71 social ha de permitir el desarrollo de una ciudadanía más responsable para la sociedad. Experiencias como la de Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla son ejemplos de la posibilidad de la participación infantil, tanto en el contexto social como en el escolar, como desarrollo de una ciudadanía activa. Abrir espacios de participación, respaldados por las instituciones políticas pertinentes, permitió a la infancia empoderarse de su espacio de participación y desde ahí ser conscientes de sus barrios y ser agentes de cambio en los mismos. 2.1.1. La concepción de la participación infantil. Según el diccionario de la Real Academia Española, y tal y como definimos el concepto participación en el capítulo anterior, participar significa tomar parte en una cosa; recibir parte de algo; compartir las opiniones e ideas con otra persona; comunicar; etc. Por lo tanto, vemos que participar básicamente se centra en tres aspectos: recibir, tomar parte de algo y compartir. En este punto, pretendemos construir nuestra concepción de participación infantil. Cuáles son las características y peculiaridades a la participación referida a este sector de la población. Hart (1993), establece tres abordajes al tema que van a marcar el alcance de la participación infantil. El que se mantiene dentro del ámbito de la Convención, y entonces se enfatiza el derecho a la opinión; el que va más allá de la protección infantil y habla del niño/a como protagonista de sus propios derechos; el que infravalora o tiene un bajo reconocimiento de las potencialidades de los niños y niñas. Nos situamos en la idea de reconocer a la infancia como protagonista de sus derechos. Siguiendo a este autor, uno de los cometidos de la participación infantil es, en primer lugar, aportar y cooperar para el progreso común. En segundo lugar, implica generar en los niños, niñas y jóvenes confianza en sí mismos y un principio de iniciativa. Y en tercer lugar, este concepto ubica a la infancia y la juventud como sujetos sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente en la familia, la escuela y la sociedad en general. “La participación es el medio a través del cual se construye una democracia y es un estándar con el cual también debe ser medida”. Hart (1993:5). Podemos decir, por tanto, que consideramos la participación infantil como condición necesaria en una sociedad democrática. La participación infantil es un proceso en desarrollo y puede tener niveles que nos indiquen a qué tipo de participación nos referimos. Si existe verdaderamente una participación, si se refiere sólo al derecho a opinión o si realmente la infancia es protagonista de su participación y autónoma para relacionarse con el mundo adulto. En la escalera de la participación Hart (1993), adaptando el modelo de Arnstein (1969), tipifica la participación infantil en ocho niveles. En la práctica, ésta ha servido más como indicador de autoevaluación para valorar la actitud de los adultos o como modelo para evaluar el nivel de participación infantil. 72 Figura 2.1: Escalera de participación. Elaboración propia a partir de Hart (1993) La participación infantil, según la consideramos, no ha de concebirse como una actividad de niños y niñas separados de las personas adultas, sino más bien un desarrollo en permanente interacción intergeneracional; es decir, un proceso de aprendizaje mutuo para todas las personas que participan, por tanto, podemos hablar de una socialización recíproca. Siguiendo este argumento, según Valderrama (2012): “la figura de la juventud necesita otra mirada social… Esto es una obra colectiva, que requiere el compromiso de todos los actores involucrados a nivel político, cultural, familiar y educativo” (p.97). La participación infantil y juvenil, por tanto, no sólo incumbe a niños, niñas y jóvenes sino que necesita del apoyo y sensibilización por parte de toda la sociedad. La participación infantil no sólo es uno de los pilares fundamentales de la Convención de los Derechos del Niño. Al hablar de una comunidad democrática reconocemos la participación como derecho fundamental de toda persona (Apud, 2005). Podemos decir que la participación no es cuestión de edad, sino que, dentro de la dimensión intergeneracional de ésta, todos los sectores de la población tienen los mismos derechos y deberes como ciudadanía activa. Los procesos formales de participación crean, deliberadamente, estructuras para que las personas se comprometan en la construcción de 1. Manipulación 2. Decoración 3. Participación simbólica 4. Asignados pero informados 7. Iniciada y dirigida por los niños. 8. Iniciada por los niños, decisiones compartidas con los adultos 6. Iniciada por los adultos, decisiones compa rtidas con los niños 5. Consultados e informados No participación Grados de participación 73 significados y en tomar decisiones de forma compartida. Para Chawla (2001), se puede definir como “buena participación” aquel proceso en el que infancia y juventud abordan con otras personas de su entorno temas que afectan a sus condiciones de vida individuales y colectivas. Los participantes interactúan respetando la dignidad de los demás, con la intención de alcanzar objetivos compartidos. A lo largo del proceso, la persona experimenta que está desarrollando un papel útil en el seno de su comunidad. En este sentido, como recogíamos en el capítulo primero del presente estudio, la definición de una propuesta metodológica, basada en dicha “buena participación”, que enmarque los procesos de participación son fundamentales. Todo ello desde una perspectiva del compromiso ético y la posición política en la que se fundamente, para que puedan desarrollarse plenamente procesos de participación real que repercutan en una mayor calidad de vida para las comunidades. Por otro lado, se pueden observar diferentes situaciones que dan lugar a distintos niveles de participación de la infancia, que también podríamos tener en cuenta los adultos en la vida social, cuando nos relacionamos ésta (Casas, 1995). Estos son los siete niveles de participación señalados: • Estar informado/a. La información es necesaria para ser “realmente” capaz de participar. En el caso del niño/a, necesita información en un lenguaje que sea capaz de entender de acuerdo con su proceso personal de desarrollo. • Ser escuchado/a. Para considerar la participación como un valor positivo, el niño/a tiene que percibir que vale la pena y sirve para algo el hecho de expresar sus propias opiniones y deseos. También se precisan capacidades para el diálogo, por parte de los adultos: su actitud de escucha y la redefinición de nuestros tradicionales roles adultos, son básicas para animar al niño/a a participar activamente. • Ser consultado/a. La participación no sólo se ejercita por iniciativa del niño/a. Su opinión debe ser solicitada de manera activa, regular, abierta y responsable, con relación a los temas que les afectan, que son todos en realidad. • Dialogar decisiones. Un avance en la dirección de la participación responsable consiste en analizar y discutir diferentes opciones y el porqué de las decisiones, razonando por qué algunas posiciones no pueden ser aceptadas, cosa que no significa que no se tengan en cuenta. 80 Figura 2.4: Espacios de participación infantil Adaptación de The State of the world’s Children 2003 UNICEF (2003, p.13) En un primer momento analizamos los espacios existentes que conforman la vida de la infancia y donde puede ejercer su participación. Tomando como referencia a Apud (2005), éste defiende que existen tres espacios básicos donde se debe desarrollar y experimentar la participación. En primer lugar, la familia es la primera instancia de socialización para el desarrollo de la participación infantil. Parte de su importante papel en este proceso radica en su potencial para promover en la infancia y la adolescencia habilidades participativas y sentido de responsabilidad social. En segundo lugar, aparece la escuela como espacio de participación. La participación en este contexto resulta determinante en el aprendizaje de los derechos y responsabilidades tanto individuales como colectivas. Consideramos la escuela, en este sentido, como espacio de formación ciudadana. En último lugar, la vida social, que se concreta sobre todo en el nivel local o municipal conforma el otro campo de participación infantil y juvenil. El municipio es el espacio de participación ciudadana, incluyendo a la infancia y juventud, más importante en el proceso de consolidación de la democracia. Mediante una participación infantil y juvenil activa en el municipio, se promueve la educación cívica de la infancia en la ciudad. Los niños/as y jóvenes conocen más su ciudad, se sienten más “miembros activos” del desarrollo de su SOCIEDAD Elecciones Medios de comunicación DECISIONES EN POLÍTICAS PÚBLICAS Foros Consejos de los Derechos ESCUELA Consejos Escolares Asociaciones estudiantiles Planes educativos COMUNIDAD Asociaciones de la vecindad Programas institucionales Grupos informales Grupos culturales FAMILIA Competencias familiares 81 comunidad, comprenden mejor cómo y por qué deben ser ciudadanos partícipes de sus ciudades. Al llevarse a cabo prácticas de participación infantil a escala local, los niños/as y adolescentes sienten un cierto protagonismo que aumenta su sentimiento de pertenencia e implicación para con la ciudad. La participación en estos espacios básicos se hace fundamental para desarrollarse como ciudadanía y como partícipes de su entorno. De esta manera, pueden llegar a ser agentes reflexivos, críticos y transformadores. Pudiendo desarrollar todas las dimensiones de la participación que creemos fundamentales para el desarrollo de una participación efectiva. Tan importante como garantizar esos espacios es que sean espacios de participación valorados por la infancia. Tres premisas básicas nos señalan Trilla y Novella (2001) para que las iniciativas y proyectos deriven en la construcción de espacios de participación valorados por los propios niños y niñas. Hablamos de espacios que permiten a la infancia actuar sobre su entorno más próximo y su vida cotidiana para que se perciban como espacios conocidos y que se puedan transformar perceptiblemente. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños, niñas y adolescentes aprender a intervenir y participar en su entorno más cercano, que es sobre el que tienen la información suficiente, lo que les facilitará la práctica de opinar y actuar, creando un clima de seguridad para participar. En este sentido, la experiencia de participación que enmarca este trabajo de investigación, los Presupuestos Participativos daba a la infancia, y a toda la comunidad, la posibilidad de hacer propuestas sobre sus centros escolares, sus barrios y su ciudad. Nos referimos a espacios que pueden explicitar las intenciones de la infancia y su proceso de participación. Para que sea posible aprender a participar, es necesario que los niños y las niñas conozcan la metodología que se va a utilizar, y el objetivo final de la acción o el proyecto. Además, es importante que ellos y ellas puedan redefinir la propuesta. De igual manera dentro de los grupos motores a los que pertenecían los niños y niñas en el proceso de Presupuestos Participativos y desde el cual se dinamizaba la participación infantil eran co-gestores del proceso desde el diseño hasta la gestión de propuestas aprobadas en los barrios. Los espacios de participación han de ser percibidos como espacios de participación por los propios niños y niñas. Deben ser espacios adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia. Es decir, no se tienen que trasladar ni los modelos participativos de jóvenes, ni los de los adultos para aplicarlos a niños y niñas. El proceso de participación al que nos referimos en este estudio fue una propuesta innovadora que se consolidó con la propia participación infantil. Es importante que infancia y juventud puedan actuar sobre su entorno y que éstos conozcan la metodología que se va a desarrollar. Pero creemos que el punto esencial es que se estos espacios de participación sean reconocidos como tales como los propios protagonistas. Esto es posible si infancia y juventud participan en los procesos desde la creación de los mismos, desde la co-gestión de los procesos y espacios de participación. 82 Podemos definir los espacios de participación ciudadana como espacios donde se fomenten algunas características. Muñoz (2004), educador y asesor de procesos de participación infantil, propone algunos con las siguientes características: Figura 2.5: Espacios de participación ciudadana. Elaboración propia a partir de Muñoz (2004, p.6) En definitiva, espacios donde la infancia y la juventud, en relación con las personas adultas, con su apoyo, puedan manifestar sus alegrías, deseos, tensiones, visiones críticas, dudas, propuestas, alternativas, intereses… Espacios vacíos que ellos puedan llenar de vida sin que ningún otro sector de la población los llene por y para ellos. Siendo protagonistas de sus propios espacios de participación. ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA DONDE: La infancia y la adolescencia puedan reconocerse, disfrutar, encontrar experiencias Se den encuentros de comunicarse la infancia, la adolescencia, la juventud y los adultos Tengan importancia: los caminos principales y las desviaciones La infancia pueda sentir que entrar en el mundo adulto no quiere decir renunciar Espacio de aprendizaje – des-aprendizaje Se privilegien los recorridos, los procesos, más que los resultados Se potencie la libertad, para poder realizar lo plural y diferente que les agrada Se posibilite el aprendizaje de la convivencia de los límites en el proceso educativo Se aprenda a crear, seleccionar y utilizar. A realizar un uso selectivo de lo que se ofrece y lo que ellos crean Que el espacio sea algo participativo para el niño-a, NO como un usuario o cliente Los adultos sepan que se puede aprender y que el niño puede ser una fuente inagotable de visiones Se produzca la innovación a partir de una metodología dinámica, abierta a los cambios y a las nuevas necesidades 83 2.2. Políticas de participación en Educación Primaria. El sistema educativo español está, en los últimos años, sometido a múltiples modificaciones. Cada cambio de gobierno supone un cambio en las leyes educativas, que lejos de mejorar éste contribuye a tener que adaptarse a nuevas ordenanzas, nuevas evaluaciones, nuevos requerimientos. Con respecto a las políticas de participación, además, se está sufriendo un retroceso en relación a anteriores leyes educativas como expondremos a continuación. Derechos y espacios de participación del profesorado, familias y estudiantes se ven mermados en los últimos tiempos a favor, en algunos casos de otorgar más competencias a la figura del director. Siendo, cada vez más, la institución educativa un estamento vertical y no horizontal con la participación plena de toda la comunidad. 2.2.1. De la LOGSE a la LOMCE Presentamos a continuación un cuadro comparativo de las últimas leyes más importantes en materia de educación, LOGSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006) Y LOMCE (2013). A través del mismo, revisamos lo que las leyes recogen y los cambios que se han ido dando en materia de participación atendiendo a diferentes criterios: principios de calidad, a la organización de los centros docentes y la dirección de los centros escolares, en relación con el papel de la dirección. LOGSE (1990) LOCE (2002) LOE (2006) LOMCE (2013) PRINCIPIOS DE CALIDAD La cualificación y formación del profesorado. La programación docente. Los recursos educativos, humanos y materiales. La innovación y la investigación. La tutoría, la orientación educativa y profesional La participación de los distintos sectores. La responsabilidad y el esfuerzo. La formación, actualización y promoción profesional de los docentes. La autonomía y potenciación de la dirección La equidad en el respeto a los valores democráticos La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades. El reconocimiento del papel a los padres, madres y tutores legales primeros responsables de la educación de sus hijos. El desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género. ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN - APAs - Consejo Escolar - Claustro ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN. Consejo Escolar - Composición: no cambia. - Atribuciones: se reducen (no elige al Director, pero en los centros concertados SI, etc) ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN Consejo Escolar - Administraciones educativas favorecer la participación del alumnado en el Consejo Escolar. - Representantes de alumnos a partir 84 Autonomía: de gestión, organizativa y pedagógica Pueden obtener recursos complementarios, adquirir bienes, contratar obras. - Representante de alumnos a partir de 3 0 ESO - Posible representante del mundo empresarial. Claustro: - Atribuciones: se reducen (no elige al director, no conocerá su programa, etc). Actuará de comparsa en la elección de su Director. Autonomía: ideológica para establecer proyectos educativos que amplíen ámbitos del currículo. Puede permitir centros especializados, ampliar horarios. (Favorece a centros privados, los públicos deben escolarizar todo tipo de alumnado). - Pedagógica, organizativa y económica (dotación según posibilidades de la Admón. autonómica). de los Institutos de Enseñanza Obligatoria. - Medidas que favorezcan la convivencia del centro y la igualdad entre hombres y mujeres. Claustro Autonomía: que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren. Pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias. La dirección de los centros docentes - Director elegido por el Consejo Escolar de entre los profesores del centro - Requisitos de antigUedad en la docencia y en las enseñanzas; destino en el centro y acreditación. - Máximo de 3 períodos consecutivos de 4 años - Propone al C. Escolar al Jefe de Estudios y Secretario (pertenecen al centro) - Cursos de formación - Mantenimiento de una parte del complemento retributivo mientras estén en activo. Retribución diferenciada. - Especificadas las causas de cese del Equipo Directivo - Reconocimiento de los méritos como cargo directivo. - Evaluación de la función directiva - Es el representante de la Admón. en el centro. - No es requisito pertenecer al centro. * Atribuciones. se amplían con: - resolver conflictos e imponer sanciones a alumnos. - adoptar resoluciones disciplinarias con el personal del centro. - proponer nombramiento y cese del E.Directivo (jerarquización del mando). - emitir informes valorativos sobre los profesores. * Proceso selectivo: - Por concurso de méritos. - Seleccionado por una Comisión. - Comisión compuesta por la Admón. (es quien selecciona al Director) y por representantes del Centro en más de un 30% , del que el 50'}'o será del Claustro (que actuarán de comparsa). - Debe superar fases teórica y práctica. - Nombramiento por 3 años. Si es evaluado positiva-mente, habilitación definitiva. - No hay máximo de mandatos consecutivos de 3 años (previa evaluación positiva al final de cada periodo). - Propone al J. de Estudios y Secretario (son del centro). - Cursos de formación. - Exento total o parcialmente de la docencia directa. - Mérito para acceso a la Inspección y otros concursos de méritos y de movilidad. - Retribución diferenciada que se fijará. - Mantenimiento del complemento retributivo mientras estén en activo. Se -Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa. - Dirigir y coordinar todas las actividades del centro. - Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro. - Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes. - Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro. - Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar - Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno. - Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado. - Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo 85 fijarán las condiciones. - Podrá ser cesado por la administración (quién lo nombró). No se especifican las causas. Escolar y del Claustro del profesorado del centro y ejecutar los acuerdos adoptados, en el ámbito de sus competencias. - Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro. - Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, previa información al Claustro del profesorado y al Consejo Escolar del centro. - Aprobar la programación general anual del centro. - Decidir sobre la admisión de alumnos y alumnas, con sujeción a lo establecido en esta Ley Orgánica. - Aprobar la obtención de recursos complementarios. - Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. Figura 2.6: Cuadro comparativo: LOGSE, LOE, LOCE, LOMCE Elaboración propia a partir de la Leyes Orgánicas de Educación. Según el cuadro elaborado y atendiendo a los criterios que hemos comparado, en primer lugar, identificamos los aspectos que se resaltan como principios de calidad, dando cada vez más importancia a que se garantice la igualdad de oportunidades, una escuela inclusiva y el desarrollo de valores que fomente la igualdad de género. Aspectos estos que fomentan la participación infantil dentro de una escuela democrática. En este punto, advertimos como contradicción que se asuma como principio de calidad la supuesta igualdad de oportunidades con las continuas selecciones y revalidas que se proponen desde la última ley educativa (LOMCE, 2013) que no hace sino fomentar la separación entre “los que saben” y “los que no saben” según los criterios específicos prefijados. En segundo lugar, con respecto a la organización de los centros docentes y, en este caso, a los órganos de participación, analizamos que los dos más importantes se refieren al Consejo Escolar como espacio de participación de toda la comunidad educativa y al Claustro de profesores como espacio propio del profesorado. En el caso de los Consejos Escolares se propone como objetivo favorecer la participación del alumnado, sin embargo, no aparece la participación regulada en la composición de los mismos hasta que el estudiante curse en los Institutos de Enseñanza Obligatoria. Antes se propone como sugerencia la posibilidad de que asistan estudiantes con voz pero sin voto. Premisa que puede contradecir el objetivo marcado. 86 Por último, con respecto a la dirección de los centros escolares, en relación con el papel del director o directora se puede observar cómo se da una mayor importancia a esta figura otorgándole en cada ley mayor número de funciones, representatividad e importancia. Analizando, por otra parte, el lenguaje que usa la actual ley educativa podemos observar palabras que se refieren a un ejercicio vertical del rol tales como: ostentar, dirigir, ejercer, imponer, decidir, fijar directrices. Estas palabras se imponen a otras expresiones que pueden favorecer un ejercicio del mismo más horizontal e inclusivo de toda la comunidad educativa como son: favorecer, impulsar o proponer. 2.3. Participación en los centros educativos. La labor educativa no termina en los límites del aula ni se circunscribe a lo estrictamente académico. Las personas, las instituciones y los agentes sociales pueden participar activamente en la vida de los centros docentes. Las asociaciones, de padres y madres, del alumnado, asociaciones culturales, deportivas y otras ONG constituyen un vehículo especialmente idóneo para canalizar esa participación, que tiene el valor de ser educativa en sí misma, ya que contribuye a fomentar la creatividad, el espíritu crítico, la capacidad de comprensión, el sentido de la solidaridad, etc. La comunidad educativa participará en el gobierno de los Centros a través del Consejo Escolar. El profesorado lo hará también a través del Claustro, según lo dispuesto en el artículo 2.1 de la Ley Orgánica 9/1995. En relación al papel de los padres y madres, de acuerdo con lo previsto en el apartado 2 del artículo 2 de la Ley Orgánica 9/1995, los padres y madres podrán participar también en el funcionamiento de los Centros docentes a través de sus asociaciones. En este sentido, uno de los representantes de los padres y madres en el Consejo Escolar será designado por la Asociación de Padres y Madres de Alumnos. Asimismo, según la Consejería de Educación y Ciencia, se reforzará la participación de los alumnos y alumnas a través del apoyo a sus representantes en el Consejo Escolar del Centro. En cuestión del fomento y garantía de participación democrática, la Consejería de Educación y Ciencia fomentará y garantizará el ejercicio de la participación democrática de los diferentes sectores de la comunidad educativa. De acuerdo con lo establecido en el artículo 2.3 de la Ley Orgánica 9/1995, aunque no se proponen medios, herramientas o recursos para tal fin. 2.3.1. Participación del alumnado La escuela debe favorecer el aprendizaje democrático democratizando su funcionamiento, es decir, abriéndose a la participación de los elementos que la componen, dando satisfacción a sus intereses, permitiendo el control, gestión y administración conjuntos. Una escuela en la que predominen 87 actitudes rígidas y autoritarias puede impedir el aprendizaje de la democracia en el proceso de socialización fundamental de las personas. Además, respondería a un modelo de sociedad que no es el nuestro. La democracia, conquistada y consolidada en nuestro país, necesita un modelo de escuela abierta y participativa donde los hábitos democráticos que impregnan a las instituciones sociales sean ejercitados y aprendidos. El aula y el centro, en general, son los marcos idóneos para el desarrollo de estos aprendizajes. Desde la gestión compartida de los recursos del aula, hasta el análisis de los problemas y búsqueda de alternativas, es muy amplio el conjunto de actividades que la escuela brinda al aprendizaje democrático. Para garantizar la participación infantil en los centros escolares consideramos necesario la creación de espacios que se articulen tanto en las aulas como a nivel de centro. Se propone, desde la Consejería de Educación (1992), en un documento que recoge las orientaciones para la participación en la vida de los centros educativos, las asambleas de clase, los delegados y los consejos de delegados: Las asambleas de clase pueden ser el primer foro donde debatir los problemas cotidianos de funcionamiento del grupo y los generales del colectivo de estudiantes del centro. Las asambleas permiten el abordaje de los problemas particulares del grupo y generales del colectivo. Las consideramos como un primer espacio de aprendizaje democrático en el ámbito escolar, ya que el primer espacio lo encontramos en la familia, y parte de la estructura participativa del centro, será donde se debatan los temas que los estudiantes puedan llevar al Consejo de Delegados o al Consejo Escolar y donde analizarán las repercusiones que para ellos tendrán las medidas adoptadas por el máximo órgano de participación del centro. El Delegado/a del Grupo/Clase: esta figura puede aparecer en cada Centro, en virtud de su autonomía. Las funciones y tareas de los mismos podrán ampliarse y graduarse según las posibilidades del mismo según su edad y características. Los Delegados de estudiantes en Educación Infantil, Primaria y Secundaria tendrán funciones diferenciadas. En las dos primeras etapas podrán entenderse más como de coordinación de las actividades del grupo y gestión del material didáctico. En Secundaria se pueden ampliar a la coordinación del colectivo de estudiantes, la representación del mismo en el Consejo Escolar y la canalización de la aportación del alumnado a las actividades generales del Centro. El Delegado-a de los estudiantes puede ser responsable de la coordinación de aquellas actividades que se preparen, de acuerdo con la figura del profesorado que ejerza la tutoría para el desarrollo de la programación curricular de su grupo clase. Por último, aparece el espacio de la Comisión de Delegados en la que están representados los delegados/as de todos los grupos clases. En este órgano la información recíproca se puede producir en dos niveles. Un primer nivel, se establece entre los estudiantes y los miembros de la Comisión. Un segundo nivel, se produce en el interior de la propia Comisión de Delegados, entre los miembros que son también representables en el Consejo Escolar y el 88 resto de los Delegados-as. De esta forma, se garantiza la circulación de acuerdos del Consejo Escolar y la transferencia continuada de las normas de convivencia y todos los asuntos que puedan resultar de interés al colectivo de la infancia. Figura 2.7: Ámbitos de participación infantil y juvenil en los centros educativos. Elaboración propia a partir del documento Orientaciones para la participación en la vida de los centros educativos editado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1992) En la figura 2.6 se pueden apreciar los diferentes espacios de participación infantil y juvenil que se pueden organizar en los centros educativos. De la misma manera, se puede ver el fluido de información necesario para la que participación sea efectiva y real. En relación con la participación de la infancia y la juventud en los centros, se puede fomentar de igual modo a través de los cauces que la administración pública tiene regulado para ello. Hablamos de la participación en los Consejos Escolares y las Asociaciones de alumnos y alumnas. 2.3.2. Consejos Escolares El Consejo Escolar de los Centros docentes públicos es el órgano de participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Las competencias que tiene el Consejo Escolar de los Centros públicos se recogen CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO Representantes de los estudiantes COMISIÓN DE DELEGADOS DELEDAGO/A DE GRUPO CLASE ASAMBLEAS DE CLASE ASOCIACIONES DE ESTUDIANTES 89 en el DECRETO 486/1996, de 5 de noviembre, sobre órganos colegiados de gobierno de los Centros Docentes Públicos y Privados concertados a excepción de los Centros para la Educación de Adultos y de los Universitarios (BOJA nº129 de 09/11/1996). Algunas de las ideas principales vinculadas a la participación son: La labor de establecer las directrices para la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el Claustro de Profesores tiene atribuidas en relación con la planificación y organización docente. Asimismo, establecer los procedimientos para su revisión cuando su evaluación lo aconseje. Por otro lado, también es función del Consejo Escolar elegir al Director o Directora del Centro. Asimismo como proponer, en su caso, la revocación del mismo. En cuestiones internas de convivencia del centro, es función del Consejo aprobar el reglamento de régimen interior del centro. Así como colaborar en la resolución de los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que correspondan a aquellas conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el Centro de acuerdo con la normativa vigente. Así como, analizar la aplicación de las normas de convivencia y elaborar un informe de dicha aplicación que se incluirá en la Memoria Final de Curso. Con relación a temas presupuestarios, aprobar el proyecto de presupuesto del Centro y la ejecución del mismo. De tal manera, aprobar y evaluar la programación general de las actividades escolares complementarias y extraescolares. Analizar y evaluar el funcionamiento general del Centro, especialmente la eficacia en la gestión de los recursos. Existen otras funciones pero en esas como en las que hemos expuesto están relacionadas con la vida del centro y con actuaciones que les competen a los niños y niñas que forman parte de él. Creemos necesario que la presencia de la infancia es fundamental en los Consejos Escolares y dotar éstos de contenido con una metodología adaptada para que toda la comunidad educativa pueda participar de manera plena. En relación a la composición del Consejo Escolar en los Centros de Educación Infantil y Educación Primaria quedaría dispuesto de la siguiente manera: 96 competencia en innovación y mejora, que tiene que ver con el desarrollo de procesos de afrontamiento del cambio, su investigación y experimentación, así como el diagnóstico y la evaluación para implementar las propuestas de mejora innovadoras planteadas. La competencia comunicativa y lingüística, aquélla que versa sobre el intercambio de conocimientos, ideas, pensamientos, emociones y sentimientos. Y por último, la competencia digital (TIC), que se refiere al mundo digital y las tecnologías de la información y la comunicación. Su ámbito se encuentra en el conocimiento de las tecnologías, el uso didáctico de las mismas y la gestión de equipos y redes para el desarrollo profesional, entre otros. Por último, al referirnos al saber estar hablamos de la competencia social-relacional. Esta competencia se centra en las relaciones sociales entre personas y la participación en comunidad, a través de la gestión correspondiente. Relacionando estas competencias con la función del docente como facilitador de la participación infantil creemos necesario profundizar en las competencias intrapersonal e interpersonal, la competencia en la gestión de la convivencia, competencia del trabajo en equipo, competencia comunicativa y social-relacional como claves para la creación de espacios de participación en los centros educativos. Espacios que en los que se pueda desarrollar una formación ciudadana. 