Entre los hermanos Lumiére y TikTok. Apuntes didácticos para una educación audiovisual en la infancia

Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 54 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 Entre los hermanos Lumiére y TikTok. Apuntes didácticos para una educación audiovisual en la infancia Entre os irmãos Lumière e TikTok. Apontamentos didáticos para uma educação audiovisual na infância | Between the Lumiére brothers and TikTok. Didactic notes for an audiovisual education in childhood Gabriela Augustowsky| [email protected] UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES | ARGENTINA Received · Recibido · Recebido: 29/03/2021 | Accepted · Aceptado · Aceito: 30/05/2021 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 Artículo bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA · Artigo sob licença Creative Commons BYNC-SA · Article under Creative Commons license BY-NC-SA How to cite this article · Cómo citar este artículo · Como citar este artigo: Augustowsky, G. (2021). Entre los hermanos Lumiére y TikTok. Apuntes didácticos para una educación audiovisual en la infancia. Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educacion Crítica y Social, 5, 54-70. Resumen: En un contexto social con alta disponibilidad y accesibilidad tecnológica, este artículo convoca a discutir acerca de los propósitos, contenidos, estrategias y sentidos de una educación audiovisual contemporánea para niñas y niños. Para esto, se presentan tres perspectivas teóricas: el cine como arte, encuentros con la alteridad y la experiencia creadora; el cine como lenguaje y la alfabetización en medios audiovisuales; la creación audiovisual para la democratización de saberes, la inclusión social y la ampliación de derechos. Frente a las estrategias de corte analítico, defensivas o centradas en aspectos tecnológicos, se propone vincular el universo audiovisual con la creación artística y con la rica tradición cultural del cine y su historia. Así se abordan: las experimentaciones lúdicas con el movimiento y la luz; los dispositivos de creación audiovisual (El Minuto Lumiére) y el cine de animación cuadro a cuadro. Finalmente, se trata la educación audiovisual como un campo en construcción y sus posibilidades para una labor docente transformadora. Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 55 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 Palabras claves: Creación audiovisual infantil. Perspectivas teóricas en educación audiovisual. Estrategias de enseñanza audiovisual. Dispositivos de creación. Cine antes del cine. Minuto Lumiére. Animación cuadro a cuadro. Resumo: Em um contexto com alta disponibilidade e acessibilidade tecnológica, este artigo propõe a discutir os propósitos, conteúdos, estratégias e sentidos da educação audiovisual contemporânea para meninos e meninas. Para tanto, se aprensenta e coloca em discussão três perspectivas teóricas: o cinema como arte, encontros com a alteridade e a experiencia criadora; o cinema como linguagem e a alfabetização a traves dos meios visuais; a criação audiovisual para a democratizacao de saberes, a inclusao social e a ampliacao de direitos. Frente à estratégias analiticas, defensivas ou centradas em aspectos tecnologicos, se propoe vincular o universo audiovisual com a criacao artistica e com à rica tradição cultural do cinema e sua história. É assim que eles são abordados: experimentações lúdicas com o movimento e a luz, os dispositivos de criacao audiovisual (o Minuto Lumière) e o cinema de animação quadro a quadro. Finalmente se trata a educação audiovisual como um campo emcontrução e suas possibilidades para o trabalho docente transformador Palavras-chave: Criação audiovisual infantil. Perspectivas teoricas em educacao audiovisual. Dispositivos de criacao. Cinema antes do cinema. Minuto Lumière. Animação quadro a quadro. Abstract: In a high availability and technological accessibility social context, this article invites to discuss about the purposes, contents, strategies and meanings of contemporary audiovisual education for girls and boys. Three theoretical perspectives are presented: films as art, encounters with otherness and the creative experience; films as a language and literacy in audiovisual media; audiovisual creation for the democratization of knowledge, social inclusion and expansion of rights. Opposite to analytical, defensive or focused on technological aspects strategies, it is proposed to link the audiovisual universe with artistic creation and with the rich cultural tradition of cinema and its history. This way it is approached: playful experimentations with movement and light; audiovisual creation devices (El Minuto Lumiére) and stop motion animation. Finally, audiovisual education for boys and girls is treated as a field under construction and its possibilities