La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula

La educación a través de su discurso. Prácticas educativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula1 Education Via the Educational Discourse. Educational Practices and Discursive Building of Knowledge in the Classroom Rosario Cubero Pérez, Mercedes Cubero Pérez, Andrés Santamaría Santigosa, Manuel Luis de la Mata Benítez, María José Ignacio Carmona y María del Mar Prados Gallardo Universidad de Sevilla. Laboratorio de Actividad Humana. Sevilla, España. Resumen El marco teórico en el que se sitúa nuestra investigación es el de los principios y las estrategias metodológicas desarrollados por la psicología histórico-cultural, las perspectivas constructivistas, el análisis del discurso (DA) y el análisis conversacional (CA). El objeto del trabajo que aquí se presenta es el de describir y analizar las estrategias de comunicación y la naturaleza del discurso utilizado por profesores y alumnos en las actividades del aula, específicamente respecto a dos cuestiones principales: la descripción de los procesos por medio de los cuales se crea la intersubjetividad en el discurso educativo y los procesos por los que se construye una versión legítima del conocimiento en las aulas. En nuestro trabajo, adoptamos un enfoque cualitativo y etnográfico. La actividad del aula se registra mediante la grabación en vídeo del desarrollo de unidades temáticas completas.El análisis de los datos se realiza sobre la transcripción de las sesiones de trabajo del aula, y consiste en la búsqueda de patrones sistemáticos en Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 71 (1) Este trabajo se ha podido realizar gracias a la concesión de los proyectos de investigación «La construcción del conocimiento psicológico.Un estudio de la interacción y el discurso en las aulas universitarias» (BSO2000-0474) y «Construcción del conocimiento y discurso educativo. Dispositivos semióticos, formas monológicas y dialógicas en la argumentación y la creación de intersubjetividad» (BSO2003-03607), financiados por el Ministerio de Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de Promoción General del Conocimiento I+D. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 72 el discurso educativo, y el análisis de sus funciones y consecuencias. Este análisis nos ha permitido no sólo identificar un conjunto de dispositivos y recursos semióticos que utilizan los profesores y los alumnos, sino también comprender y mostrar cómo las acciones orientadas a la instrucción que se plasman en un conocimiento escolar específico,se llevan a cabo mediante el discurso.Nuestras conclusiones indican que existe una relación entre el tipo de discurso del profesor de un aula y el discurso que promueve en sus alumnos,y,por lo tanto,en los recursos que los alumnos emplean en el proceso de socialización científica en un aula. Palabras clave: construcción del conocimiento en el aula, discurso educativo, interacción profesor-alumno, perspectiva sociocultural, análisis del discurso. Abstract The theoretical framework of our work is that offered by the principles and methodological strategies developed by cultural and historical psychology, constructivist perspectives, discourse analysis (DA) and conversational analysis (CA).The paper sets out to describe and analyse the strategies for communication and the nature of the discourse used by teachers and students in classroom activities,specifically those related to two main aspects:the description of the processes involved in creating inter-subjectivity in the educational discourse and the processes taking part in the construction of a legitimated version of knowledge in the classroom. A qualitative and ethnographic perspective has been adopted for this study. Classroom activity is registered by videotaping complete thematic sessions of work. Data analysis is made from the transcription of the sessions of classroom work and it consists in looking for systematic patterns in the educational discourse and analysing its functions and its consequences.This analysis allowed us to identify several devices and semiotic resources used by teachers and students, and also to understand and show how the instructional actions that construct a specific educational knowledge are developed by means of discourse. Our conclusions show that there exists a relationship between the kind of discourse used by a teacher in the classroom and the discourse it leads to in the students and, therefore,in the resources that students use in the process of scientific socialization in the classroom. Key Words: Knowledge construction in the classroom, educational discourse, teacherstudent interactions,sociocultural perspective,discourse analysis. Educar significa comunicarse, intercambiar y compartir.Aunque si nos preguntan qué es educar es muy probable que nos refiramos a otros muchos conceptos,todos ellos pueden acabar definiéndose como un proceso de comunicación.El aprendizaje en general, y, en particular, el aprendizaje en la escuela, es una actividad social y, Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 73 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA como tal, implica interacción entre los participantes y los recursos que utilizan, intercambio de información, y un uso prioritario del lenguaje como medio y como acción. Nosotros hemos optado por acercarnos a la complejidad de los fenómenos educativos en la escuela precisamente desde esta idea.Apoyándonos en un marco teórico de referencia que abordaremos seguidamente, nos hemos comprometido con el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde lo que podemos denominar la perspectiva de la construcción conjunta de significados en el contexto cultural del aula.Aún no hemos conseguido elaborar,en psicología,una teoría unitaria que explique cómo se construye el conocimiento en el aula y cómo