2.4. Formación ciudadana. Educación para la Ciudadanía. Hoy es frecuente hablar de la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas, de la importancia de la formación cívica y moral, de educar para la convivencia y la democracia y de adquirir niveles de competencias semejantes a los de otros países. Como nos plantea Delval (2006), alcanzar todo eso requiere realizar cambios profundos en el funcionamiento cotidiano de las escuelas, cambios que son difíciles de lograr mediante meros retoques en la legislación. Por el contrario, no sólo recaen en los educadores/as y profesionales de la educación, sino que esos cambios deben implicar a todas las personas que están preocupadas por la educación, a toda la población, ya que la educación es una tarea que realiza la sociedad en su conjunto. En este cambio, la participación de toda esta sociedad es fundamental. Esta participación ciudadana debe ir ligada de forma íntima al acceso, a la toma de decisiones, tomando en cuenta la voluntad de todas las personas, como indica Leis (1998), tratando de caminar responsablemente hacia la meta en la que éstas se conviertan en protagonistas de sus vidas y puedan ser agentes de cambio en su entorno, escuela, familia… La falta de participación supone una vía cerrada que impide caminar postrándose ante paternalismos, autoritarismos y verticalismos que provocan la sumisión de la ciudadanía, Camacho (1998), frenando de esta manera el desarrollo de las personas 97 basadas en la autonomía que nos capacita para ser en nuestra sociedad agentes transformadores/as. 2.4.1 Procesos de formación ciudadana: ¿De qué ciudadanía estamos hablando? Para situarnos debemos diferenciar, tal y como plantea Villasante y Garrido (2002), los conceptos de habitante y ciudadano. El habitante es la persona que habita en la ciudad, su vida pasa y transcurre en ella. Lo que nos identifica como ciudadanos es el ser parte de la ciudad. Es identificar y participar desde nuestros derechos. Tener voz y decisión. Por ello, nuestras ideas, nuestras propuestas, nuestras críticas, nuestros sueños y nuestros deseos son valiosos y han de ser tenidos en cuenta desde las políticas municipales. Pero este pasar de habitante a ciudadano es un proceso de aprendizaje, de desarrollo personal y colectivo que toda persona ha de seguir. Para ser ciudadanía se necesita empoderarse de un espacio, ser capaz de gestionarlo y ser autónomo dentro de éste mismo. Actualmente, en nuestra sociedad, las personas que pueden ser ciudadanas en este sentido son las adultas, según veremos al desarrollar las características del mundo adultocéntrico un poco más adelante. En esta sociedad, las personas que no se encuentran en este mundo adulto, en nuestro caso por tener menor edad, históricamente no han contado con espacios donde poder desarrollar su autonomía y su capacidad de gestión. Por otra parte, en la actualidad los jóvenes se rebelan en contra de esta falta de espacios en la sociedad. Al no tener espacios para gestionar y sentirlos suyos se encuentran en un proceso personal de desarraigo y no se identifican con nada. Por este motivo, entre otros, la juventud se hace visible utilizando la violencia, los destrozos, el vandalismo, la radicalidad de pensamiento. En el momento en el que se crean estos espacios de participación real y la infancia y la juventud aprenden a gestionar y organizar sus propios espacios, sus propios tiempos… se sienten identificados, se sienten ciudadanía y bajan los niveles de violencia, agresividad. Esto es así, tanto en los barrios como en los centros educativos donde cada vez hay más violencia y donde cada vez los estudiantes tienen menos posibilidad de participación. Por ello, es importante que desde los niveles más básicos de la educación se tenga como imprescindible la enseñanza de habilidades y actitudes que favorezcan la participación de este sector de la población. El objetivo de formar ciudadanos activos, curiosos, críticos y responsables, que a través de sus experiencias educativas, aprendan a analizar, explorar, resolver problemas (Fiorucci, 2014). Surge, por tanto, la necesidad de la formación ciudadana. Esto, que planteamos desde un concepto de lo que es la ciudadanía, no siempre es así. Estamos ante un momento histórico en el que desde las políticas, principalmente de izquierdas, se está revalorizando este concepto y por ello en muchas ciudades del mundo surgen los procesos de democracias participativas, presupuestos participativos, políticas sociales más abiertas… Desde que en el Foro Social Mundial de Porto Alegre, en Brasil, en 1979 98 surgieran los Presupuestos Participativos hasta hoy son muchos los lugares hacia donde se ha llevado esta iniciativa de participación ciudadana. Desde otras ciudades de Brasil como Sao Paulo o Fortaleza, diversos países de América Latina como Perú o Argentina, a Kerala en la India, hasta países, ciudades, municipios, pueblos de Europa como Berlín, Roma, Córdoba, Sevilla, Getafe, Las cabezas de San Juan. Lugares tan lejanos como diversos, que teniendo en común el proceso de Presupuestos Participativos tienen sin embargo claras y múltiples diferencias a la hora de hablar de sus políticas municipales, de las características de las ciudades o municipios, de la idiosincrasia de sus gentes. Parece evidente que hay una revalorización de la ciudadanía y el surgimiento de un concepto de igualdad ciudadana. No sólo los ciudadanos cada vez tienen más protagonismo en estas ciudades sino que también se busca que todas las personas que habitan en la ciudad sean ciudadanas con los mismos derechos y deberes. Podemos hablar de algunas condiciones que garanticen el concepto de ciudadanía como aspiración. Como nos plantea Sassen (2003): “se hace cada vez más visible una tensión creciente entre la noción de ciudadanía como condición legal formal y la ciudadanía como proyecto normativo o aspiración. La igualdad formal garantizada a todos los ciudadanos rara vez se basa en la necesidad de una igualdad esencial en términos sociales e incluso políticos. En una palabra, las condiciones actuales han fortalecido las dinámicas de afirmación de derechos y aspiraciones que van más allá de la definición formal de los códigos legales.” (p.111) Es decir, que las nuevas condiciones de búsqueda de alternativas a los procesos de globalización favorecen a esta nueva definición de la ciudadanía. En este sentido, surge la necesidad de una Educación para la ciudadanía y de nuevos procesos participativos en el marco de los movimientos sociales y las políticas municipales que implican el desarrollo de una ciudadanía comprometida y responsable. Pero esa pretendida igualdad ciudadana en la mayoría de los casos no se hace realidad en estos procesos. No sólo el hecho de nombrar a todas las personas como ciudadanas aporta plenos derechos e igualdad de oportunidades a todos los miembros de las comunidades. La posición de los distintos sectores (mujeres, inmigrantes, adultos, niños,…) les configura también de modo diverso como ciudadanía. Aun así, muchas veces la situación de estos grupos hace que se multipliquen las prácticas para favorecerlos positivamente. Todo esto con una lucha, implícita en algunos casos y explícita en otros, de reconocimiento y valoración de este espacio natural de participación. Luchas que fuerzan nuevos cambios en la propia institución de la ciudadanía y del concepto de éste. Es decir, que las propias condiciones de desigualdad y exclusión pueden provocar una transformación en el propio concepto de ciudadanía. 99 Podemos decir que la ciudadanía se crea, en parte, a través de las prácticas de los excluidos. Siempre y cuando los excluidos sean conscientes de su desigualdad. Mientras las personas se encuentran fuera de este escenario de participación, no son conscientes de su exclusión. Una vez que se facilita la participación en este espacio, es cuando se puede llegar a ser conscientes de que ese espacio está por conquistar. En este caso, y siguiendo a Freire (1985), podemos decir que explicar a la ciudadanía su propia acción es aclarar e iluminar la acción. Cuanto más se es consciente de la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir la acción transformadora, tanto más se “insertan” en ella críticamente. Así vemos, por ejemplo, como en el proceso de participación con la infancia y juventud de Sevilla, éstos eran cada vez más conscientes de que ese espacio de participación les pertenecía y que ellos, al igual que las personas adultas, podían hacer propuestas para mejorar y transformar sus barrios. Después de este análisis, podríamos decir que habría que enmarcar y definir muy bien lo que se entiende por ciudadanía, ya que, si no somos críticos ante esta realidad de resurgimiento de la ciudadanía se podría caer en una realidad errónea. No todos estos procesos garantizan una misma ciudadanía. Existen diversos factores que nos hacen tener una visión crítica frente a las ciudadanías que se nos presentan ante estos procesos participativos. Factores tales como las personas que participan, el poder de decisión y vinculación en las políticas municipales o el empoderamiento de la ciudadanía. Por ello, no es lo mismo el concepto de ciudadanía en una población en la que sólo las personas adultas participan en un proceso de Presupuestos Participativos o cualquier otro proceso participativo, que en una población donde desde la niñez hasta la tercera edad están inmersos en este proceso de organización y co-gestión de las decisiones políticas. Ni es lo mismo un proceso en el que la ciudadanía pueda proponer y decidir en qué nos gastamos una parte del presupuesto municipal, que otro en el que además los vecinos y vecinas deciden junto con los técnicos, cómo se realizan las actuaciones y obras que se han propuesto y decidido. En nuestras realidades cotidianas, nos encontramos en un mundo adultocéntrico, donde la mayoría del poder está centrado en personas adultas, hombres y occidentales. Se da mucha importancia a la razón de género y a la razón cultural. Pero, ¿por qué queda olvidada la cuestión de la edad? En primer lugar, puede ser porque el concepto de infancia está inmerso en diversas mentiras sociales que se han ido instaurando culturalmente en nuestras sociedades occidentales y que siguen estando presentes actualmente. Según Muñoz (2003), existen una serie de mentiras sobre el concepto de infancia tales como: 100 “• Infancia “futuro”. Nunca será futuro si no participa en el presente. Si no es presente. • Infancia, del latín “in-falere”: el que no habla. Es mentira que la infancia no hable. Habla mucho y bien. Lo que sucede es que no tiene plataformas para dejar oír su voz, como las tiene el adulto (partidos políticos, sindicatos, colegios profesionales,...). • Infancia “aún no”. Aún no puede, aún no sabe, no tiene capacidad ni edad suficiente,... De nuevo se miente sobre la infancia. Tiene derechos, deberes y capacidad para ejercerlos, cumplirlos. • Infancia: edad de transición. Esto es cierto. La mentira está en que sean sólo la infancia y la juventud las edades en transición. También los adultos estamos en transición y nunca se nos considera como tal. • Infancia: “menor”. Siempre haciendo referencia al parámetro “adultocéntrico”. El adulto es el que es, el que puede,... el “mayor”. La infancia está, es, la “sala de espera” del “ser”, del que es: el adulto. Sólo se es si se llega a ser adulto. Nueva mentira.” Figura 2.11: Mentiras sobre el concepto de infancia. Muñoz (2004 p.4-5) Consideramos necesaria esta igualdad ciudadana que garantiza la participación de la infancia y que no promueve la idea de que los niños o niñas “ya llegarán a ser”. Aun siendo así, existen otras razones por las que es imprescindible que este sector de la población empiece a luchar y a recuperar su derecho, espacio, lugar, protagonismo en la participación ciudadana. Esto es así ya que, por muy expertas que sean las personas adultas, al hablar de temas de infancia tenemos que reconocer que no somos infancia, no tenemos sus ideas, sus deseos, no tenemos su información. En otro sentido, pero muy relacionado con éste, podemos decir que el olvido por la lucha en cuestión de la edad puede que interese a nuestras sociedades occidentales ya que está comenzando a tener importancia desde algunos sectores y lugares del mundo. No interesa que los niños y niñas empiecen a tener una conciencia crítica de la sociedad y se desarrollen como agentes de cambio en su realidad más cercana. Como hemos planteado con anterioridad esto supondría que estas personas empiecen a crear, plantear sus deseos, imaginar, ser espontáneos. ¿Qué supone esto ante el mundo adultocéntrico? Supone una pérdida de poder y del orden que el mundo adulto establece. Por tanto, interesan personas guiadas que no se salgan de los patrones marcados y que no cuestionen la realidad. 101 2.4.2 Ciudadanía en el contexto educativo Las actividades cotidianas de las instituciones educativas pueden favorecer la reproducción de formas de conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son requisito para el funcionamiento de modelos económicos, políticos, culturales dominantes de nuestra sociedad ¿Cómo pueden perpetuar este orden y estas mentiras sociales con respecto a la infancia para seguir manteniendo su poder? Uno de los modos que se puede utilizar, ya desde hace muchos años, es a través de las escuelas. Aparece en éstas lo que Torres (1992) denomina el “currículum oculto”: “éste funciona de manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares… lo que es importante señalar es que da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de la esfera económica de la sociedad” (p.198) Es decir, que se planifica, se desarrolla y se evalúa sin llegar a hacerse explícito en ningún momento en la mente e intervenciones del profesorado ni tener el consentimiento de los estudiantes o de sus familias. La comunidad educativa no participa en el proceso de la enseñanza, éste es sólo y exclusivamente competencia del profesorado. Así, podemos hablar de la posible utilización perversa de la educación como reproducción para garantizar el control social. Así como indica Varela (1990), en su Arqueología de la escuela, se refleja esta idea al plantear como se produce una institucionalización de la escuela obligatoria favoreciendo así el control social y cuáles son las funciones de este tipo de escuela. Según esta autora, podemos decir que la educación no tiene como principal objetivo desarrollar en los estudiantes una concepción crítica de la realidad sino que se inculca la sumisión a la autoridad y a la cultura legítima. La infancia deben ser cuidada, protegida y educada no para el presente, sino para obtener en un futuro unos ciudadanos y ciudadanas productivos/as. Son diversos los medios que se utilizan en este tipo de educación. Por un lado, se produce una ruptura con el espacio cotidiano de vida, con la forma de estar, de sentarse, de hablar. De esta manera las clases buenas son en las que sus alumnos están siempre sentados y sin hablar, en la que se establece un orden, que controla el maestro, para hablar. Por otro lado, el maestro no establece con sus estudiantes lazos de compañerismo, amistad o solidaridad, sino que simboliza la autoridad y el poder. Se inculcan, en cambio, actitudes como la delegación, la competitividad, las comparaciones, la rivalidad en las notas, ante esto, todo tipo de resistencia colectiva o grupal queda descartada. También las estructuras mismas de las clases simbolizan ese poder del maestro frente a sus alumnos: la mesa del profesor, y sobre todo el pupitre que supone una distancia física y simbólica entre los alumnos y alumnas y, por supuesto, frente al profesor. La disposición de la clase y del pupitre puede estar destinada al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y máxima individualización destinados a multiplicar la sumisión de la infancia (Varela y 102 Álvarez-Uría, 1990). Esto ocurre en todos los niveles educativos. En los obligatorios y, mucho más acentuado, en los estudios superiores donde todas las aulas están estructuradas como grandes espacios de sumisión lleno de pupitres y donde el espacio del profesor se puede identificar como espacio de poder, con una gran mesa y encima de un escenario frente a los estudiantes. Por otro lado, también en estas instituciones el pupitre es el aliado perfecto para la sumisión de los/as estudiantes. Gracias a este aprendizaje de la sumisión nos encontramos en las Facultades con las delegaciones de estudiantes vacías, con los claustros, consejos de departamentos, juntas de facultad sin representación estudiantil. Desde la sociedad se fomenta que la Universidad ha de ser el espacio donde adquirir el título o los master para ser trabajadores/as productivos/as para el sistema, cuando siempre la universidad se ha considerado el espacio por excelencia para formar a personas y ciudadanos y ciudadanas críticas y responsables. Vemos, entonces, que no estamos muy alejados de una representación de la institución escolar asemejándola a una fábrica. Idea que planteaba Dewey (2002), donde el alumnado se ve incitado a pensar de la misma forma, a producir los mismos resultados y en idéntico espacio temporal, a aceptar las mismas recompensas y sanciones, a ser juzgado por autoridades externas y con unos parámetros que muchas veces no comprende. Es decir, que se coarta la identidad cada persona, la originalidad, la creatividad y se fomenta la sumisión y la docilidad. Por tanto, perdemos esa parte fresca y espontánea de la niñez, la visión crítica y la energía que este sector de la población puede aportar a la sociedad. Por este motivo, queremos profundizar en la necesidad de educar en la participación a partir de los primeros niveles educativos. Es cierto que son escasos los recursos educativos para alimentar la idea de ciudadanía desde estos primeros niveles. En estos años, cada vez está tomando más importancia este concepto dentro del currículo escolar. Se ha querido concretar en la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Con