for a transformative teaching work. Keywords: Audiovisual creation by children. Theoretical perspectives in audiovisual education. Audiovisual teaching strategies. Audiovisual creation devices. Film before Film. Lumiere minute. Stop motion animation. … 56 // Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 · DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 Introducción Contando con un dispositivo móvil y una conexión a internet una niña o niño de 7 años de edad puede crear un video, editarlo para incluir efectos, aplicar filtros, cambiar la velocidad, añadir sonido y subirlo a una red donde otros, amigos o desconocidos, podrán verlo y valorarlo. Así, en un escenario de alta disponibilidad tecnológica y manejo cada vez más intuitivo de aparatos y aplicaciones, la producción de videos comienza a percibirse - acríticamente - como una forma "natural" de la actividad infantil en el siglo XXI. De esta manera, se reedita el mito de una expresión infantil espontánea escindida de lo social o se asume una asociación simplista entre el desempeño tecnológico y la pertenencia a una generación con el concepto de "nativos digitales" 1 . En este contexto, tan complejo y desafiante a la vez, se actualizan las preguntas: ¿Qué debemos enseñar a los más pequeños, para qué? ¿Qué reportorios audiovisuales /cinematográficos ofrecerles? ¿Cómo propiciar experiencias formativas en y con el universo audiovisual? ¿Cómo intervienen los adultos en los procesos de creación de los niños y niñas? ¿Qué lugar asignar al cine en el curriculum escolar; se trata de enseñar arte o tecnología? En términos didácticos, es preciso continuar reflexionando acerca de cuáles son, o deberían ser, los propósitos, contenidos, estrategias y sentidos de una educación audiovisual contemporánea para las infancias. Desde ya que la mediación tecnológica en la producción audiovisual no es un dato menor, tal como señala David Oubiña (2017) tanto los modos de trabajo como los resultados están atravesados por esta condición y en cada época (desde el cinematógrafo Lumière hasta la cámara de mi móvil) “uno no filma lo que quiere sino lo que el dispositivo le permite”. Pero también "siempre hay un margen para forzar ese aparato que nos fuerza”. Los educadores empujamos los márgenes, diseñamos y disputamos espacios, inventamos usos de materiales y tecnologías a contrapelo para "forzar" el aparato que es también cultural, estético, político, económico. Entonces lo común, la colaboración, la historia y las historias, la fantasía y los deseos, la experimentación para reinventar el mundo, la diversidad, la emancipación, la lucha por los derechos humanos y la dignidad de aprender pasan a ser parte ineludible de este debate didáctico. A continuación se presentan sucintamente algunas perspectivas teóricas y una serie de estrategias creativas de enseñanza audiovisual desarrolladas con niños y niñas, entendidas como arenas para comenzar a transitar la discusión. 1 Las concepciones de talento innato y la expresión infantil determinada biológicamente han sido rebatidas ampliamente en la educación artística. Veáse E. Eisner; I. Aguirre; A. M. Barbosa. La noción de "Nativos e inmigrantes digitales" fue postulada por primera vez por Marc Prensky en 2001. Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 57 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 Perspectivas teóricas en la enseñanza audiovisual A lo largo del siglo XX la escuela y el cine han desarrollado diferentes formas de relacionarse marcadas tanto por sus inclusiones como por sus exclusiones. En la actualidad, las indagaciones acerca del cine en la escuela y en la educación en general permiten encontrar prácticas sumamente heterogéneas, pero se observa un amplio consenso acerca de las enormes posibilidades que el cine brinda como herramienta para la transmisión y dispositivo/ contenido ineludible de la cultura contemporánea. En los últimos años (y con valiosos antecedentes desde la década de 1980) los niños y niñas pasaron de ser espectadores a ser también realizadores, creadores de material audiovisual. En numerosos países, se observa el surgimiento y desarrollo de propuestas educativas, programas y acciones destinados a niños cuyo propósito consiste en la producción audiovisual. Ahora bien, ¿Existe una pedagogía audiovisual para la infancia? ¿Es posible referir a una didáctica específica de lo audiovisual para niños? De la revisión bibliográfica, surge que este es aún un campo en construcción; la reflexión teórica y la producción de cuerpos conceptuales sobre la enseñanza audiovisual se desarrollan en gran medida por detrás de la versatilidad, dinamismo y productividad de las prácticas. Establecer los principios de una pedagogía audiovisual implica ante todo el desafío de poner en diálogo las trayectorias y el conocimiento acerca de la creación