se articulan los distintos niveles de aproximación al fenómeno, pero sí disponemos de diferentes explicaciones teóricas y de marcos metodológicos que nos ofrecen descripciones parciales de distintos elementos fundamentales para la comprensión de estos procesos. Vamos,en primer lugar,a definir nuestro marco teórico,para después situar y describir nuestros objetivos específicos, las opciones metodológicas adoptadas y los resultados que estamos obteniendo. Queremos hacerlo mostrando al lector, en la medida en que este medio nos lo permita, nuestras reflexiones sobre algunas de las dificultades que hemos encontrado en este proceso,y justificando las alternativas que hemos ido eligiendo o construyendo. ¿Desde qué perspectiva analizamos la práctica educativa?: Tres elementos teóricos necesarios Nuestra investigación tiene como marco teórico las estrategias metodológicas y los principios desarrollados por la psicología histórico-cultural,las perspectivas constructivistas,el análisis del discurso (DA) y el análisis conversacional (CA).Somos conscientes de que estas perspectivas se han generado en contextos teóricos diferentes, de que no comparten muchos de sus supuestos teóricos y de que, en determinados aspectos, no encajan bien. No pretendemos, por tanto, simplificar aportaciones que obedecen a tradiciones científicas distintas y complejas,ni elaborar una convergencia forzada de ideas y principios.Sin embargo,en nuestro proceso de estudio y profundización teórica, y en la búsqueda de soluciones metodológicas, hemos ido perfilando una perspectiva de análisis de la interacción educativa que consideramos coherente Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 74 y capaz de describir los procesos educativos en aquellos elementos que son el obje- to de nuestro estudio2. Nuestro objetivo general es analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como se producen en el aula. La orientación hacia el escenario natural del aula y hacia el estudio de la génesis nos ha llevado a analizar la construcción del conocimiento a partir de los procesos y de la dinámica interactiva que en ella se desarrollan. Esto es, de entre las distintas posibilidades que existen para abordar los fenómenos educativos,en nuestro caso, hemos optado por adentrarnos en el estudio de la construcción del conocimiento a partir de las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en la elaboración de contenidos escolares, y, más específicamente, a partir de las interacciones y las prácticas discursivas características del aula como escenario sociocultural. Entendemos la educación, entonces, como un proceso de comunicación consistente en el desarrollo de contextos mentales, términos de referencia y formas de habla compartidos a través de los cuales el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes, y llega a convertirse en una representación del mundo y un discurso propios. Queremos resaltar tres elementos teóricos necesarios para definir esta perspectiva. El primero de ellos es el de que mantenemos una concepción del aprendizaje que considera que éste es un fenómeno constructivo y social. Compartimos, por tanto, a grandes rasgos, la concepción del desarrollo y el aprendizaje humanos propia de las perspectivas constructivistas (Coll, 1985, 1996; Cubero,R.,2005a,2005b; Delval,1997;Rodrigo y Cubero,1998) y la psicología histórico-cultural (Bruner, 1996; Cole, 1996; Cubero, M., 1999, 2005; Cubero, R. y otros, 2007; Rogoff, 1990;Vygotsky, 1977, 1978;Wertsch, 1985, 1991). La aproximación constructiva y social que queremos definir en este trabajo se sostiene en la idea de que conocer es una acción –o un proceso de construcción– situada y social. Las personas interpretamos nuestra experiencia en función de nuestros propios conocimientos,habilidades,actitudes e intereses.Esta construcción personal se realiza a través de las experiencias de aprendizaje,que,a su vez,tienen un carácter social y compartido, es decir, cultural. Lo que posibilita que la experiencia sea interpretable, lo que permite que las personas se apropien de unos determinados (2) Para una descripción más extensa de los trabajos del grupo sobre este tema de investigación,véase: Cubero y de la Mata, 2001;Cubero y Ramírez 2005;Cubero y Santamaría,2001;Cubero, M. y otros,2005; Cubero y otros,en prensa;Cubero, R., 2001,2005a;Cubero,Cubero y otros, 2004; Cubero,Cubero y otros,2005; Cubero, R., de la Mata y otros,2004;Cubero,R., Santamaría y otros, 2005; Cubero, R. y otros, 2002; Cubero, R. y otros, 2003; De la Mata., 1993; Ignacio, 2005; Ignacio y Cubero, 2007; Prados, 2005; Prados y Cubero, 2005a, 2005b, 2007; Ramírez y Cubero, 1995. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 75 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA contenidos, es precisamente el establecimiento de relaciones entre lo que conocemos y las nuevas experiencias.Así, nuestro conocimiento y las herramientas de las que nos apropiamos no son una mera copia, sino una verdadera construcción y una condición para los nuevos aprendizajes. El individuo no es un agente receptor, sino una entidad que media en la selección, la evaluación y la interpretación de la información, y que dota de significado a su experiencia. La correspondencia entre conocimiento y realidad queda rota, y la relación sustituida por la adaptación funcional de las personas a un mundo interpretado. La idea de «conocer» como un proceso creativo,en el que los significados son construidos, implica una concepción de las personas –profesorado y alumnado– como agentes activos. La participación de niños y niñas en actividades culturales, en las que comparten con adultos y compañeros los conocimientos e instrumentos desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y actuar (Vygotsky, 1977, 1978). Esta interiorización ha de ser entendida no como una copia de los procesos inter-psicológicos