nuestras reservas, ya que pensamos que la participación y la ciudadanía no pueden encorsetarse en una asignatura sino que sería un aprendizaje transversal, creemos que es un paso adelante para educar desde la participación. Por otro lado, también se pueden aprovechar los recursos y la sinergia de los propios niños y niñas que, al no ser normalmente tenidos en cuenta, se ilusionan y rápidamente hacen suyo cualquier proceso serio de participación. Podemos preguntarnos entonces, ¿cómo enseñar a participar?, ¿puede ser democrático alguien que no ha aprendido a construir con los demás?, ¿podemos enseñar a participar si no tenemos apenas experiencias propias de participación? Los profesionales de la educación conocemos, por lo general, pocas experiencias verdaderas de autogestión. Nos hemos criado más en un modelo de democracia mediada, sustitutiva y/o representativa. Por tanto, ¿cómo podemos enseñar democracia si apenas la hemos experimentado o a-pre- endido en la vida de lo escolar, científico o vivencial? Sí se pueden crear 103 espacios de comunicación, si desde la escucha apoyamos nuestro oído con el de la otra persona, generando momentos en que reflexionamos con los estudiantes, la infancia y la juventud acerca de la participación, proponiendo un proyecto educativo o social que tenga que ver con actividades o lugares donde realizarlas, recogiendo la idea del habitante que pasa a ser ciudadano cuando gestiona su espacio, su propio yo. Presentamos, a continuación, algunos indicadores que pueden tener que ver con nuestro concepto educativo, cuando se pretende trabajar desde metodologías participativas. Indicadores que se recogen en el material didáctico elaborado para el profesorado en el proceso de Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla y que invitan al profesorado a cuestionarse sobre su propia concepción y dinámica de participación: “• ¿Es posible que infancia y juventud incidan con su decisión sobre su realidad si se les facilitan los cauces? • ¿Tiene la autoestima algo que ver en la participación de nuestros estudiantes? • Cuando hay que fijar unas normas, ¿quién toma las decisiones? • ¿Cuánto tiempo dedico a decidir el lugar de excursión, la organización de la fiesta, la organización de la clase, etc. con mis estudiantes? • ¿Estoy dispuesta/o a ceder el poder de la palabra y compartir mi autoridad? • ¿Diseñar la ciudad es privativo de los ingenieros, arquitectos y economistas, o de algún modo todas las personas como parte de la ciudadanía podemos colaborar? ¿Lo hacemos al construir nuestros espacios de sociabilidad? • ¿Depende exclusivamente de una voluntad política el cambiar las dinámicas de poder, representación y clientelismo, o podemos enseñar a las personas con quienes compartimos nuestra práctica educativa? • ¿El proceso de enseñanza aprendizaje es un producto dado, o lo construimos de modo compartido? ¿Aprendo cuando enseño?” (Limón et al., 2005, p.7-8) A través de la puesta en práctica de estos indicadores, que planteamos en forma de cuestionamiento de nuestra propia práctica educativa, aparece una característica clara que diferencia el concepto de ciudadanía de otros procesos. Esto es, los participantes del proceso. En este proceso de participación los protagonistas no son solamente las personas adultas, sino que también la 104 infancia y la juventud tienen el co-protagonismo. Según el concepto de ciudadanía de Sassen (2003), al referirse a resituar la ciudadanía nos propone dos figuras. La persona ciudadana no autorizada pero reconocida y la autorizada pero no reconocida. Si bien esta socióloga propone estas figuras para referirse a cuestiones de inmigración dentro de un nuevo concepto de ciudadanía global, creemos que al hablar del sector de la población de menor edad podríamos hablar de una figura parecida, la de autorizada pero no reconocida. Ya que, muchas veces a pesar de crearse espacios de participación, es decir tras haberse autorizado esta participación, ésta no es reconocida por el mundo adulto. En muchas ocasiones las personas adultas toman la participación de los más pequeños/as cómo simple anécdota. Como en el proceso que enmarca este trabajo de investigación, la infancia a la que se le autoriza la participación en relación a realizar propuestas de mejora no es reconocida totalmente ya que no se le reconoce el derecho a voto. La participación, por tanto, de este sector de la población, queda mermada. Debemos seguir luchando por una participación plena de la infancia en nuestras sociedades. Es necesario que busquemos herramientas para pensar nuestra realidad cotidiana, la de nuestra experiencia de vida, en la familia, el trabajo, la asociación, el colectivo, etc. Según esta concepción de infancia y siguiendo los planteamiento de Miller (2001) en su análisis de la crianza y el desarrollo psicológico de la persona, ésta autora nos plantea ideas sugerentes, como la de bloqueo emocional, que nos puede llevar a una “ceguera emocional", y el papel del testigo auxiliador y el testigo conocedor, conceptos que creemos de plena actualidad cuando analizamos el papel de la ciudadanía en la democracia formal, e instituciones, nuestro proceso de socialización y las dificultades que encontramos para participar en nuestra sociedad. 2.4.3 Propuesta de Educación para la Ciudadanía en los Centros de Educación Primaria. Entendemos la educación para la ciudadanía como un conjunto de prácticas escolares que pueden contribuir a consolidar los valores que cementan una sociedad democrática. La participación (O’Shea, 2003), por tanto, es fundamental para fomentar y reforzar una cultura democrática basada en la sensibilización respecto a valores fundamentales compartidos – tales como los derechos humanos y las libertades, la igualdad a pesar de las diferencias y el Estado de Derecho– y el compromiso con ellos. El Proyecto Atlántida de “Educación y Cultura Democráticas”, en los últimos años, ha elaborado un marco teórico y desarrollado múltiples experiencias en centros y municipios de diversas Comunidades Autónomas sobre educación para una “ciudadanía comunitaria y democrática”. Desde éste se subraya la importancia de la acción institucional a nivel de centro escolar y, a su vez, conjuntada con su comunidad (familias, barrio, distrito, municipio). Hablando así de “ciudadanía comunitaria” y apostando por recuperar la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulación de la escuela y sociedad. 105 La Educación para la Ciudadanía pensamos que no puede reducirse a una asignatura o área, porque ser un ciudadano activo y libre, sin riesgo de exclusión, implica tener un conjunto de aprendizajes básicos, sin los cuales no podría participar de forma activa y responsable en la construcción de una sociedad más justa. Una educación que favorezca el desarrollo de prácticas ciudadanas efectivas adaptadas al nivel de desarrollo personal de los estudiantes. La declaración del 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la educación, señalaba como temas clave que sería necesario desarrollar los siguientes: □ Prácticas innovadoras en el gobierno democrático de las instituciones educativas, incluyendo la participación en la toma de decisiones de alumnos, padres, profesores y autoridades locales. □ Garantía de la calidad de la educación a través de la Educación en la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos. □ Desarrollos nuevos e innovadores en la enseñanza y el aprendizaje activo de la ciudadanía a lo largo de la vida. □ Una mejor comunicación y difusión de la información a través de actividades a niveles europeos y nacionales por medio de la página web de la Educación de la Ciudadanía Democrática. Figura 2.12: Temas claves en el Año Europeo de la Ciudadanía 2005. Fuente Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia Como podemos apreciar, una de las primeras claves dentro del marco de una Educación para la Ciudadanía es el “gobierno democrático de las instituciones educativas”. Pues bien, esta clave situaría a la Educación para la Ciudadanía más allá del currículo. La acción del proyecto educativo de escuela, pasando desde la participación activa de los estudiantes en la gestión democrática de los centros hasta la conexión del colegio y la familia en objetivos comunes, es el ámbito privilegiado de Educación Para la Ciudadanía, donde se han de vivir los valores que han de “impregnar” una cultura democrática en la vida escolar. Como tal, debería promover procesos (diálogo, deliberación, toma de decisiones colegiadas) en el centro y en el aula, donde la participación activa, en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes hábitos y virtudes cívicas. Es preciso recuperar el Proyecto de Centro como referente para una acción coordinada, más allá del carácter de documento formal que ha adoptado, en muchos casos, especialmente en la escuela pública. Los requerimientos administrativos (regulación de formatos, contenidos y tiempos) dieron lugar a ser percibido y –para una mayoría del profesorado– como una programación burocrática. En su lugar, un planteamiento institucional de la acción educativa es el proceso por el que los miembros, junto a las familias, explicitan, consensuan y determinan los 112 referencia al hablar de la educación como desarrollo integral de la persona es vital para que el aula sea un espacio transformador y vivo. En este sentido, como último criterio se impone dar la posibilidad a la infancia de influir en los procesos de transformación social. Promover este tipo de participación supone, más allá de los procesos de aprendizaje, una serie de implicaciones sociales y que todos y todas podemos aportar nuestras pequeñas acciones para lograr que dichas condiciones o cambios sociales se den. Esta forma de concebir y abordar los procesos de enseñanzaaprendizaje y la construcción del conocimiento la podemos definir como metodología participativa. Esta forma de trabajo concibe a los participantes de los procesos como agentes activos en la construcción y reconstrucción del conocimiento y no como agentes pasivos, simplemente receptores. Esta metodología parte de los intereses del estudiante y lo prepara para la vida diaria. Este enfoque metodológico, que se basa en la teoría de Piaget (1970), promueve y procura la participación activa y protagónica de todas las personas que integran el grupo – incluyendo al docente – en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para facilitar esta participación activa del aula y la emergencia de la pluralidad de saberes presentes en el grupo, se utilizan dentro de la metodología participativa, técnicas dinamizadoras que ayudan a la consecución de dichos objetivos metodológicos y otros objetivos específicos. Estas técnicas que deben ser motivadoras, movilizantes, lúdicas, creativas y democráticas, deben partir de los sentimientos y pensamientos; de las actitudes y las vivencias cotidianas de la infancia para generar la posibilidad del desarrollo personal y de la transformación social. Trabajar desde esta perspectiva conlleva una serie de beneficios individuales para los niños y niñas y de ventajas como grupo social. Pero no sólo se beneficia la infancia sino que también el profesorado se beneficia al favorecer la participación. Se tiene la concepción errónea de que el fomento de la participación implica más trabajo para el docente. En un principio podemos necesitar preparar las actuaciones y ser pacientes en el sentido de dejar a cada niño o niña encontrar su espacio en el grupo y la manera en que se expresa mejor. Una vez que el proceso participativo está en marcha y la infancia se va apoderando de sus capacidades de participar el trabajo del docente disminuye. El peso de la clase ya no recae solamente en él como “sabio” sino que hay un reparto de funciones y de responsabilidades. La infancia empieza a saber gestionar su aprendizaje y coordinarse en grupo, y la figura del docente pasa a ser un guía, un asesor, un facilitador. Es en este escenario donde se desarrollan y aparecen las capacidades de la infancia para ejercer su participación. A partir de esta participación de aula podemos hablar de una infancia que puede formar parte de la gestión del centro educativo. 113 3.1.2. Democratización del centro educativo. La escuela debe favorecer el aprendizaje democrático democratizando su funcionamiento, es decir, abriéndose a la participación de los elementos que la componen, dando satisfacción a sus intereses, permitiendo la coordinación, gestión y administración conjuntas. Una escuela en la que predominen actitudes rígidas y autoritarias impedirá el aprendizaje de la democracia en el proceso de socialización fundamental de las personas. Además, respondería a un modelo de sociedad que no es el nuestro. La democracia, conquistada y consolidada en nuestro país, necesita un modelo de escuela abierta y participativa donde los hábitos democráticos que impregnan a las instituciones sociales sean ejercitados y aprendidos desde la infancia. La participación infantil podemos promoverla de forma temprana y a partir de los seis años de edad, en la Educación Primaria. No cabe duda que son las escuelas los espacios naturales de la iniciación a la participación de los niños, al igual que el ámbito familiar, como ya hemos comentado con anterioridad. La sociedad democrática en la que vivimos exige escuelas democráticas, participativas y abiertas al pensamiento crítico. De esta manera, uno de los elementos esenciales que poseemos para pensar en un futuro con garantías reside en la educación y sus instituciones (Rubio Mayoral, 1999). Centros educativos en los cuales la infancia manifieste una posición de responsabilidad en el ejercicio de sus derechos y dispongan de un margen de libertad para establecer las normas generales y el establecimiento del régimen de vida en el centro. Es tarea de las instituciones educativas y los centros escolares cuidar de los mecanismos de participación. Tal y como expresan Valderrama y Rubio (2014): “El cuidado de los mecanismos de participación, depende en gran medida de un pensamiento educativo que favorezca la gestión operativa en cuestiones socioambientales que afectan a la infancia en su vida cotidiana y que estimule un equilibrio entre el pensar y el hacer” (p.3705). En este sentido, podemos aportar algunas estrategias favorecedoras de la participación de los niños y niñas que sugerimos para su inclusión en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro y que garantizan el cuidado de la participación. Este reglamento, que es elaborado por cada centro, es el documento que recoge el conjunto de normas que regulan la convivencia y establece la estructura organizativa de la comunidad educativa, así como el instrumento que facilita el clima preciso para alcanzar las Finalidades Educativas, el desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular de Centro. Es por ello que la participación de toda la comunidad educativa es fundamental para que se sienta como propio por todas las partes. En primer lugar, han de subsanarse los problemas de falta de información que existe en los estudiantes respecto a la participación en el centro. Es necesario prever canales y formas de transmisión de la información. Los niños y niñas deben conocer, cada uno según su edad y capacidad, como 114 es el funcionamiento del centro y las posibilidades de participar, como funciona cada órgano, y deben aprender como se actúa y desarrolla una asamblea, un debate o diálogo colectivo. Respecto a los Consejos Escolares, es importante posibilitar que los estudiantes tengan las herramientas y capacidades para participar en éste de manera plena. Por otro lado, debemos organizar los Consejo Escolares a través de metodologías que permitan a la infancia participar. Es fundamental abordar tres momentos importantes -antes, durante y después del Consejo-, es decir, cómo prepararlo, cómo intervenir y como transmitir a sus grupos de clase las decisiones adoptadas. Para ello es necesario la existencia de una estructura que vertebre al colectivo de los estudiantes del Centro. Proponemos para ellos el Consejo de Delegados y Delegadas. Otra propuesta corresponde al órgano en sí. El Consejo debe adaptar su dinámica interna a los intereses y necesidades de todos los sectores representados. Al referirnos a la infancia, se trata de procurar que los temas estén adaptados a sus posibilidades de análisis e interpretación, sin manipulación ni ocultación, que tengan posibilidad de dar sus puntos de vista, presentar propuestas y de que el resto del Consejo las estudie con seriedad y detenimiento. También es importante que participe de las decisiones y de la posterior gestión de las acciones. Un Consejo Escolar vivo que represente una comunidad educativa democrática en la que todas sus partes participan plenamente. Por otra parte, puede resultar muy interesante para la gestión participativa de los centros educativos de Educación Primaria su relación con la comunidad. La Educación Social, en su dimensión mediadora, puede facilitar los procesos educativos en las escuelas así como la articulación de las relaciones entre ellas y las comunidades locales en las