en la infancia con el valioso corpus teórico de la producción cinematográfica y audiovisual pensado inicialmente para las realizaciones adultas. Además, las actividades de enseñanza audiovisual desafían a revisar conceptos y tradiciones tanto conceptuales como metodológicas en relación con las enseñanzas creativas vinculadas con el hacer. La teoría debe intentar dar respuesta a: la escasa tradición de la práctica específica; los enormes desacuerdos terminológicos que dan cuenta de los desacuerdos en relación al objeto mismo (cine/audiovisual/medios); la multiplicidad de propósitos formativos; la complejidad de los dispositivos y de los procesos de creación/producción; las mediaciones técnicas y tecnológicas de las prácticas; la autoría grupal (no individual) del trabajo de los niños; la participación de los adultos como condición necesaria y la rapidez con que se renuevan las propuestas educativas. En términos generales, es posible establecer tres grandes perspectivas o enfoques en la educación audiovisual. No se trata de orientaciones excluyentes o puras, sino que permiten reconocer dónde se pone el acento y en qué fuentes abrevan los discursos y las prácticas de enseñanza audiovisual. El cine como arte: encuentros con la alteridad y la experiencia creadora En la década de 1970, el teórico y cineasta francés Alain Bergala introdujo en la crítica cinematográfica una perspectiva novedosa para aquel momento (aún lo sigue siendo en parte) 58 // Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 · DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 que proponía abordar el cine a partir de sus procesos de creación, asumiendo el lugar del cineasta y participando de sus preocupaciones y elecciones 2 . Para Bergala (2007), la cuestión del cine en la escuela se vincula directamente con el arte definido como la experiencia del encuentro con la alteridad que se postula como algo diferente a uno mismo, como lo “radicalmente otro” y se transmite por vías diferentes a la del discurso del saber único. La escuela, aunque con dificultades, es un espacio para desarrollar proyectos con el cine porque, para la mayoría de los niños y jóvenes (salvo para aquellos a los que Pierre Bourdieu (1977) denomina los “herederos del capital cultural”), la sociedad solo propone mercancías culturales de consumo de caducidad rápida, cuyo uso resulta casi obligatorio: Los que se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el ceño proclamando que todo lo que viene del colegio está mancillado por la obligación y por lo tanto no puede convenir a la aproximación al arte que tendría que surgir de una plácida libertad individual. Nunca hablan de la obligación de ver las películas que nos fabrican cada semana las grandes cadenas distribuidoras y la machacona propaganda mediática (Bergala, 2007, p. 36). Así, propone considerar el cine como un arte, no como un lenguaje para ser analizado críticamente como un medio de ideología: Empezar a pensar la película no como un objeto, sino como la traza final de un proceso creativo, y el cine, como arte. Pensar la película como la traza de un gesto de creación. No como un objeto de lectura decodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a través de la cual se puede comprender un poco su proceso de creación (Bergala, 2007, p. 37). La pedagogía de la creación propone remontarse imaginariamente al momento en el que todavía se presentaban, para el cineasta, múltiples elecciones simultáneas, al momento en el que las posibilidades aún estaban abiertas, ese instante de incertidumbre. Si bien como espectador se es consciente de una puesta en escena, resulta difícil imaginar que pudo haber sido realizada de otro modo. La creencia en la realidad filmada es aún mayor en los niños y resulta sumamente complejo introducir la idea de puesta en escena, de una planificación, de la elección de puntos de vista. Pero el placer de comprender participa también del placer de la película; la comprensión es de orden también afectivo y gratificante. La escuela, si quiere acercarse al cine como arte, debe prescindir de la vieja idea escolástica según la cual hay solo una buena manera de hacer o decir algo; para filmar una escena o un plano, es preciso dar lugar a la experimentación. “Lo que debería ser una aproximación al cine como arte: aprender a devenir un espectador que experimenta las emociones de la creación misma” (Bergala, 2007, p. 39). 2 El libro La hipótesis del cine: pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella ( 2007), da cuenta de su proyecto para introducir el cine en la escuela en Francia y las reflexiones teóricas involucradas en dicha experiencia. Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 59 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 El cine como lenguaje y la alfabetización en medios audiovisuales Algunas propuestas de enseñanza audiovisual inscriben conceptualmente su tarea en el campo de los medios de comunicación y de la educación en medios. Los niños producen mensajes y textos audiovisuales con el fin último de “aprender a leer los medios”. La educación en medios, también denominada “alfabetismo mediático”, sienta sus bases sobre una noción fundamental: los mensajes de los medios son construcciones. La formación propone que los niños y jóvenes aprendan a interrogar estas representaciones a fin de comprender la forma en la que las personas otorgan sentido a la realidad y el modo en que los medios de comunicación generan sentidos destinados al público. En esta dirección, la noción de “nuevas alfabetizaciones” refiere a los saberes básicos que debe transmitir la escuela; el concepto postula la necesidad de enseñar lenguajes que no son solamente el oral y el escrito. Las nuevas alfabetizaciones proponen expandir la metáfora de la lectura y la escritura a un paisaje textual que está en proceso de transformación. Así, las prácticas alfabetizadoras deberán formar para leer y escribir textos, signos, artefactos, imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio (Kress, 2003; Dussel 2009). Los educadores para los medios tienen que cuestionar el uso meramente instrumental de la tecnología, la idea de que la tecnología es simplemente una herramienta neutral para llevar “información”. Se deben definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital” no solo la lectura crítica de los nuevos medios, sino también la “escritura” en los nuevos medios. Desde esta perspectiva, la alfabetización para los medios supone “escribir” los medios tan bien como “leerlos”. Para Buckingham (2008), no se trata de añadir la alfabetización para los medios o digital al menú ya existente. La convergencia creciente entre los medios implica tratar habilidades y capacidades, es decir, las múltiples alfabetizaciones que requiere el amplio abanico de formas contemporáneas de comunicación. En una revisión crítica de la centralidad tecnológica, Ferrés (2014) plantea que la competencia en comunicación audiovisual exige también cubrir otras dimensiones no menos importantes: los códigos expresivos, la capacidad crítica, la recepción de las audiencias, la producción y la dimensión estética. Con la noción de “cerebro emocional” postula incluir las variables de índole afectiva y emocional de los sujetos en el abordaje de los medios en la educación. La compleja competencia en comunicación audiovisual debe adquirirse de manera interdisciplinar, fundamentalmente en las áreas de expresión oral, de medio natural y social, de educación artística y de ciudadanía. La creación audiovisual para la democratización de saberes, la inclusión social y la ampliación de derechos Muchas propuestas en las que niños pequeños realizan piezas audiovisuales definen y sostienen su tarea como una práctica inclusiva, como una vía para el ejercicio de su derecho de acceso al conocimiento. La mayoría de estos proyectos se desarrollan por fuera de la educación escolar formal y se nutren teóricamente de los aportes de la educación popular, la pedagogía social, la intervención sociocomunitaria, el cooperativismo. 60 // Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 · DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 Desde una perspectiva más amplia, la formación audiovisual puede entenderse como parte del derecho universal a la educación. Este derecho implica el acceso no solo a la escolaridad, sino también al conocimiento. La noción de “exclusión incluyente” (Gentili, 2009) refiere a la condición de aquellos niños que, aun estando en la escuela, no tienen acceso al conocimiento, a los saberes socialmente valiosos. En los últimos años, la escuela ha demostrado no ser capaz de dar cauce a las múltiples demandas de conocimiento y sociales emergentes. Pero, además, la escuela no es sinónimo de educación. Esta última se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados desde la responsabilidad pública y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación. No se trata de espacios que niegan las instituciones escolares sino que, por el contrario, también trabajan para promover y sostener la escolaridad. En este punto, se distancian enormemente de las propuestas de educación no formal desescolarizantes. Violeta Núñez, desde esta perspectiva, postula la noción de “educación social” o “prácticas socioeducativas”. Las prácticas de educación social implican desmontar la noción de una única infancia frente a la cual los niños son “adjetivados” como desertores, inadaptados, infractores, de la calle, etc. Sus destinatarios-protagonistas son los niños y jóvenes excluidos, marginados, en franca desigualdad ante la circulación y acceso al conocimiento y sus potencialidades expresivas, personales, formativas