externos, sino como una verdadera construcción del plano intra-psicológico (Wertsch,1984, 1998 y Wertsch y Penuel, 1996). La naturaleza de los procesos psicológicos es, además de constructiva, esencialmente social.A la hora de explicar la educación escolar,esta concepción implica considerar el aprendizaje como la construcción de formas viables de interpretación del mundo a partir de la interacción social y educativa, y a través de la participación en un aula,entendida ésta como un grupo social definido,como una comunidad de práctica específica (Bruner,1996;Case,1996;Gallagher y Reid,1981;John-Steiner y Mahn, 1996;Lave y Wenger,1991). En el contexto educativo,podemos definir el aprendizaje como un proceso de co-construcción o de construcción conjunta. Algunos conceptos que se han elaborado en explicaciones psicológicas confluyentes, como son los de conocimiento compartido (Edwards y Mercer, 1987), andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) o participación guiada (Rogoff,1990),sirven para describir los procesos de enseñanza y de aprendizaje como colaboración o coordinación conjunta del profesorado y el alumnado (Coll,Colomina,Onrubia y Rochera,1992;Coll y Onrubia, 2001; Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Edwards, 1990; Edwards y Middleton, 1986). La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante los que se intenta influir en el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos y alumnas, se lleva a cabo a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta (Coll,Colomina, Onrubia y Rochera,1992).Esta ayuda es posible gracias a la negociación de los significados y al establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la comprensión. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 76 En estrecha relación con lo anterior, podemos señalar que un segundo elemento fundamental para entender nuestra perspectiva de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula es una determinada concepción del lenguaje y del discurso.Creemos que el discurso no es una vía por la que se transmiten mensajes,sino una actividad en la que se genera el significado. De acuerdo con nuestra perspectiva,enfatizamos con Wertsch (2002) la dimensión semiótica del aula y la consideración de ésta como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados. El discurso en general, y el discurso educativo específicamente, no es para nosotros una simple representación del pensamiento en el lenguaje, sino que entendemos que ha de ser tratado como un modo social de pensar (Mercer, 1996). El discurso educativo es el responsable no sólo de la construcción del conocimiento en el aula, sino también de la propia realidad del aula. No muestra simplemente una representación estática de la realidad, sino que opera dando lugar a hechos y ejecutando acciones,y todo ello al servicio de las relaciones y los intercambios que se producen en una situación concreta de interacción social. Los trabajos sobre la naturaleza y las funciones del discurso realizados desde la orientación denominada «Análisis del Discurso» («Discourse Analysis» o DA) han sido una fuente de inspiración para nosotros como grupo de investigación,y a ellos debemos una parte fundamental de nuestra orientación teórica sobre la comprensión del discurso educativo.De acuerdo con el análisis del discurso, la realidad se construye a medida que las personas hablan o escriben sobre el mundo, y se introduce en las prácticas cotidianas, precisamente, por medio de esas categorías y descripciones (Potter,1996).Así,las versiones del mundo son elaboradas en el curso de una conversación por medio de elementos que son endémicos a la interacción (Drew, 1995; Potter, 1996). Los miembros de una comunidad de discurso definen la naturaleza y la verdad de los hechos con una manera particular de hablar sobre ellos.El acuerdo de la comunidad sobre esa forma de referirse a y hablar de las experiencias, el comportamiento y los objetos,en un universo de lenguaje,constituye la realidad de esa comunidad.De esta forma,en el discurso,se construye localmente lo que cuenta como verdadero,bueno y real (Edwards,1997).Precisamente,el interés principal de establecer estas versiones es el de producir una descripción que sea utilizada por el interlocutor como un hecho factual, como lo que realmente pasó o como la naturaleza verdadera de las cosas (Potter,1996).De acuerdo con la posición que venimos argumentando,es posible estudiar la construcción del conocimiento escolar en el contexto discursivo y social en el que se produce. Por poner un ejemplo poco tradicional, señalaremos que incluso el razonamiento lógico y aritmético está integrado en formas discursivas y Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 77 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA prácticas relacionadas con experiencias culturales, tipos particulares de problemas y preguntas,y formas de reconocer los procedimientos de resolución de los mismos (Edwards y Mercer, 1986). El habla, como ha mostrado el análisis conversacional, no se construye a partir de expresiones al azar, sino que está altamente organizada y su producción es metódica (Drew, 1995; Hutchby y Wooffitt, 1998; Sacks, 1984). Si se analiza el discurso, es posible comprender cuán finamente hilados están los turnos y de qué formas tan sutiles es posible controlar una conversación o establecer unos hechos como verdad. Cuando hablan y hacen cosas en la clase, profesores y alumnos están construyendo una historia compartida de discurso y actividad (Edwards y Westgate, 1994). En cada lección, están estableciendo conjuntamente la comprensión de los términos de referencia, el conocimiento y las formas de discurso, así como los criterios para reconocer y resolver problemas. En definitiva, las formas de pensar y de hacer. Los estudios sobre las formas en que se utiliza el lenguaje en las escuelas revelan