que se integran (Caballo, M.B. & Gradaílle, R., 2008). Podemos analizar el papel de las instituciones escolares y de las administraciones locales como impulsoras de un proyecto educativo territorial en el que, junto con otros profesionales y agentes comunitarios, los pedagogos y educadores sociales están llamados a desempeñar un papel activo Los animadores socioculturales de los barrios pueden desempeñar este papel. En Sevilla existe esta figura desde 2005 vinculada a los centros cívicos de la ciudad. La animación sociocultural, según Caride (2005) puede situarse como iniciativa que promueve el desarrollo humano y de todas aquellas propuestas que vayan en pos de un “desarrollo comunitario y local”. Esta propuesta facilita la relación y coordinación entre la escuela y el entorno cercano a la infancia con una figura de apoyo al profesorado que, según este autor, “alienta la participación de las personas, de los grupos y de las instituciones en proyectos integrados de innovación y cambio social” (p.83). Si entendemos la escuela como un espacio de transformación esta figura de apoyo es fundamental para promover y fomentar los procesos participativos en los centros. Siguiendo a este argumento, también la colaboración de las familias puede ser muy positivo en este sentido. Según Ainscow & West (2006), uno de 115 los elementos más relevantes en el trabajo de escuelas con agentes externos y familias, es la capacidad de establecer una relación de trabajo positivo, donde todas las partes alcanzan acuerdos respecto de las estrategias a seguir para dar sustentabilidad al proceso de mejoramiento en la escuela. El propósito de la participación activa de la comunidad en un centro educativo es una tarea ardua que demanda un esfuerzo de docentes, familia, infancia y otros agentes. Además, se requiere una reorganización del centro, donde se permita la entrada y posterior participación a todos los agentes externos y familias que estén dispuestas a trabajar en estrecha colaboración con la escuela, lo que repercutirá de manera positiva en los estudiantes. Estas son algunas sugerencias pero existe un conjunto amplísimo de estrategias para dinamizar y gestionar el funcionamiento del centro. Desde la gestión participativa de espacios comunes como la biblioteca o el patio, hasta la puesta en marcha de procesos participativos como organización de actividades, fiestas o el presupuesto del centro. Acciones en las que el profesorado, el equipo directivo, familiares y, sobretodo, la infancia pueden poner en marcha para hacer del centro educativo un espacio democrático. Algunas de estas acciones ya han sido una realidad en algunos centros de nuestra ciudad, tal y como presentamos en apartados posteriores de este capítulo. Esta propuesta contrasta con la realidad que vivimos en muchos centros educativos. Existe poca cultura participativa en los centros y en la propia comunidad educativa, sólo hay que observar la pérdida de poder de los consejos escolares, el vacío de contenidos de éstos, la baja participación de la infancia y la juventud, así como de las familias. La figura de representación del delegado/a pasa casi desapercibida, en el aula. Se entiende la educación, en muchos casos, como reproducción y no como transformación social (Bruner, 1995). Así, vemos que la articulación entre los procesos y la cultura participativa en la escuela entra en conflicto con una visión del profesorado sobre la infancia que no reconoce su capacidad de participación, como si tuviesen poco que aportar, acrecentándose esta idea conforme bajamos en los niveles educativos, y nos referimos a los niños y niñas de menor edad. Existe la idea extendida de que los contenidos escolares y la vida en el centro escolar, no tienen relación con la realidad social y la vida cotidiana, sino que por el contrario encontramos una gran separación entre ambos. Al trabajar contenidos, habilidades y actitudes relacionados con la participación, el cocimiento del medio urbano y la construcción de las propuestas, podemos transferir aprendizajes de nuestra vida cotidiana al conocimiento escolar y viceversa, favoreciendo una apertura de la escuela al entorno. En este sentido, la figura del docente se convierte en clave. Organizar el centro de esta forma supone: “Se trata de un modelo de concientización que parte de hacer visible lo invisible, lo negado y ocultado para que infancia y juventud tomen conciencia de su papel social, y para que el mundo adulto asuma el reparto de poderes y la cesión de espacios, a la vez 116 que se produce un diálogo intergeneracional con la implicación del mayor número de actores y actrices sociales.” (Rubio, Valderrama & Limón, 2015 p.843) Por ello, no hablamos solo de un cambio en la participación de la infancia y la juventud. Es fundamental también revisar el papel que los docentes desarrollan dentro de los centros escolares y cómo éste se tiene que rediseñar para facilitar los espacios de participación de toda la comunidad educativa. 3.2. El papel del docente en la gestión del centro El éxito de la participación no depende tan sólo de la existencia de los canales y estructuras apropiadas ni de las actitudes y motivaciones que tenga la infancia hacia la ésta. Indudablemente, pensamos que corresponde al docente ser el facilitador de cambios en el contexto educativo, por ser la figura más significativa que se relaciona de manera directa con los estudiantes; entre otras cosas es el moderador en los espacios de discusión en el aula, es el guía, el orientador, es uno de los elementos que complementan el currículo. La figura de un docente participativo no está muy consolidada en nuestra sociedad actual, aunque cada vez son más los centros y los claustros de profesorado que apuestan por un cambio en esta dirección. Hacemos referencia a la idea de que el “educador de la sociedad del riesgo no está hecho; se tiene que ir haciendo ante la consecuencia de las necesidades y las interpelaciones que recibe el maestro responsable en esta situación” (Mardones, 1999, p.95). Pensamos que el docente se debe construir a partir de su entorno y de la nueva demanda social. Ser agentes de cambio en sus centros escolares y facilitar espacios de participación. La idea anterior es expresada también por Zemelman (2005) de la siguiente manera: “Estimular a ejercer como sujeto en nuevos espacios que no se circunscriben a contenidos de verdad, sino que encaminan la necesidad renovada para ser sujeto” (p.14). Nuevos espacios que se van creando y recreando con la participación, no sólo del docente o de la infancia, sino de toda la comunidad educativa. En este sentido, podemos considerar al profesor como gestor de procesos de aprendizaje. También lo consideramos guía y orientador. El docente debe incluir en su nuevo rol la capacidad de ampliar la información, poder contextualizarla, así como ejecutar, vincular y aplicar lo aprendido a la realidad o el entorno social, económico, político, cultural y actitudinal. La figura del docente, además, es promotora de valores éticos y morales. En este sentido, esta necesidad de experiencias de participación, no sólo es apremiante para la infancia y juventud, también lo es para el profesorado. Cada persona parte de sus propias experiencias de participación. Por ello, es necesario que el docente sea también una persona participativa en su propia realidad. Por último, el docente deberá ser capaz de crear opciones que permitan solucionar situaciones nuevas e innovadoras que se presenten; por lo que es necesario adaptarse a las circunstancias cambiantes del contexto. Ser creativo 117 y flexible para poder adaptarse al medio son roles importantes cuando hablamos del docente en procesos participativos. Todos estos roles fundamentales crean la necesidad de una constante actualización del profesorado. La formación inicial de docente tiene que ir adaptándose con el transcurso de los años. Por otro lado, esta formación inicial no abarca los cambios sociales que se van dando en los últimos tiempos ni la necesidad de una nueva cultura escolar desde la participación y la democracia. Por ello, el profesorado, además de los cursos que ofrecen los Centros de Profesorado, demanda la necesidad de la formación continua y de una variedad de cursos y seminarios que abarquen los intereses y las necesidades que surgen en los centros, como pueden ser metodologías participativas, gestión de centro, educación emocional, educación ambiental o trabajo por proyectos entre otras. El camino del docente está en construcción, por lo que es válido mencionar que existen nuevos retos en la actuación profesional del docente. La formación permanente del docente debe entenderse, pues, como un proceso de actualización que le posibilita realizar su práctica pedagógica y profesional de una manera significativa y adecuada a los contextos educativos y sociales proporcionándole la profesionalización de su labor. 3.2.1. Competencias participativas docentes En el marco de esa profesionalización se demanda un tipo determinado de docente. Una persona autónoma, capaz de responder a los intereses y necesidades planteadas por la infancia y por una sociedad en constante movimiento, por los avances de las disciplinas que constituyen su saber y por los procesos interactivos y de desarrollo de los actores comprometidos en la tarea educativa (Camargo et. al, 2004). Un docente que esté convencido de la importancia de la participación infantil y que posea las herramientas necesarias, o la inquietud para formarse, que posibilite espacios de participación en el aula y en el centro. Para fomentar la participación no es suficiente con adquirir y consolidar un pensamiento crítico y reflexivo. Es necesario dar un paso más y hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de involucrarse en un proceso de mejora personal y educativa mediante la participación. Para ello, es necesario el desarrollo de competencias específicas en la infancia, pero también en el profesorado. En este sentido se apunta el fomento del desarrollo de dos tipos de competencias (Veldhuis, 1997; Naval, 2000). Por un lado las Competencias intelectuales que facilitan la conquista del pensamiento crítico, ayudándoles a ser ciudadanos reflexivos capaces de plantear una crítica abierta y constructiva ante las realidades sobre las que reflexionan. Entre estas competencias destacarían, entre otras, el liderazgo personal, la integridad y la capacidad de tomar decisiones. Y por otro lado, las Competencias participativas que ayudan a los estudiantes y al profesorado a incrementar su compromiso cívico y a ejercer una ciudadanía activa de un modo responsable. Entre éstas destacan especialmente las habilidades de comunicación, las habilidades de 118 negociación, la capacidad de resolución de problemas y conflictos, la iniciativa, y el trabajo en equipo. Al referirnos a las competencias participativas del docente hemos señalado que destacan por un lado, las habilidades de comunicación. Estas habilidades se refieren a la capacidad de informar, para que los estudiantes tengan toda la información en relación a la nueva forma de trabajar y gestionar el aula y el centro. También la capacidad de saber escuchar. Hay que estar abierto a recibir todo lo que los estudiantes tengan que decir. Hemos comentado en algún momento que la participación es un proceso y no una acción puntual, en este sentido y esto requiere un aprendizaje. Puede que en los primeros momentos las informaciones, propuestas, demandas, sean muchas y de muchos tipos, pero con el desarrollo de la participación estos discursos se van centrando y la infancia desarrolla una actitud crítica que le permite afinar. Por otro lado, las habilidades de negociación también aparecen dentro de las competencias participativas. Una vez que se abre la posibilidad de participar en la gestión de los centros pueden surgir muchas propuestas, ideas, necesidades. De aquí que el docente tiene que tener la capacidad de saber negociar y asesorar sobre las mejores posibilidades. También es importante la capacidad de resolución de problemas y conflictos. El desarrollo de procesos participativos no garantiza que desaparezcan los problemas y conflictos en los centros educativos. Los reduce considerablemente, y además, se genera otra manera de resolverlos desde la participación de toda la comunidad educativa. Otra de las habilidades que vemos necesarias en los docentes participativos es la iniciativa. En la actualidad la puesta en marcha de procesos participativos no está regulada ni estructurada desde las instituciones educativas y entran dentro de la autonomía que cada centro posee para su gestión. Por ello, en los centros en los que el equipo directivo y el claustro tengan iniciativas en este sentido será más fácil incorporar este tipo de procesos desde la participación. No obstante, aun siendo todas ellas de gran importancia para promover una actitud participativa, la competencia de trabajo en equipo es central, ya que en la actualidad es una de las formas para desarrollar y optimizar el trabajo más empleadas no sólo en el entorno educativo sino también en el entorno profesional, así como para impulsar acciones de mejora en las organizaciones y colaborar más eficazmente en la mejora de la sociedad. 3.2.2. Transformación de la práctica docente. Esta propuesta socioeducativa basada en la participación puede implicar diversos cambios en los educadores que participan en relación con su práctica educativa. En este sentido, provoca el análisis y detección de injusticias sociales, educativas y culturales que se reproducen en el sistema educativo y que se promueven en cuanto al reconocimiento de los derechos de 119 la infancia y su capacidad de participación. Los docentes se transforman así en agentes de cambio en los centros educativos que favorecen la participación infantil. Por ende, se produce el reconocimiento del estatus de ciudadanía de la infancia y la juventud, con criterio, intereses, ilusiones y capacidades para cambiar la realidad. Se valoran los beneficios de la participación de este sector de la población. Por lo tanto, se produce una visibilización del papel de la infancia en los centros escolares. Por otra parte, provoca el fomento del respeto a las ideas y opiniones que parten de los estudiantes. Y se promociona el desarrollo de las habilidades dialógicas y comunicativas de la infancia. En relación a los contenidos curriculares, se produce la incorporación de contenidos de marcado carácter sociopolítico y ético al currículo escolar en áreas de conocimiento afines. De esta manera, se trabaja de manera transversal la educación para la ciudadanía y los conocimientos democráticos. Por ejemplo, puede fortalecer y apoyar iniciativas de innovación curricular en asignaturas troncales como Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana, o en la asignatura específica Valores Sociales y Cívicos, o a partir de quinto curso, en la asignatura de libre configuración autonómica Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (según lo dispuesto en el artículo 10 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo). Así mismo, se pueden incorporar estos contenidos en tutorías. Por otro lado, pueden identificar las dificultades para que infancia y juventud puedan hacer uso de los espacios públicos, sobre todo en relación a la oferta de actividades según barrios y edades. Realizar un análisis de esas dificultades y desarrollar propuestas de mejora y cambio. En definitiva, podemos observar cambios en la relación entre el profesorado y los niños y niñas respecto a la capacidad de escucha y la resolución de conflictos sobre los comportamientos y las actitudes que se tienen en el aula y el centro. El fomento de la participación genera una nueva forma de relación, no sólo entre profesorado e infancia, sino entre todos los miembros de la comunidad educativa. La educación y el profesorado tienen una labor fundamental ya que están llamados a responder con calidad al reto de modernizar la sociedad y contribuir a la formación ciudadana y democrática. “Una mayor y mejor contribución del sistema educativo y de la actuación de los educadores a la construcción de la modernidad, la democracia y la apropiación de saberes pertinentes a nuestro modelo de desarrollo, significa un incremento en la calidad de la educación” (Toro 1996, p.6). En este sentido, una de las claves de este reto es crear canales entre la escuela y el entorno para contribuir de manera práctica a la formación de ciudadanía de pleno derecho. La experiencia de participación infantil que 120 contextualiza el presente trabajo de investigación y los procesos participativos que se generaron en algunos centros educativos, que presentamos en el siguiente punto, fueron uno de esos canales de participación de apertura en los que la infancia se apodera de su condición de ciudadanía. 