en un sentido amplio (en el que se sitúa el universo audiovisual). Es necesario promover y facilitar su articulación en el espacio escolar con la construcción de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura. Marc Augé (1998) denomina a este desplazamiento entre redes, que generan escenarios, dramas y actores, “trayectorias vitales”. Se trata de crear espacios diversos según el principio de lucha contra las desigualdades sociales para deshacer las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. En este sentido, la creación cinematográfica y audiovisual ha sido históricamente una práctica segmentada socialmente, inaccesible a niños y jóvenes de sectores sociales desfavorecidos. Se pueden diseñar servicios educativos a la medida de la pobreza y de la exclusión, o bien construir propuestas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Núñez (2007) propone realizar una educación “anti-destino” que aborda, caso por caso, la asignación de un futuro que se supone ya previsto para restituir la humanidad tantas veces negada, violentada. Cabe destacar aquí dos proyectos pedagógicos desarrollados con escuelas púbicas que articulan la experiencia creadora del cine con la ampliación de derechos: "Inventar con la diferencia" en Brasil (Migliorin & Pipano, 2014) ; "Vivir juntos en las aulas" en Argentina (Augustowsky & Masci, 2011). Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 61 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 Estrategias de experimentación y creación Como toda tarea educativa, no es posible comprender las actividades del universo audiovisual por fuera de los contextos institucionales, políticos y culturales en que se gestan desarrollan y sostienen. Toda enseñanza es por definición situada y en este sentido, cada proyecto conforma un universo singular con componentes únicos. Sin embargo, la revisión transversal de propuestas contemporáneas, permite reconocer algunas prácticas ―que se inscriben en perspectivas creativas e inclusivas― que pueden funcionar como "faros" para educadores inquietos. El cine antes del cine. Movimiento, exploración y juego La historia del cine no es un continuo, un proceso lineal, sino retazos de búsquedas que se sitúan mucho antes de su invención “oficial”. Tomar sus períodos germinales permite desplegar el vínculo entre esas etapas experimentales iniciales, y la infancia de los chicos, caracterizadas ambas como momentos de exploración, curiosidad, juego y prueba. La búsqueda y el interés de la humanidad por dar movimiento a las imágenes se remonta a prácticas culturales muy antiguas como las sombras que se realizan con las manos (sombras chinescas) o el teatro de sombras creadas con siluetas planas (de cuero, cartón o papel) que se manipulan con varillas. Durante el siglo XIX, los estudios sobre el movimiento fueron promovidos o acompañados por los denominados philosophical toys [juguetes filosóficos] o juguetes ópticos. Se trataba de artefactos lúdicos y científicos que iban desde la mera curiosidad por sus efectos ópticos hasta una argumentación fisiológica sobre los mecanismos del funcionamiento de la vista. La sugerente definición inglesa de “juguete filosófico” proponía la idea de que un juguete podía coincidir o promover la reflexión; se trataba de una actividad en la que todavía se mantienían unidas la dimensión del juego y la del pensamiento (Oubiña, 2009). La noción de "persistencia retiniana" se usó para explicar la impresión de movimiento y la ilusión de continuidad: donde el ojo debería notar una interrupción, la mirada disimula el momento ausente. La teoría de la "persistencia retiniana" quedaría luego desacreditada por las investigaciones de la psicología cognitiva de principios del siglo XX; en 1916, Hugo Münsterberg postuló que el espectador, al intentar unir el hiato entre dos imágenes fijas, es quien agrega la ilusión del movimiento. Es decir, no se trata de una deficiencia del ojo, sino de una síntesis mental que une dos momentos y que los construye como un movimiento continuo. En los juguetes ópticos se advierten las dos dimensiones que transitaron las investigaciones sobre el movimiento a lo largo del siglo XIX: 1) la finalidad de producir la ilusión del movimiento a partir de imágenes estáticas, y 2) la ilusión está a la vista y permite ser analizada. Esto implica que, en el mismo momento en que se produce el engaño, el mismo dispositivo deja en evidencia que de eso se trata, de una ilusión. Es una máquina que, en vez de ocultar su 62 // Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 · DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 mecanismo, lo deja en evidencia, mostrando las operaciones que realiza para obtener sus resultados 3 . Por su estrecha vinculación con el juego, con los juguetes, con la experimentación y, fundamentalmente, con el placer