patrones distintivos que permiten hablar de un discurso «instruccional» (Cole, 1990). Este discurso, distinto en forma y contenido de otras interacciones verbales, revela turnos de interacción encaminados a aportar información específica,controlar las ejecuciones de los participantes y evaluar el proceso de los alumnos,y se caracteriza por presentar estructuras interactivas específicas del discurso escolar (Mehan, 1979; Rogoff, 1993). El estudio de las formas discursivas ofrece algunas respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediación semiótica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a la participación de los individuos en contextos de actividad específicos (Cubero, 2001). De acuerdo con nuestra perspectiva, el habla (discurso) se materializa en la actividad docente del aula en una serie de recursos semióticos y discursivos que, preferentemente el profesor, pero también los alumnos, emplean en la construcción conjunta de significados a lo largo de las distintas unidades didácticas. El uso de estos dispositivos hace posible que los alumnos y alumnas no sólo participen del discurso educativo,sino que desarrollen nuevas formas de utilización del lenguaje para pensar y comunicarse,formas con «palabras» que les permitirán ser miembros activos de comunidades más amplias de discurso educado (Mercer, 1995). Un tercer elemento fundamental para entender nuestra perspectiva es la cualidad del contexto en relación con la construcción de significados en el aula:el conocimien- to depende de un contexto de construcción. El conocimiento y el significado tienen, pues,un carácter situado (Edwards, 1996).Es evidente que,para esta posición teórica, el significado está estrechamente conectado con las circunstancias socio-históricas y Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 78 con los contextos institucionales,pero,sobre todo,con las circunstancias particulares de una interacción. Comprender el significado implica, por tanto, interpretar la interacción tomando en cuenta los detalles de su producción (Edwards y Potter, 1992) y su organización secuencial (Edwards, 1997), de modo que sea posible analizar cómo una expresión ha sido pensada para llevar a cabo una acción singular dentro del discurso.Los turnos son construidos en relación con los turnos inmediatamente anteriores y se convierten, a su vez, en el contexto inmediato de las producciones que se generan a partir de ellos.Es posible analizar cómo la participación de un hablante genera un contexto discursivo para la intervención que le sigue y cómo el uso de un término o una expresión concreta se orienta en un sentido determinado en función del momento de producción. La organización secuencial aporta el andamiaje que hace posible la intersubjetividad, esto es, los enunciados crean el contexto de los nuevos enunciados, creando el andamiaje necesario para la construcción de una comprensión compartida. Esta comprensión conjunta –o conocimiento compartido– no ha de ser entendida como una intersección de esquemas mentales,sino como una operación (Garfinkel,1967) que se realiza en el discurso, como formas de habla. El estudio de las prácticas educativas en contextos naturales de observación permite el análisis del proceso y de la génesis de los significados, no en términos de variables que no están presentes e influyen en el curso de la acción, sino a partir del propio contexto de construcción.El aula es un escenario privilegiado para la creación y el encuentro de significados.El hecho de enfatizar el papel del discurso en este proceso supone imprimir un carácter especial a la noción de significado que se va a manejar. De acuerdo con la perspectiva que estamos describiendo, el significado no es algo individual, interno o que permanezca en la cabeza de un individuo, sino que es, más bien, una construcción conjunta que emerge de las interacciones de los sujetos en los contextos en las que se desarrollan (Cubero, 2005a; Santamaría, 2002). El significado dentro del discurso educativo y de la dinámica del aula no es, entonces, propiedad del individuo aislado, sino que se logra a través de los «esfuerzos coordinados» de un grupo de personas en interacción. El significado se construye por medio de acciones compartidas en la interacción conjunta, y es en este sentido que podemos afirmar que el conocimiento educativo puede ser interpretado como el desarrollo de concepciones y formas de discurso compartidos. En la comunicación del aula, en las conversaciones que profesores y alumnos desarrollan en las actividades del aula, los alumnos y alumnas se socializan en unas formas determinadas de habla y en una comprensión de los fenómenos que son específicas de una cultura.Las Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 79 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA lecciones se convierten en un vehículo que hace posible la creación de una perspectiva determinada sobre las cosas.Profesores y alumnos se sitúan en un contexto intermental, intersubjetivo, que es definido, creado y asumido por los participantes en la comunicación (Rogoff, 1990; Rommetveit, 1979;Wertsch, 1991). El contexto mental compartido es, en consecuencia, una función de las acciones conjuntas y de la comprensión de los participantes (Edwards y Mercer, 1987, 1989). Este «compartir con otros» en un escenario sociocultural específico (Rodrigo, 1994) es una cualidad inherente a la intervención educativa, cuyo objetivo puede ser entendido como la creación de una mutualidad de perspectivas (Edwards y Mercer, 1986, 1987).Por su participación en las actividades educativas,los alumnos llegan a compartir una versión legitimada del conocimiento y las experiencias comunes (Edwards y Mercer,1989).Para participar activamente en este proceso y aprender,es necesario usar las palabras y los recursos del discurso según las reglas de un contexto particular; es