3.3. Experiencias desde la participación infantil 3.3.1. Proceso de investigación y dinamización de los Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla El presente trabajo de investigación está enmarcado dentro de una experiencia de participación concreta, en el proceso de investigación y dinamización de los Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla durante los años 2005 al 2007. Este proceso se realizó desde el Grupo de Investigación “Educación de personas adultas y desarrollo” perteneciente al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Educación. En este grupo, entre otras reflexiones, planteamos la necesidad de nuevas metodologías y nuevos enfoques prácticos en el desarrollo de personas capacitadas para ser transformadoras de su sociedad. Por ello, se vio este proceso como una oportunidad, como un texto que nos sirviera de pretexto, para la formación de la ciudadanía en el ámbito escolar y social. A partir de aquí, se forma el Equipo de Presupuestos Participativos con infancia y juventud: Laboraforo 3 . En este equipo de trabajo contamos con la dirección de la profesora Dolores Limón Domínguez (directora del grupo de investigación y del proceso) y con la coordinación y asesoramiento de José Luís Carrasco Calero (psicólogo social). Además, el educador César Muñoz era asesor externo del proceso y el cual también realizó, en diferentes momentos del proceso, una evaluación del mismo y diversas sesiones de formación. La estructura horizontal del equipo era una característica fundamental. Cada persona desarrollaba tareas específicas y comunes relacionadas con la investigación y la dinamización del proceso de investigación acción emancipatoria, que pretendía generar las condiciones más adecuadas para poder hacer efectiva la participación intergeneracional de las ciudadanías que conviven cotidianamente en los barrios y las instituciones. El trabajo en los barrios e instituciones educativas de Sevilla fue realizado de forma territorial. Es decir, no realizamos un trabajo común en todas las zonas de Sevilla, si no que quisimos conservar la riqueza e idiosincrasia de cada una de éstas. En este sentido, cada persona miembro del equipo fue responsable de la dinamización de diferentes zonas. El primer año, 3 La denominación de Laboraforo responde a un trabajo de enfoque grupal y cooperativo que realizamos en la ciudad. Nos recuerda al origen de los foros romanos, a partir de los cuales se construye y emergen las urbes, entre personas adultas que pretenden trabajar desde las distintas realidades que comparten niños/as, chavales/as y jóvenes y con el apoyo de sus experiencias vitales y profesionales. Todo este trabajo se hace cercano, significativo para nuestra vida cotidiana como labor desde la que acercar las realidades de personas de todas las edades. 121 2005, se inició con un equipo territorial de tres personas. De esta forma, Rocío Valderrama era responsable de las zonas de Amate, Alcosa, San Pablo- Nervión, Casco Antiguo, San Jerónimo. Por otro lado, Jorge Ruíz llevaba la dinamización de Su Eminencia, Polígono Sur y Pino Montano. La dinamizadora de los barrios de Bellavista, Los Bermejales, Torreblanca, Triana y Los Remedios fue Mercedes Rubio. El compromiso educativo, que adquirimos en el trabajo en profundidad realizado en los centros educativos y en los barrios durante este tiempo, provocó la necesidad, por parte de vecinos, vecinas y profesorado, de ampliar el proceso a otras zonas de Sevilla en las que no se había llegado. Esto hizo que el equipo fuera evolucionando y creciendo hasta estar formado por seis personas. Estas personas se hicieron cargo de diferentes tareas de apoyo, en algunas zonas, y de la ampliación del proceso en otras. En este caso, Carolina Montero se responsabilizó de la dinamización de Sevilla Este, Palmete y Macarena. Pablo Galán, que también llevaba un proceso de ocio alternativo en San Jerónimo, apoyó las zonas de San Pablo y dinamizó el entorno de Torre del Agua y Polígono Sur. Por último, Eva Ramírez, que igualmente dinamizaba un proceso de ocio alternativo en Torreblanca, se responsabilizó de la zona de Nervión y apoyó la experiencia participativa en Sevilla Este. También han formado parte de este equipo temporalmente Carmen Ochoa (filósofa y pedagoga) e Irene Bejines y Laura Díaz (animadoras socioculturales), con diversas tareas, funciones y compromisos que beneficiaron el trabajo realizado. Todo empezó con la apuesta política de una fuerza política de izquierdas en la ciudad de Sevilla, Izquierda Unida (I.U.). Mediante un acuerdo de gobierno con el Partido Socialista Obrero Español (P.S.O.E.), deciden poner en marcha el Presupuesto Participativo durante el año 2004. A partir de octubre de este mismo año, se plantea la iniciativa del Área de Participación Ciudadana, bajo la responsabilidad de I.U., de implicar en este proceso a toda la ciudadanía incluyendo las edades más pequeñas. De modo que, mediante un convenio de colaboración con el Grupo de Investigación, “Educación de Personas Adultas y Desarrollo”, citado anteriormente, se pone en marcha un proyecto de investigación y dinamización sectorial en los Presupuestos Participativos de Sevilla. Trabajamos en coordinación con los técnicos de la administración, responsables políticos, Equipo de los Presupuestos Participativos PREPAR, quienes trabajaban desde el año anterior en el proceso con toda la población en general y el resto de los/as profesionales que se encuentran implicados en estos Presupuestos Participativos en base a los convenios suscritos entre otros departamentos de la Universidad y el Área de Participación Ciudadana del Excmo. Ayuntamiento de Sevilla. Desde un principio este proceso de participación ha encontrado su sentido en las miradas, ilusiones, sueños, sentimientos, contradicciones, conflictos, reflexiones, ideas, relaciones sociales, procesos educativos, negociaciones, intercambios y convivencias que se provocaron en los distintos barrios de Sevilla. Aun así, hemos contado con las dificultades propias de cualquier experiencia de participación, en su fase inicial. 128 Una vez que las personas que participan en los diversos grupos motores de la ciudad de Sevilla se fueron conociendo en los diferentes Encuentros de Grupos Motores y Foros de Experiencia surgió la necesidad de seguir trabajando juntas y de crear su propio espacio de participación a parte del Presupuesto Participativo. Una alternativa a éste para seguir transformando sus barrios y como soporte de sus inquietudes y sueños. Este espacio de participación se concretó en la asociación juvenil Plataforma GMS (Grupos Motores de Sevilla). Esta asociación creo este espacio en relación a los siguientes objetivos: 1. Promover la participación. 2. Promover intercambios internacionales y socio-interculturales y así conocer gente. 3. Alternativas de ocio. 4. Conocimiento y experiencias entre asociaciones. 5. Mejorar nuestros barrios, distritos y ciudad, mediante procesos participativos. 6. Trabajar como un mismo grupo, divertirnos de forma lúdica y apasionante. 7. Hacer realidad nuestros sueños, ilusiones y utopías. Otro de los momentos importantes del Presupuesto Participativo con infancia y juventud de Sevilla era la Asamblea sectorial. Ésta era el único órgano de decisión para las propuestas de este sector de la población en la que ellos participaban con voz y voto. Desarrollamos en estas asambleas un aspecto fundamental del concepto de participación, entendiendo, de esta forma, que la participación no es sólo un proceso de actuación sino también y fundamentalmente de toma de decisión (Cantero, 1991). De estas asambleas surgían las propuestas de la infancia que posteriormente se votaban en la Asamblea de zona y en la que sólo tenían la posibilidad de votación las personas mayores de 16 años. El modo como se organizan estas Asambleas sectoriales era dinámico, creativo y divertido y fue evolucionando con las propuestas y mejoras de las personas que participaron, incluso aportaciones de familiares y educadores implicados en el proceso. Se plantearon como un “mercadillo de propuestas”. Estos mercadillos, que se organizaron entre el Equipo Laboraforo y los Grupos Motores, se desarrollaban en los Centros Cívicos de los barrios y en algunos colegios. Se disponían en mesas en las que cada proponente presentaba su propuesta de una manera creativa con dibujos, carteles, maquetas y desde su puesto la explicaba a las demás personas que participan en las asambleas. 129 Figura 3.6. Creatividad y adaptación del proceso participativo. “Mercadillo de propuestas” Asamblea sectorial de niños/as, chavales/as y jóvenes de Bellavista – Los Bermejales. Centro Cívico Bellavista – Sevilla – Abril 2007 Este espacio de participación fue muy significativo para la infancia en lo que se refiere al desarrollo de su capacidad crítica. A través de las asambleas, el análisis de las propuestas que se presentan y la capacidad de decisión, se desarrollaba la participación en el sentido de participación efectiva (Dahl, 1999) al que hacíamos referencia en el capítulo primero. Ya que hablamos de la implicación de la infancia en su entorno como característica propia de la participación. Una vez que eran elegidas las propuestas de cada zona, éstas se elevaban a la Asamblea de Zona. Esta asamblea era el órgano de decisión donde se votan las propuestas que todas las personas, vecinos y vecinas de todas las edades y de los diferentes barrios de la ciudad habían presentado. En este caso, sólo podían participar con su voto las personas mayores de 16 años. Participando en las asambleas eran los propios vecinos y vecinas de Sevilla los que formaban parte de la gestión y organización de la ciudad. Esta experiencia les enseñaba el funcionamiento administrativo y político de la ciudad, siendo conscientes de toda la labor que el personal técnico y político realiza en nuestra ciudad. Por ello era considerado este proceso, no sólo como espacio de participación, sino también, como un espacio de formación ciudadana. Por otro lado, también creemos interesante destacar que en estas Asambleas de zona era el momento de encuentro entre infancia, juventud y personas adultas, siendo por tanto un espacio intergeneracional. Esta experiencia supuso un reconocimiento y valoración mutua tanto del trabajo realizado por las personas adultas como por el de niños, niñas y jóvenes; y de respeto y escucha en cuanto que participan juntos y escuchan sus diferentes propuestas, opiniones, ideas. 130 En este mismo espacio de las asambleas, se elegían a los representantes del Consejo de Ciudad y Distrito, dos órganos formados por delegados que son vecinos y vecinas de los distintos barrios de la ciudad. Su función era valorar las propuestas aprobadas y hacer un seguimiento de las mismas para garantizar que éstas se realizaban correctamente. Para participar en estos órganos también existía un límite de edad y sólo podían presentarse a delegados personas mayores de 16 años. La representación de personas que había participado en el Presupuesto Participativo de infancia y juventud fue muy baja, por el límite de la edad, pero a su vez muy significativa. Participaron seis jóvenes que superaban el límite de edad impuesto. Para ellos y ellas, supuso una experiencia de relación de un modo diferente con personas adultas. En estas edades en las que las relaciones con el mundo adulto resultan más complicadas, tanto para unos como para otros adultos resultó un espacio donde romper estereotipos como que no es posible una comunicación entre personas jóvenes y adultas, y vivenciar que pueden existir puentes de unión y de intereses comunes entre todas las personas independientemente de la edad que tengan. En la siguiente figura (3.7.) presentamos la cartografía social que se diseñó tras el primer año del proceso. Ésta recoge, de manera ilustrativa, todos los agentes sociales que participaron en la ciudad de Sevilla. En definitiva, el proceso de participación en el Presupuesto Participativo con la infancia y juventud de Sevilla supuso la primera experiencia de este tipo para muchos de los participantes. El hacer realidad su participación en los espacios relatados significó para ellos: “colaborar, participar, ayudar… todo esto nos aporta muchas cosas como colaborar en nuestro barrio, hacer amigos, conocer gente, sentirnos responsables y mucho más. Es por eso que seguimos este año en el grupo motor, y no contentos con esto estamos haciendo una asociación, Plataforma GMS, en la que nos reunimos varios niños/as, chavales/as y jóvenes de todo los grupos motores” (Márquez & Gallego, 2007 p.34) Es evidente el valor educativo de este proceso para las personas que participamos en estos grupos como formación de una ciudadanía activa y como experiencia de participación. Experiencias que como hemos señalado durante este trabajo conforman nuestro “yo participativo” como estilo de vida. Presentamos en la figura siguiente una cartografía social que se elaboró del proceso para visualizar la participación de la ciudad. Aparecen reflejados los centros educativos, distritos, centros cívicos y asociaciones que formaron parte del proceso durante esos años. Además de las experiencias personales y grupales que emergieron del proceso, fue maravilloso cómo surgieron en diferentes centros educativos paralelamente procesos de participación donde los niños y niñas eran los protagonistas. Procesos que presentamos en el siguiente punto. 131 Figura 3.7. Cartografía social del proceso de Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla, 2004-2005. Elaboración propia (imagen en Anexo 7). 132 133 3.3.2. Experiencias de gestión participativa en centros educativos de Sevilla En el marco del proceso de participación que hemos presentado se generaron diferentes maneras de coordinación con los centros escolares. Participamos en centros de manera informativa, es decir, la dinamización que se realizaba solamente se centraba en informar a los estudiantes de las actividades y eventos del proceso pero sin implicación educativa, ni con los docentes ni en las clases. Otra forma de participar en los centros era dinamizando en las tutorías principalmente, aunque en algunos casos también se participaba desde asignaturas como conocimiento del medio, inglés o música, pero sin la coordinación con el profesorado. En este sentido, éramos los agentes externos los que dinamizábamos en las clases pero sin la presencia ni la participación de los docentes. En otros centros la dinamización se realizaba en coordinación con el docente y era ésta figura la que se encargaba de la dinamización del proceso en las clases con el apoyo y asesoramiento de los dinamizadores externos y con la participación en ocasiones de éstos en las clases. Por último, surgieron diferentes propuestas en algunos centros educativos que se empoderaron de los procesos participativos y que pusieron en marcha diferentes formas de gestión participativa. 134 Figura 3.8. Experiencias de gestión participativa en centros educativos de Sevilla durante los años 2006 y 2007. Elaboración propia (imagen en Anexo 7). 135 3.3.2.1. Presupuestos Participativos en los colegios: CEIP Adriano, CEIP San José de Palmete, CEIP Lora Tamayo, CEIP Juan Sebastián Elcano. Durante la dinamización del proceso de Presupuestos Participativos fueron cuatro los centros educativos de la ciudad de Sevilla que incorporaron el propio proceso de Presupuestos Participativos en sus centros: el CEIP Adriano del barrio de Pino Montano, el CEIP San José de Palmete del barrio de Palmete, el CEIP Lora Tamayo del barrio de Bellavista y el CEIP Juan Sebastián Elcano del barrio de Los Bermejales. Esta experiencia, además, desarrollaba una serie de valores en los estudiantes que participaron. Por un lado la conciencia de pertenencia al centro en el que estudian. Lo sentían como suyo y sentían que formaban parte de él. También involucraba a la infancia en la organización, gestión y funcionamiento del centro educativo. De esta forma, se introduce a los estudiantes en el juego democrático viviendo experiencias de tomas de decisiones y consensos. Por último, se le ofrece la oportunidad de aplicar lo aprendido en el colegio trasladándolo a la vida real y a su entorno más cercano. Cuando nos planteamos esta metodología en los presupuestos participativos significa que nuestra acción socioeducativa se construye desde los intereses, ilusiones, potencialidades y necesidades de la infancia, desde el respeto y la escucha activa, para que con las experiencias y formación del profesorado podamos llevar a cabo una idea, proyecto o propuesta a los presupuestos participativos del colegio. Para ello, se crearon en la mayoría de los centros espacios como el consejo de delegados, el trabajo de análisis en el aula, la exposición de las propuestas, la Asamblea del Colegio, con el único fin de que sean espacios de encuentro para la reflexión, comunicación, deliberación, decisión y acción. Figura 3.9. Asamblea Presupuestos Participativos escolar en el CEIP Juan Sebastián Elcano. 2007. 