de mirar, estos artefactos visuales se convierten en una cantera de ideas para diseñar actividades de enseñanza. Así, para investigar con los niños y niñas cómo se ponen los dibujos en movimiento se propone fabricar: - Taumátropo o maravilla giratoria. (Inventado en 1824 por el inglés John Ayrton). Consiste en un círculo de cartón con una ilustración en cada una de sus caras que, al ser girado manualmente por dos hilos en sus extremos, genera una ilusión de movimiento o dibujo animado. Por ejemplo, en una de las caras se ve una jaula vacía y, en la otra, un pájaro; al enrollar y desenrollar los hilos, el movimiento permite ver el pájaro dentro de la jaula. Figura 1. Ilustración del funcionamiento de un Taumátropo. Fuente: Proyecto IDIS (UBA). Disponible en: https://proyectoidis.org/crono/ - Folioscopio. (Patentado en 1868 por John Barnes Linnett en Inglaterra con el nombre de kineograph [kineógrafo]) Se trata de un librito rectangular con fotografías o dibujos que, en cada una de sus páginas, representa una fase del movimiento; al pasar las páginas con el dedo pulgar, se produce el efecto del movimiento. Este sistema también se llama “cine de dedo” o “flip book” 4 . Por otra parte, hay una serie de experiencias como la construcción de proyectores caseros elaborados con cajas de zapatos y linternas o dibujar con luces de Leds en el espacio que 3 Para conocer más sobre estos inventos ver "Film before film” Alemania, 1986, del cineasta experimental y coleccionista de artefactos Werner Nekes. Disponible en: https://youtu.be/fKTvEsvH59g 4 Empleando un block o folios grapados (36 como mínimo), se realiza un dibujo en la primera página y luego se va cambiando levemente en las siguientes. Al hojearlo rápidamente pueden ver los dibujos "animados". Otras formas de hacer folioscopios en: "Fais-le toi-même" (Hazlo tu mismo) Centre Pompidou. www.centrepompidou.fr/es/videos/video/flip-book-fais-le-toi-meme Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 // 69 DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 · COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 La educación audiovisual para las infancias es un campo en proceso de construcción, y junto con la experimentación, la formación de las miradas críticas e ilustradas de los pequeños es necesario también que los docentes se animen a poner en acción sus propios recorridos artísticos y biográficos, con sus logros pero también con las dificultades que la producción audiovisual implica. Para finalizar, en estos tiempos crudos, la educación audiovisual nos ofrece una parcela para la reflexión, la creatividad y la transformación, para un encuentro genuino con el mundo y con los otros; no podemos desaprovecharlo. REFERENCIAS Augustowsky, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores. Buenos Aires: Paidós. Augustowsky, G. (2019). "La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos". Educación Artística Revista de Investigación, 10, 235-250. https://ojs.uv.es/index.php/eari/article/view/13922 Augustowsky, G. & Masci, C. (2011). Vivir juntos en las aulas. Buenos Aires: Unicef, Canal Encuentro, Paka Paka. http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/Vivir%20Juntos%20%20en%20el %20Aula%20.UNICEF_1.pdf Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Leartes Educación. Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era digital, Buenos Aires: Manantial. Ferrés, J. (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona: Gedisa. Fresquet, A. (2014). Cine y Educación la potencia del gesto creativo. Santiago de Chile: Ocho libros. Heimann, J., Fradkin, J. & Boido, P. (2012). Cine + Chicos y JTK. Imágenes y juego en movimiento, Buenos Aires: GCBA. Migliorin, C. & Pipano, I. (2014). Cine, igualdad y escuela: la experiencia de Inventar con la Diferncia. En TOMA UNO , Nº 3. (pp. 199-207). UNC. Argentina. http://publicaciones.ffyh.unc.edu.ar/index.php/toma1/index Nuñez, V. (2007). Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos. Conferencia en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina. Oubiña, D. (2009). Una juguetería filosófica. Buenos Aires: Manantial. Oubiña, D. (2017). Tecnócratas y artesanos. Revista de cine, 4, 17-21. 70 // Augustowsky, G. Communiars. 5. 2021: 54-70 COMMUNIARS · 5 · 2021. ISSN 2603-6681 · DOI: https://dx.doi.org/10.12795/Communiars.2021.i05.04 Colección de Juguetes Ópticos Richard Balzer. https://www.dickbalzer.com/ Festival Internacional de Cine Infantil "Ojo al Piojo"! https://festivalojoalpiojo.gob.ar/ Imagen en Movimiento. Apuntes de Jardín. Canal Encuentro. http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8199/2591?temporada=1#top-video Proyecto IDIS (Investigación en Diseño de Imagen y Sonido) https://proyectoidis.org/crono/ Rede Kino. Red latinoamericana de Educación Cine y Audiovisual. https://www.redekino.com.br/ .