necesario que los alumnos se apropien de los criterios que el conocimiento escolar utiliza para legitimar una explicación determinada frente a otras posibles, y que, además, conozcan un conjunto de reglas educacionales básicas implicadas en la producción del discurso educativo (Candela 1993,1996, 1999; Edwards,1993a;Hatano e Inagaki,1991). El marco teórico brevemente descrito –basado en los tres cuestiones fundamentales: considerar el aprendizaje como un proceso de construcción, el discurso como acción y el conocimiento como un proceso situado en un contexto específico– nos permite plantear unos objetivos de investigación.A continuación,nos referiremos a dichos objetivos, que guardan,a su vez,una estrecha relación con los métodos de exploración y análisis,y que serán fundamentados y descritos más adelante. De este modo, el dibujo general de la perspectiva teórica de la que participamos aparecerá completo e integrado. ¿Qué buscamos al analizar la práctica educativa? ¿Qué analizamos?: Objetivos prioritarios de nuestro trabajo e intereses de la investigación Lo que nuestro grupo de investigación busca al analizar la práctica educativa es comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en la interacción educativa del aula y poder explicar cómo se producen.Esto es,cómo es posible que la conjunción de actuaciones e intervenciones del profesorado y alumnado en interacción, comunicándose Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 86 y que las intervenciones de los participantes no son hechos aislados, sino que se relacionan con los turnos adyacentes y tienen sentido gracias a ellos. ■En nuestro trabajo adoptamos un enfoque cualitativo y etnográfico. Estudiamos patrones de conducta comunicativa observada y registrada, y la estancia prolongada en las aulas estudiadas nos permite comprender la práctica educativa desde la lógica de los propios actores.La perspectiva etnográfica nos permite hacer una reconstrucción de carácter cualitativo y descriptivo de lo que se dice y hace en un aula. En este sentido, en nuestro trabajo, estamos interesados en el punto de vista y la perspectiva de los participantes,pues creemos que es posible comprender la construcción del conocimiento en el aula a través de sus versiones, explicaciones,descripciones,sus acciones discursivas,y su construcción de lo válido y de lo que cuenta como verdad en la clase, esto es, del significado de las acciones para el actor. Para ello, es necesario, como venimos argumentando, analizar las acciones discursivas en su contexto natural de producción teniendo en cuenta que el habla se origina secuencialmente en un contexto discursivo. ■Creemos que,para ser coherentes con el marco teórico y las opciones metodológicas adoptadas,hemos de trabajar con una unidad de análisis que permita la descripción e interpretación de situaciones particulares,y en las que el significado de lo que sucede está estrechamente conectado con el contexto de producción y con la percepción de los participantes sobre lo que es significativo. Se trataría de una unidad orientada al estudio de los procesos de construcción y cambio dentro de actividades cotidianas y contextos sociales naturales. Esta unidad de análisis está constituida por las acciones discursivas que hemos identificado en el discurso. De acuerdo con el planteamiento teórico-empírico que hemos realizado, podemos esbozar una especie de esquema del procedimiento que,resumidamente y matizando las variaciones que se dan de una investigación a otra, sería el que sigue: Selección de la muestra La selección viene determinada por los objetivos que nos planteamos en el estudio concreto, siempre dentro de las prácticas educativas formales. Por ejemplo, si queremos investigar buenas prácticas educativas en la universidad (Cubero, M., Barragán, García y Cubero, R., 2005; Cubero, R., Santamaría, de la Mata, Prados y Bascón, 2005; Prados y Cubero,2005a,2007),seleccionamos la muestra de entre el profesorado bien Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 87 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA evaluado que,además,esté dispuesto a participar en la investigación;pero si queremos estudiar la construcción de conocimientos científicos en la escuela (Cubero, 1996; Ignacio,2005;Ignacio y Cubero,2007), nos ponemos en contacto con un conjunto de profesores cuyas prácticas muestren algunas características especiales o que sean representativas de un conjunto de prácticas académicas habituales. Para todo ello, se realizan entrevistas con el profesorado que pueda formar parte de la muestra.Así,algunos de los criterios de selección que hemos utilizado han sido: oportunidad para aprender (Stake, 1994), disponibilidad y posibilidad de acceso, muestra teórica (Stubbs, 1983), etc. En estos momentos, hemos realizado trabajos con profesorado y alumnado de enseñanza Primaria, Secundaria, Universitaria, y de Educación de personas Adultas.Los contenidos con los que hemos trabajado han sido siempre de carácter científico,a excepción de cuando hemos estudiado la educación de personas adultas. Procedimientos de recogida de los datos Para la recogida y el registro de los datos, hemos utilizado cuatro fuentes: las grabaciones de las sesiones en vídeo, la toma de notas de campo por parte de un observador/a, las anotaciones de lo observado durante la reproducción de las sesiones grabadas en una plantilla de registro y las entrevistas con el profesorado y/o el alumnado.Respecto a las grabaciones en vídeo,hay que señalar que hemos registrado siempre las actividades que se producían a lo largo de las distintas sesiones que conformaban una unidad didáctica, es decir,que hemos grabado el desarrollo de unidades temáticas completas.Dichas situaciones han sido seleccionadas de acuerdo con el plan de trabajo de los profesores de la muestra de estudio y su estimación sobre la relevancia de las actividades que