136 El presupuesto que se puso a debate en los colegios variaba desde 300€ del presupuesto del colegio en el CEIP José Sebastián y Bandarán hasta la cesión de un 2% (sobre unos 90€) del Presupuesto de Gastos de Funcionamiento Ordinarios por una parte a los niños y niñas de Educación Infantil, y otro tanto para Educación Primaria que decidió el Consejo Escolar del CEIP Adriano. En dos de las experiencias, en el CEIP Lora Tamayo y el CEIP José Sebastián y Bandarán, se decidía sobre el patio del colegio. Se podían hacer propuestas sobre materiales que nos gustarían que hubiera o que se veían necesarios, y también sobre actividades que se podrían realizar en el patio durante la hora del recreo. En cada clase se acordaba una propuesta para llevar al Consejo de Delegados en relación a los deseos, necesidades y demandas que tenían con respecto al patio de sus colegios. En las otras dos experiencias, en el CEIP Adriano y el CEIP San José de Palmete las propuestas eran más abiertas. En este sentido, podían hacer propuestas que tuvieran que ver con cualquier actividad, mejora o interés que tuvieran en relación a cualquier aspecto del colegio. La manera de organizarse durante el curso escolar era a través de los Consejos de delegados y las actividades de análisis y elaboración de propuestas que se realizaban en las clases y el flujo de información entre ambas. Una vez realizado ese proceso se llegaba a las Asambleas de los Colegios donde todos los niños y niñas desde 1º de infantil hasta 6º de primaria decidían qué propuesta les parecía más interesante. Este es un momento importante en el proceso porque pone en práctica la toma de decisión después de la realización del análisis crítico. Pero esta propuesta iba más allá, también los estudiantes eran protagonistas en el proceso de gestión y puesta en marcha de la propuesta aprobada. Por último, también se realizaba la evaluación del proceso con los participantes. En la figura siguiente se muestra el cronograma de uno de los procesos. FEBRERO Consejo de delegados MARZO Actividades de análisis del patio en las clases Consejo de delegados ABRIL Elaboración de las propuestas (maquetas, dibujos, planos, collage...) Exposición de propuestas ASAMBLEA DEL COLEGIO MAYO Gestión de recursos Organización del patio ¡Disfrutamos el patio que queremos! JUNIO Evaluación del proceso Figura 3.10. Organización del proceso de Presupuestos Participativos en el CEIP Lora Tamayo. Elaboración propia para el proyecto del centro. 2007 137 Esta experiencia de participación escolar resultó un proceso muy interesante para toda la comunidad educativa. La implicación del profesorado, la infancia y, en algunos casos, las familias a través del AMPA hizo de éstos verdaderos procesos de participación en la gestión de los centros educativos. “Lo más interesante independientemente del resultado que salga ha sido la participación de todos los alumnos. El análisis que han hecho del patio; qué mobiliario tiene; a qué juegan los niños y niñas; qué espacio ocupan unos y otras, etc. Y por último, que es la forma más natural de vivir y educar en democracia, de tener futuros ciudadanos responsables pero críticos, libres y democráticos.” (Gómez, 2007, p.4) De esta manera, fueron considerados por los profesores y profesoras que los pusieron en marcha un pretexto para realizar la formación ciudadana en sus centros educativos a partir de una experiencia real. El análisis del colegio, el consenso de las propuestas, la elaboración de las mismas, las Asambleas escolares, la gestión de las acciones y la evaluación del proceso fueron experiencias de vivencias democráticas reales. 3.3.2.2. Consejos de Delegados: CEIP Adriano, CEIP Lora Tamayo, CEIP Juan Sebastián Elcano, IES Julio Verne. Los consejos de delegados se organizaron en diferentes colegios de Sevilla como pretexto para la coordinación con el proceso de presupuestos participativos, tanto el proceso general de Sevilla como los procesos organizados en los propios colegios. En estos consejos estaban los diferentes representantes de cada clase. No solamente se hablaba y se decidía sobre cosas que ocurrían en los colegios, sino que también se trataban situaciones que vivían en el barrio. Traían las propuestas y los temas que se querían tratar de cada clase y se debatían y discutían en el Consejo de Delegados. Se hablaba de cómo estaba el centro, propuestas para mejorarlo, tanto educativas como de infraestructuras y también con respecto al barrio. Figura 3.11. Consejo de Delegados y Delegadas del CEIP Lora Tamayo. Sevilla, 2007 144 Este proyecto se realizó siguiendo las mismas fases en los tres centros y en todos ellos se evaluó la experiencia de manera muy positiva. Había supuesto para los centros una vivencia real de gestión participativa y de colaboración entre todas las partes de la comunidad educativa y vecinal en la transformación del centro. Debido a la gran acogida de los procesos y la difusión de la información realizada por los propios grupos motores de los barrios en los encuentros y foros de experiencias, realizados en el proceso de Presupuestos Participativos que en las Asambleas del año 2007, salieron aprobadas 11 propuestas en relación a la autoconstrucción de patios infantiles. Propuestas que finalmente no fueron realizadas de manera participativa ya que se suspendió el convenio de dinamización con el equipo de trabajo con el que se realizaba. Tras fundamentar el marco teórico en el que basamos el trabajo de investigación nos disponemos a establecer el marco metodológico de nuestro estudio. En los capítulos posteriores, definiremos la metodología de investigación, presentaremos el diseño de la investigación, los instrumentos de recogida de datos, la muestra participante, así como el tratamiento de los datos. Para, de esta forma, realizar el análisis y vaciado de los datos que nos llevarán a los primeros resultados. Éstos nos llevarán en el capítulo sexto a elaborar las conclusiones y definir la consecución de los objetivos marcados y presentar algunas líneas para futuras investigaciones. 145 CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 146 147 CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN «Todas las fórmulas son buenas, pero unas tienen unas consecuencias producen unos efectos y otras, otras; el investigador debe estar simplemente en disposición de poder calcular los efectos que produce aquella sobre la que decide» (Ibáñez, 1979, p.262) Una vez definido el marco teórico de nuestra investigación, en este capítulo describimos el proceso de investigación justificando, en primer lugar la elección de la Investigación Acción dentro del paradigma socio-critico. Continuamos concretando el diseño del estudio partiendo de los problemas y los objetivos de la investigación. Definimos las etapas del trabajo que comenzó en 2005 con el proceso de participación de Presupuestos Participativos con infancia y juventud en Sevilla, así como los participantes. Por otro lado, hemos determinado el papel de la investigadora y su compromiso con la propia investigación. En un tercer apartado dentro de este capítulo, aclaramos el proceso de tratamiento y recogida de datos. Para ello, en primer lugar hemos descrito los analizadores y los instrumentos y técnica de recogida de información. Por último, se presenta una temporalización del trabajo a través de una figura ilustrativa que resume las etapas y fases por las que el presente estudio ha ido pasando. En definitiva, en este marco metodológico detallamos los pasos que hemos dado en el transcurso de los años y como a partir del proceso analítico de la información podremos llegar a los resultados, conclusiones y propuestas para futuras investigaciones. 4.1. Investigación Acción El presente trabajo de investigación tiene una línea clara que aboga por la reflexión crítica de nuestra realidad para llegar a una transformación social. En un primer momento, definimos lo que entendemos y cómo entendemos la Investigación Acción. En el transcurso de este trabajo podremos llegar a concretar la modalidad de investigación acción según los objetivos de la misma, el rol de la investigadora o la relación entre ésta y los participantes. Existen diferentes corrientes y diversos autores dentro de la evolución de la Investigación Acción. Según Barbier (1977), cuando hacemos referencia a la investigación sobreentendemos la realización de una acción a nivel realista, siempre seguida de una reflexión autocrítica objetiva y una evaluación de los resultado. No podemos entender la acción sin reflexión, ni la investigación sin acción. En nuestro proceso de investigación se hace necesaria una reflexión autocrítica a partir de las propias experiencias de participación de la que han formado parte los actores y actrices de la misma. Es por esto que 148 consideramos este paradigma como el fundamental para poder analizar la experiencia de participación y el papel de los docentes. Todos somos sujetos de la investigación ya que a través de este método se exige que todos seamos sujetos, tanto investigadores como participantes. Los que aparentemente son los objetos de la investigación pasan a ser también investigadores (Freire, 1986). Cuanto más se comprometen en la investigación con una actitud activa más pueden profundizar en la toma de conciencia de su realidad y pueden ser agentes de cambio en ella. En este caso, los docentes como sujetos activos de la investigación son capaces de adoptar una actitud activa y profundizan de este modo tomando conciencia de su realidad, de su práctica educativa. Al ser conscientes de la misma, pueden empoderarse de las competencias participativas que han desarrollado y ser en sus centros, en su entorno, agentes de cambio. Centrar la investigación-acción en el ámbito educativo nos es útil para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Las podemos considerar como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. Podemos decir que, en el presente estudio, el propósito fundamental de la Investigación Acción no es sólo la generación de conocimiento sino también el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La Investigación Acción es un poderoso instrumento para dar valor a las prácticas y los discursos sociales de los docentes que desarrollan sus competencias participativas facilitando de este modo el desarrollo autónomo, crítico y ciudadano de sus estudiantes. Un rasgo específico de este paradigma es la necesidad o imperativo de integrar la acción. La Investigación Acción pretende comprender e interpretar las prácticas sociales, en este caso la práctica educativa de los docentes con competencias participativas, (indagación sistemática, crítica y pública) para transformarlas (acción informada, comprometida e intencionada) y mejorarlas (propósito de investigación). Podemos definir las características de la Investigación Acción según nos proponen los autores Kemmis y McTaggart (1988), tal y como aparecen reflejados en la siguiente figura: 149 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACION ACCION Es participativa Induce a teorizar sobre la práctica Sigue una espiral introspectiva Somete a reflexión las prácticas, las ideas y las suposiciones Es colaborativa Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones sobre lo que ocurre Crea comunidades autocríticas Es un proceso político Es un proceso sistemático de aprendizaje Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura. Realiza análisis críticos Evaluación Figura 4.1: Características de la Investigación Acción. Elaboración propia a partir de Kemmis y McTaggart (1988) Por otro lado, podemos definir diversas modalidades de Investigación Acción. Para diferenciarlas hacemos referencia a los objetivos, al rol de la investigadora y a la relación entre ésta y los participantes de la investigación. En este sentido: TIPOS OBJETIVOS ROL DE LA INVESTIGADORA RELACIÓN INVESTIGADORAPARTICIPANTES TÉCNICA Efectividad, eficiencia de la práctica educativa. Desarrollo profesional Experto externo Coopción (los participantes dependen de la investigadora) PRÁCTICA La comprensión de los prácticos. La transformación de su conciencia Rol socrático, encarecer la participación y la reflexión. Cooperación (consulta del proceso) 150 EMANCIPADORA Emancipación de los participantes de los dictados de la tradición, autodecepción, corrección. Su crítica de la sistematización burocrática. Transformación de la organización y del sistema educativo Moderador del proceso (igual responsabilidad compartida por los participantes) Colaboración Figura 4.2: Modalidades de la Investigación Acción. Bernal, et al. (2010, p.11) Según los criterios por los cuales se diferencian estas modalidades, el presente trabajo de investigación se enmarca en la modalidad de Investigación Acción Emancipatoria. Sólo es posible éste tipo de investigación si se formula explícitamente la ideología sobre la que se sustenta, según López Górriz (1998). De este modo, se dirige a obtener conocimientos orientados a la liberación y emancipación de la persona, a lograr una mejor distribución del poder y de los recursos en nuestra sociedad. Ésta sigue la línea de la educación para la emancipación que plantean Adorno (1998) y Freire (1976), y que se centra en la importancia de tomar en cuenta el sistema social, político, cultural, educativo y económico que ofrece resistencia a la transformación social, desde sus estructuras institucionales definidas (escuela, familia, ayuntamientos, etc.), hasta las infraestructuras existentes de modo oculto en el modo de funcionamiento, pensamientos y sentimientos del ser humano que convive en la sociedad capitalista. Para hacer explícito, de esta manera, lo latente en el proceso de codificación-decodificación-re-construcción de la realidad, mediando una elaboración individual y colectiva de los significadossignificantes pre-existentes antes de la práctica socioeducativa. Desde este enfoque de investigación, la concienciación se convierte en el eje del proceso de reflexión. A continuación, presentamos el diseño de investigación que aquí nos ocupa, de manera que partiendo del problema de investigación, podemos explicar los objetivos de investigación, la metodología desarrollada, el papel de la investigadora, los participantes, para pasar así al tratamiento de los datos. 4.2. Diseño de la investigación 4.2.1. Planteamiento del problema El presente trabajo de investigación surge de la posible relación entre los espacios de participación que la infancia tiene en los centros educativos y el papel de los docentes como facilitadores de estos espacios y de la participación de sus estudiantes. En este sentido, nos surgen las siguientes 151 cuestiones: ¿Qué tipo de competencias son necesarias en el profesorado para crear y recrear el centro educativo como espacio de participación? ¿Dentro de las competencias participativas del docente existen las habilidades y herramientas para una educación democrática y formación ciudadana? ¿Es la escuela un espacio abierto a la sociedad? Como facilitadores de la participación infantil en los centros educativos, ¿qué capacidades ven en la infancia?, ¿qué emociones aparecen en los procesos participativos?, ¿se reconoce a los estudiantes como protagonistas y partícipes de su proceso de aprendizaje y de su centro escolar? 4.2.2. Objetivos de la investigación Esta investigación presenta una propuesta de perfil docente en el que definimos las competencias participativas que reconoce a los estudiantes de Educación Primaria como protagonistas y participes de sus procesos de aprendizaje. No sólo como beneficio para el paso por la escuela sino como ciudadanos. Con este planteamiento, señalamos, a continuación, los objetivos que definimos al iniciar esta investigación: - Investigar acerca de las competencias y el papel del docente como facilitador de la participación de la infancia. - Trabajar con los participantes el concepto o los diferentes conceptos de participación. - Profundizar en la implicación de los movimientos sociales y la educación social dentro de las dinámicas de los Centros Educativos, como por ejemplo el caso del proceso de presupuestos participativos con infancia y juventud de Sevilla. - Dar a conocer las potencialidades de los espacios de participación dentro de las escuelas como espacios de formación de ciudadanía, tanto para los docentes como para los estudiantes. - Visibilizar la perspectiva de los docentes sobre las capacidades y potencialidades de la infancia en los procesos de participación. - Descubrir las emociones que aparecen en el desarrollo de procesos participativos. - Revalorizar la importancia fundamental de la participación de la infancia dentro de las Comunidades Educativas. 152 4.2.3. Metodología de la investigación. Consideramos la investigación un proceso reflexivo que nos permite conocer en profundidad las praxis socioeducativas que desarrollamos en cualquier contexto educativo. Para, de esta manera, mejorar las prácticas que se desarrollan en el interior de las instituciones y en colaboración con la comunidad educativa y con los agentes comunitarios. Este proyecto de investigación es una propuesta en sí misma, para sistematizar, analizar, contrastar, revisar y compartir una práctica educativa y social, como son las competencias participativas de los docentes y el papel de éstas en la facilitación de la participación infantil. El paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus contribuciones se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participantes” (Arnal, 1992, p.98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros. El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo. Considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social (Alvarado y García, 2008). Son los participantes los que tras una reflexión crítica sobre la práctica pueden ser agentes de cambio en su entorno. Los principios del paradigma socio-crítico (Popkewitz, 1988) son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica integrando conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación de la persona; implicar la integración de todos los participantes, incluyendo a la investigadora, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales asumimos de manera corresponsable. Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación encontramos: la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica. Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y, es por ello, que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. Por ello, en nuestro proyecto de investigación todos los actores están implicados en la investigación como agentes sociales. Dentro de este concepto de Investigación Acción, existen diversos modelos y diferentes autores que plantean ciclos y espirales reflexivas. Ya que nuestra investigación parte de las experiencias concretas previas de los 153 docentes, nos basamos en el ciclo de Goyete y Lessart – Hébert (1988), este ciclo espiral sería el siguiente: Figura 4.3: Ciclo reflexivo del proceso de Investigación Acción Elaboración propia a partir de Goyete y Lessart – Hébert (1988) En primer lugar, partimos de la exploración y análisis de las experiencias, pasamos a enunciar un problema de investigación, planificamos el proyecto, realizamos este proyecto, producimos una presentación y análisis de los datos. Para terminar, elaboramos la interpretación y conclusión para pasar otra vez al primer punto. 4.2.4. Recorrido y protocolo de la investigación El presente trabajo de investigación, cómo ya se comentó en el tercer capítulo, viene precedido de un proceso de participación infantil que se realizó en la ciudad de Sevilla durante los años 2005 al 2007. En este sentido, y para otorgarle el necesario carácter científico a la investigación desarrollada hemos establecido dos etapas en las que hemos desarrollado el mismo. Primera etapa (2005 – principios del 2009) Durante esta primera etapa tuvo lugar el desarrollo del proceso de dinamización e investigación con infancia y juventud de los Presupuestos Participativos de Sevilla. Proceso que hemos narrado y contextualizado en el capítulo tercero. 1. Exploración y análisis de la experiencia 2. Enunciado de un problema de investigación 3. Planificación de un proceso 4. Realización del proceso 5. Presentación y análisis de los resultados 6. Interpretación – conclusión Toma de decisión 256 formación del profesorado podamos llevar a cabo una idea, proyecto o propuesta de convivencia escolar o en los presupuestos participativos del colegio. Para ello, creamos esos espacios como el consejo, el trabajo de análisis en el aula, la exposición de las propuestas, la Asamblea del colegio, con el único fin de que sean espacios de encuentro para la reflexión, comunicación, deliberación, decisión, gestión, acción y transformación. 11 En el trabajo del profesorado con la infancia proponemos partir de esta idea maravillosa que es el "desde / con", para investigar acerca del mundo interior de la infancia, que en ocasiones nos sorprende, pero que la mayoría de las veces pasa desapercibido. Educar desde esta perspectiva nos va a obligar a pararnos, abrir los ojos de otra manera, oír lo que tienen que contarnos y apoyarlos en la construcción de sus ideas y propuestas. Como vemos, este nuevo espíritu de trabajo con la infancia supone una serie de retos metodológicos en nuestras programaciones. Inevitablemente a veces se nos presentan dificultades a la hora de pensar cómo llevarlos a la práctica y plasmarlos en una propuesta alternativa a una perspectiva basada sólo en las necesidades. Esta propuesta que presentamos tiene que ser necesaria para el logro de una garantía plena del cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, haciéndolos visibles, pero en un escenario donde sean protagonistas asumiendo su condición de ser social. 4. CONSEJOS DE REPRESENTANTES ¿QUIÉN FORMA EL CONSEJO DE REPRESENTANTES? Esta propuesta sugiere que una forma de garantizar dentro de los centros escolares un espacio de participación infantil es la creación de un Consejo de Representantes. Éste se puede denominar de diferentes maneras: Consejo de Delegados, Consejo de Alumnos… Nosotros desde nuestra aportación nos inclinamos por identificar a los niños y niñas que participan en el consejo como representantes, puesto que la clase no delega en estos estudiantes, sino que éstos representan a su grupo y son mediadores entre el aula y el consejo. El Consejo de Representantes estará formado por dos representantes de cada curso de primaria y dos profesores coordinadores del consejo. Los representantes serán elegidos por cada curso. Los profesores serán propuestos por el Claustro. Si en el centro de primaria también se imparten los niveles de infantil, también puede haber representantes de estos cursos. Entendemos que es un espacio donde participar todos los cursos del centro educativo. 257 ¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS? Las reuniones del Consejo de Representantes se realizan una vez al mes en horario lectivo. Teniendo en cuenta los nuevos horarios con clase de 45 minutos se propone que la reunión mensual dure 1’30 horas. En las reuniones habrá un secretario que tome acta de lo que se diga y ocurra en la sesión. Este secretario puede ser propuesto anualmente o en cada reunión mensual. La metodología de las reuniones se basa en la participación y en que el Consejo sea un espacio dónde poder expresarse, poder soñar, poder decidir. En este sentido se propone hacer al comienzo de cada sesión algún juego de presentación, conocimiento, conexión de grupo. Durante la reunión se deben tratar los temas con herramientas como lluvia de ideas, debates, murales, juegos. Para finalizar, es aconsejable que el secretario-a realice un breve resumen (si es preciso con el apoyo de los docentes coordinadores) para que todos los participantes tengan claro lo que se ha tratado en la reunión y lo que se ha decidido. También se puede hacer una copia del acta para cada clase y así tener la información. ¿SOBRE QUÉ TEMAS TRATAMOS? El Consejo de Representantes es un espacio donde hacer el seguimiento de las normas de convivencia, coordinar diferentes proyectos que puedan pueda surgir en el centro: presupuestos participativos, dinamización de la biblioteca, proyectos de interculturalidad. También es un espacio para mediar y resolver posibles conflictos que aparezcan. Por otro lado, es un espacio para recoger las propuestas de mejora para el centro. Desde el Consejo u otras comisiones también se pueden organizar actividades o fiestas culturales, deportivas o festivas del centro. Y, en general, todos los asuntos que puedan resultar de interés al colectivo de la infancia. ¿CÓMO SON LOS CANALES DE INFORMACIÓN? Para que el Consejo de Representantes sea un espacio participativo eficaz tienen que existir canales que hagan que la información de lo que allí se hable, se proponga o se decida llegue a toda la comunidad educativa. Se propone el siguiente esquema de flujo de información: 258 Figura 6.1: Esquema de flujo de información. Elaboración propia En la Asamblea de clase cada grupo habla de la información que quiere llevar al Consejo y son los representantes los encargados de llevarla y transmitirla. Las decisiones y la información que surja después de cada reunión del Consejo de Representantes CONSEJO ESCOLAR DE CENTRO CONSEJOS DE REPRESENTANTES REPRESENTANTES DE CLASE ASAMBLEAS DE CLASE AMPA ESTUDIANTES PROFESORADO PAS AYUNTAMIENTO 259 5. PROCESO DE PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS ESCOLARES ¿QUÉ PRESUPUESTOS SE DEBATE? Esta propuesta sugiere que una parte del presupuesto escolar se destine para la decisión participativa de la infancia. La cantidad a debatir será la acordada por cada centro en el marco del Consejo Escolar. También el AMPA puede aportar una parte de su presupuesto para la participación escolar. Las decisiones que se tomen en la Asamblea serán vinculantes, de esta forma se enviste al proceso de la importancia que tiene dentro de la comunidad educativa. ¿SOBRE QUÉ VAMOS A DECICIR? La comunidad educativa de cada centro escolar puede definir sobre qué apartados de su presupuesto se puede realizar el presupuesto participativo. Se puede empezar la experiencia participativa decidiendo, por ejemplo, sobre el patio del colegio. En este sentido, se podrán hacer propuestas sobre materiales que nos gustarían que hubiera o que vemos necesarios, y también sobre actividades que se podrían realizar en el patio durante la hora del recreo. De igual manera que pensamos que la participación se aprende de manera gradual, dentro de un proceso, también puede ir creciendo de manera gradual la responsabilidad en la toma de decisiones. Es decir, al ir desarrollándose en los estudiantes competencias participativas, la responsabilidad crece y, de esta forma, pueden ir tomando decisiones sobre más ámbitos o apartados del presupuesto general del centro. ¿QUÉ NIVELES PARTICIPAN? Pueden participar todos los cursos de primaria. Incluso si el nivel de primaria está en un centro que también incluye el segundo nivel de infantil éste también podría participar. ¿CÓMO LO VAMOS A HACER? Presentamos un cronograma como propuesta de organización de la actividad de Presupuestos Participativos escolar. Diferenciándose mensualmente las tareas y los pasos que se pueden seguir para la consecución del proceso. Es el siguiente: 260 OCTUBRE Reunión de representantes de clase: - presentación el proceso participativo - ámbito de decisión: el patio NOVIEMBRE Actividades por clases de análisis del patio y reflexión sobre las propuestas DICIEMBRE Asambleas de clase y decisión de la propuesta que presenta por cada curso ENERO Reunión de representantes de clase: - revisión de las propuestas - toma de decisión sobre las propuestas que se presentan a la Asamblea FEBRERO Elaboración en las clases de la presentación de las propuestas (maquetas, dibujos, planos, collage...) MARZO Reunión de representantes: - preparación de la Asamblea ASAMBLEA DEL COLEGIO Información a todas las clases de los resultados de la Asamblea. ABRIL Clases en las que la propuesta o propuestas han sido aceptadas: - Gestión de recursos - Organización del patio ¡Disfrutamos el patio que queremos! MAYO Reunión de representantes: - evaluación del proceso - devolución a las clases de memoria del proceso durante el curso. Figura 6.2: Cronograma propuesta proceso participativo. Elaboración propia PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL ANÁLISIS DEL PATIO Proponemos una serie de actividades que se pueden realizar, según el nivel educativo, para poner en marcha en el aula un análisis de nuestro patio y el trabajo de profundización y elaboración de las propuestas del patio que queremos. 261 Actividad 1: Exploradores/as por el cole. Equipados con nuestras mochilas, cuadernos de campo y lápiz en mano, nos disponemos a explorar nuestro patio, palmo a palmo. Es interesante que lo exploren con libertad, y que recojan en su cuaderno de campo algunos dibujos e impresiones de lo que ven. Actividad 2: Análisis del patio. Vamos a representar nuestro patio en un esquema, o en un gran papel continuo con cada uno de los espacios: Podemos ilustrar este papelógrafo con fotos de los niños y niñas visitando cada lugar, de modo que identifiquen el nombre de cada espacio, la actividad que se realiza en él y donde está situado. Actividad 3: El plano de nuestro patio. Podemos realizar con papel continuo un plano de nuestro patio. En primer lugar realizamos uno describiendo el patio que tenemos. Después sobre ese o en otro podemos realizar el patio que soñamos. Es decir, con dibujos, fotos, pintando sobre el plano podemos poner todas las propuestas de materiales y de actividades que deseamos en nuestro patio. ¡Hacemos una exhibición de las propuestas! Cada clase elaborará de manera artística, con dibujos, maquetas, collage, carteles..., su propuesta del patio que quiere para hacer una exhibición en el centro y que todos los demás cursos vean cuáles son sus propuestas. ¿Cómo nos gustaría que fueran esos lugares? ¿Podemos hacer otras actividades o juegos? ESPACIO 1º Campo de fútbol ¿Qué hacemos allí? ¿Qué otras cosas se podrían hacer? niñas niños Correr Jugar ¿Quién está? 262 6.3. Nuevas líneas de investigación. Con este trabajo de investigación hemos desarrollado una propuesta para el rol del docente participativo y lo que significa un modelo educativo basado en la formación ciudadana y democrática y la gestión participativa de los centros educativos de primaria. Esto lo hemos planteado desde una experiencia concreta de participación como fue el proceso de Presupuestos Participativos con infancia y juventud de Sevilla. A partir de este estudio, surge la necesidad de nuevos compromisos de nuevos acercamientos que nos permitan sugerir y provocar diversos interrogantes y nuevas ideas e inquietudes que nos inviten a seguir profundizando y reflexionando. Los aspectos conceptuales, metodológicos, institucionales, culturales e incluso económicos sobre los que podemos abrir nuevas cuestiones son muy amplios. En este caso, estos nuevos campos aparecen relacionados, en muchos aspectos, con la participación como base de un modelo educativo democrático y una nueva metodología de gestión que sirvan como alternativa a la educación actual. En este sentido, hemos recogido esta revalorización de la ciudadanía de la que se hace eco Sassen (2003) y hemos planteado la necesidad de presentar ésta como una realidad para todas las edades garantizando el derecho a la participación infantil desde el compromiso y la responsabilidad. La revalorización de un nuevo papel de la infancia y la juventud se ha hecho visible a través de la puesta en marcha de diversos procesos de gestión participativa en los centros escolares. En este caso, pueden ser diversos los estudios que profundicen en las experiencias que hemos presentado o en la puesta en marcha de nuevos procesos que surjan a partir del modelo presentado. Así pues, surge la posibilidad de seguir profundizando sobre cuáles son las características que definen una ciudadanía de pleno derecho. Qué significado tienen sus diferentes conceptos en las sociedades actuales dentro de un mundo globalizado y neoliberal. Una ciudadanía que recoja los retos para este nuevo tiempo tendrá que dejarse interrogar por la perspectiva de género, en el sentido de reparto de roles, reconocimiento de derechos civiles y sociales, participación de todos y todas en los asuntos de la vida pública y privada. Es indudable el valor de estas experiencias para el desarrollo de una infancia participativa, democrática y activa. Por este motivo, se hace necesario reflexionar sobre la imagen social de la infancia. Podríamos hablar de profundizar sobre el discurso estigmatizador de los medios de comunicación, en los que se habla sobre todo de aspectos valorados socialmente como negativos mientras que son escasas las ocasiones en las que niños y niñas aparecen con aspectos valorados socialmente como positivos o fortalecedores de su cotidianeidad. La necesidad que manifiestan los docentes de una mayor formación en metodologías participativas y herramientas para fomentar la participación en su labor también pude ser objeto de estudio. Por una parte, estudiar en 263 profundidad los planes de estudio de Ciencias de la Educación en relación con la demanda social y educativa. Por otro lado, los planes de formación continua y los apoyos formativos que recibe el profesorado de Educación Primaria. En el ámbito social, podemos ahondar a través de los movimientos sociales en los espacios de formación y capacitación para la construcción de una ciudadanía democrática, activa y crítica. Éstos pueden ser unos aliados estratégicos en una propuesta de cogestión entre instituciones educativas, colectivos o asociaciones, comunidad educativa en general y responsables políticos para crear una ciudadanía activa a través de la educación. No obstante, este trabajo es un acercamiento al papel de los docentes y el rol de la infancia desde una experiencia de participación concreta. Como hemos planteado en estas últimas páginas, quedan muchos aspectos por definir, tanto herramientas metodológicas, competencias y diversos factores del proceso por profundizar. De esta manera surgen nuevos retos y compromisos. Algunos de éstos son ya una realidad en centros educativos que apuestan por una educación democrática y por el derecho a participar de sus estudiantes. Es preciso contar con el apoyo de muchos profesores y profesoras, padres y madres, que seguimos juntos en el empeño de seguir manteniendo espacios de participación en la ciudad. 264 265 REFERENCIAS Adorno, T. (1998). 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