se iban a realizar.En cada unidad,y para cada una de las sesiones,se elaboró una plantilla de observación en la que se incluían los datos identificativos de la sesión.El papel del observador u observadora consistía en grabar las sesiones y tomar notas de campo sobre las mismas, registrando las características más generales de la actividad llevada a cabo por profesores y alumnos,así como posibles incidencias en el proceso de grabación. Una vez finalizada la grabación de todas las sesiones,se procede a ver el material completo,a describirlo en una hoja de registro y a transcribirlo.Cada uno de los vídeos,ha sido tratado por un mínimo de dos investigadores,que se han guiado por el criterio del acuerdo entre observadores.Dependiendo de la investigación,se han transcrito todas las sesiones de trabajo o sólo un conjunto de secuencias relevantes para los objetivos de la investigación. En este último caso, la pertinencia de las mismas ha venido determinada por la Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 88 presencia de situaciones significativas para la construcción del conocimiento,como pueden ser los conflictos o los malentendidos en la continuidad del discurso, las situaciones de negociación de significados o la explicitación de criterios de validación del conocimiento, entre otras. Las sesiones completas o los segmentos seleccionados han sido digitalizados y tratados con el apoyo del software TRANSANA3.Este programa permite trabajar sobre un vídeo en el ordenador, facilitando la creación de una transcripción precisa, conectada a su banda de sonido y a los marcos del vídeo correspondientes.Asimismo, hace posible la aplicación del sistema de notación que ya hemos descrito.El software ofrece,además,herramientas para la creación y manipulación de una base de datos que agiliza la organización y el almacenamiento de grandes colecciones de vídeo digitalizadas. En algunas de nuestras investigaciones, se han realizado, además, de acuerdo con sus objetivos, entrevistas al alumnado y/o al profesorado. Las entrevistas, en general, tenían como objetivo principal conseguir información contextual suplementaria para completar los análisis de las grabaciones de vídeo4. Como parte de las entrevistas, hemos recogido, también, información relativa a la experiencia docente de los sujetos entrevistados, al material de planificación de la asignatura y a los materiales producidos y utilizados en el transcurso de las sesiones que se han grabado. Análisis de los datos Posteriormente,las transcripciones han sido analizadas de acuerdo con los instrumentos conceptuales elaborados.El primer paso consiste en seleccionar un extracto de transcripción concreto y que un grupo de investigadores lo analice conjuntamente.El objetivo es interpretar la interacción de acuerdo con una serie de patrones sistemáticos en los datos. No se trata de categorías como las utilizadas en la investigación experimental,ni el objetivo es el análisis estadístico de los datos.Se trata de definir una serie de patrones o categorías que permitan describir e interpretar lo que sucede en un aula. En nuestro caso, las categorías de análisis no se formulan antes de la observación de los datos,sino que surgen de la lectura de los mismos.Puesto que no están claras en un primer momento,son necesarias muchas «idas y vueltas» a los datos para acabar definiéndolas. Se establecen unas categorías,se comienza a analizar y se observa si funcionan o hay que volver a categorizar (3) Transana.org. (Chris Fassnacht). Desarrollado y mantenido por David K. Woods en el Wisconsin Center for Education Research, University of Wisconsin, Madison. USA. (4) Salvo en el caso en que las mismas entrevistas eran analizadas como un instrumento independiente, de acuerdo con los objetivos de la investigación específica.Ver, por ejemplo, Ignacio, 2005. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 89 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA antes de seguir con el análisis. Es un proceso cíclico entre la codificación y el análisis (Potter, 1996). En palabras de Potter (1996), después de largas horas luchando con los datos y de falsos comienzos,empiezan a emerger patrones sistemáticos. Una vez que las categorías están bien establecidas, se comienza el análisis. Éste se hace en dos fases muy relacionadas.En primer lugar,se buscan patrones sistemáticos en los datos (estrategias, dispositivos semióticos, etc.) y, después, se analizan sus funciones y consecuencias.El análisis nos debe permitir ver cómo la estructura del discurso produce efectos y funciones.Además, ha de ser posible observar la relación entre la explicación de estas estructuras, sus rasgos y los patrones detectados en las transcripciones, y de acuerdo con los cuales se clasifican éstas (Potter,1996).El análisis concluye con la descripción,en nuestro caso,de un conjunto de estrategias y dispositivos semióticos, y con la elaboración de un informe en el que se ofrecen las conclusiones del mismo.En dicho informe,se proporciona una descripción detallada y una interpretación de estos dispositivos,y de su funcionamiento.Dependiendo de los objetivos de la investigación,el informe puede referirse a todo el material transcrito, es decir, puede ir siguiendo el curso de cada sesión, y describiendo e interpretando lo que va sucediendo a lo largo de todas ellas,o puede constar de un conjunto representativo de extractos y ejemplos. El hecho de que en un informe de estas características abunden los extractos de las transcripciones que son la base de la categorización y del análisis posterior hace que,normalmente,la sesión analítica sea mucho más extensa que la de otros informes empíricos tradicionales.A pesar de la propia naturaleza de los datos y de la imposibilidad de mostrar un ejemplo de estas características debido a su extensión, vamos a intentar aportar una muestra del tipo de resultados que obtenemos para facilitar al lector o lectora la comprensión de nuestro marco conceptual. ¿Qué resultados obtenemos?: Una muestra de los resultados de investigación Los trabajos que hemos desarrollado hasta este momento, dentro de la línea de investigación que estamos describiendo, nos han permitido obtener los siguientes resultados: ■Respecto a los objetivos relativos a la descripción de los procesos por medio de los cuales se crea la intersubjetividad en el discurso educativo y los procesos Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 90 por los que se construye una versión legitimada del conocimiento en las aulas (véase apartado sobre el primer objetivo de investigación de este trabajo), nuestros estudios han mostrado que es posible identificar en el habla de profesores y alumnos una serie de estrategias y dispositvos discursivos que permiten describir dichos procesos. Con el término dispositivos discursivos queremos referirnos tanto a aquello que hacen las personas con su habla,como al modo en que lo hacen. Como ilustración de nuestros resultados, presentamos una selección de mecanismos y dispositivos discursivos identificados en el habla de los profesores y los alumnos en uno de los estudios que hemos realizado5(véase Cuadros I y II),así como un ejemplo de uno de estos dispositivos6 (véase Cuadro III). (5) El estudio está descrito en Cubero,Barragán,García y Cubero (2005),y en Cubero,Santamaría,de la Mata,Prados y Bascón (2005). (6) El trabajo completo puede encontrarse en Prados (2005). CUADRO I. Mecanismos y dispositivos discursivos utilizados en el discurso docente para el establecimiento de la Intersubjetividad Definición y funciones Mecanismos y dispositivos discursivos utilizados en el aula para el establecimiento de la intersubjetividad Uso de formas plurales Preguntas retóricas Preguntas de continuidad Preguntas explicadas Repetición Parafraseado reconstructivo Definición: Enunciados que se presentan con fórmulas verbales en primera o segunda persona del plural. Funciones: Mostrar la continuidad entre las distintas sesiones,incluir a los oyentes en el discurso convirtiéndolos en agentes, favorecer el sentimiento de pertenencia al grupo y centrar la atención de los oyentes. Definición:Enunciados interrogativos que no van seguidos de una pausa o silencio.La pregunta es contestada por el hablante que la formula o bien no es contestada. Estos enunciados pueden adoptar un estilo directo o indirecto. Funciones: Hacer más dialógico el discurso, guiar al oyente en la línea de razonamiento que se explicita. Definición: Preguntas, generalmente breves, seguidas de una pausa o silencio, y que posibilitan la incorporación del oyente como hablante. No siempre van seguidas de intervenciones del oyente.Algunas de las formas más habituales que adoptan estas preguntas son del tipo: ¿vale?, ¿sabes?, ¿no?, ¿si? Funciones: Llamar la atención de los interlocutores y asegurar la continuidad del discurso. Definición: Enunciados que recogen varias preguntas y/o aclaraciones sobre las mismas. Funciones:Guiar a los alumnos ofreciéndoles preguntas y aclaraciones,y explicitar la línea de razonamiento que hay que seguir. Definición:Volver a emitir enunciados ya expresados, literalmente o no, sin incorporar nueva información. Funciones: Llamar o dirigir la atención sobre las aportaciones de otros participantes, recoger y destacar las contribuciones de otros participantes, y controlar los significados que se elaboran en el discurso. Definición: Enunciados que reelaboran o reformulan lo previamente dicho por el hablante u otro/s interlocutor/es. Funciones: Proporcionar una visión más ordenada de los significados que se elaboran en el aula, reformular las explicaciones aportadas por los participantes, llamar o dirigir la atención sobre las aportaciones de otros participantes, recoger y destacar las contribuciones de otros participantes, y controlar los significados que se elaboran en el discurso. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 91 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA Recapitulación Contra-argumentación Definición: Enunciados que resumen emisiones manifestadas previamente. Estos enunciados suelen ser introducidos por conectores del tipo: entonces, pues, bueno, bien. Funciones:Llamar o dirigir la atención sobre unos determinados significados,establecer la continuidad entre distintas sesiones, privilegiar unos determinados significados, y controlar los significados que se elaboran en el discurso. Definición: Enunciados que responden a emisiones previas que no se comparten total o parcialmente, o a las que se les incorpora un matiz nuevo. Estos enunciados suelen ser introducidos por conectores del tipo: pero, vamos a ver. Funciones: Marcar la distinción entre los significados que son compartidos y los que no lo son, y ofrecer una argumentación alternativa. Esta tabla recoge una selección de mecanismos y dispositivos discursivos definidos en los trabajos del grupo de investigación. CUADRO II. Mecanismos y dispositivos discursivos utilizados en el discurso docente para la validación del conocimiento: el recurso de Invocación Definición Funciones Mecanismos y dispositivos discursivos utilizados en el aula para validar el conocimiento: el caso específico del recurso de Invocación Invocación Autoridad del texto (IAT) Autoridad de la disciplina académica o del conocimiento formalizado (conceptos y procedimientos) (IAD) Autoridad del autor, experto o colectivo profesional con conocimiento académico (IAA) Experiencia individual del hablante (IEI) Enunciados que se apoyan en y toman como referencia a diferentes elementos del conocimiento académico y la experiencia personal de los hablantes. Los elementos de ese conocimiento académico o esa experiencia personal que se introducen en el discurso del aula se utilizan como justificación o sostén de las afirmaciones que se hacen, y de las descripciones que se realizan.Se apela a una voz cualificada y se la hace presente en el discurso, relacionándola con una descripción o una explicación determinadas. Enunciados que se apoyan en y toman como referencia materiales escritos. Se trata de textos como el manual de la asignatura, artículos o capítulos de libros, apuntes publicados, etc. Enunciados que se apoyan en y toman como referencia las teorías, las áreas de conocimiento,las disciplinas científicas, los términos técnicos que se reconocen como vocabulario formal o académico, y los conceptos y procedimientos desarrollados dentro de estas disciplinas. Enunciados que se apoyan en y toman como referencia la perspectiva de sujetos particulares o colectivos profesionales a los que se les reconoce un dominio del conocimiento académico. Enunciados que se apoyan en acontecimientos de la práctica cotidiana del sujeto hablante. • Establecer un conocimiento como una versión válida; como una descripción/explicación científica, académica o culturalmente aceptable. • Ofrecer elementos que apoyan y justifican una versión del conocimiento determinada. • Definir o describir una situación (concepto, explicación, actividad, experiencia) de aula. • Controlar, dirigir una actividad o experiencia que se realiza en el aula. • Desplegar los criterios que la ciencia o la disciplina utilizan para legitimar una explicación determinada frente a otras posibles. • Desplegar los criterios que la cultura, en general, utiliza para legitimar una explicación determinada frente a otras posibles. LOS RECURSOS DE INVOCACIÓN SE CLASIFICAN EN TRES TIPOS Invocación a la autoridad de los especialistas/del conocimiento académico Invocación a la experiencia/al conocimiento experiencial: Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 92 Experiencia del grupo-aula (IEG) Experiencia cultural del hablante o el grupo (IEC) Enunciados que hacen referencia a un aspecto (hecho/opinión) que los hablantes comparten porque se ha generado en la experiencia del aula. Enunciados que se apoyan en acontecimientos, experiencias o conocimientos relativos a las prácticas o saberes del grupo cultural.No tienen por qué haber sido experimentados por el sujeto hablante. Enunciados que hacen referencia a un sistema de valores, a principios ideológicos, morales, éticos Invocación a la ideología o a un sistema de valores CUADRO III. Las preguntas explicadas Se trata de enunciados que constan de varias preguntas que giran en torno a una misma temática. Éstos, bien constan de tres fases diferenciadas, bien consisten en una sucesión de preguntas. En el caso de enunciados en tres fases, identificamos: una llamada de atención en forma de pregunta; una aclaración y explicación de la pregunta inicial, qué contiene o en qué contexto se sitúa dicha pregunta; y, por último, una pregunta más detallada. En el caso de enunciados que recogen varias preguntas, hemos observado que éstas se complementan unas a otras o se concretan. Mediante este tipo de enunciados, el docente guía a los alumnos en el proceso de construcción de significados compartidos, ofreciéndoles preguntas y aclaraciones sobre las mismas que les lleven a la respuesta considerada por el profesor o la profesora como más adecuada. Es decir, ofreciéndoles la línea de argumentación a seguir.Veamos algunos ejemplos. Nos encontramos, en este fragmento, ante lo que hemos denominado preguntas explicadas.Concretamente,ante una pregunta en la que podemos identificar las tres fases diferenciadas antes descritas: una llamada de atención en forma de pregunta: «¿Cuáles son las características de la emoción?»; una aclaración y explicación de la pregunta inicial, qué contiene o en qué contexto se sitúa dicha pregunta: «Ya hemos dicho los tres componentes, pero aparte hay otra serie de criterios temporales»; y una pregunta más detallada: «Es breve o larga ¿cuánto dura una emoción? Mucho tiempo, poco tiempo». Como puede observarse, se pasa de una pregunta más general, a la que el alumnado podría contestar con un abanico más amplio de respuestas,a otra cuyo campo de posibles respuestas queda reducido a que se exponga si las emociones duran mucho tiempo o poco tiempo. Ello nos hace pensar que lo relevante de esta pregunta no es explorar ideas,sino acotar el campo de respuestas para que los alumnos y alumnas colaboren en la descripción que la profesora está construyendo, manteniendo así su atención y la conexión con el discurso docente. Transcripción Descripción C.1.4: [32- 51] 32 P: 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 Más prolongado en el tiempo ¿Alguien ha puesto la felicidad:: y la::::: alegría como:::: términos sinónimos? (3) La felicidad y la alegría me lo podríais discutir que en la:: calle se utilizan como términos sinónimos,sino,(.) pero desde dentro de la Psicología, >efectivamente,< se hace una distinción entre lo que es la alegría y lo que es la felicidad.Y es importante saber esta distinción, porque se trata de <fenómenos distintos, con características distintas> y por tanto, inciden de forma diferente en el comportamiento. Por lo la alegría, (.) es una emoción, por lo cual ¿cuáles son las características de la emoción? Ya hemos dicho los tres componentes, pero aparte hay otra serie de criterios temporales. (2) Es:: breve o larga ¿cuánto dura una emoción? Mucho tiempo, poco tiempo Transcripción Descripción B.4.1: [37- 65] Vale. (.) Luego anotad todo el mundo que una de las primeras cosas que podemos hacer con los datos es si tenemos un niño grupos de niños de distintas edades por ejemplo podemos hacer grupo seis siete años, (.) ocho nueve, (.) diez once, once doce, etcétera. (.) Comparar las repuestas de los niños de dis- 37 P: 38 39 40 41 42 Nos encontramos aquí ante un enunciado del docente que recoge varias preguntas.El contenido de todas ellas es el mismo,al igual que el fin: determinar junto con los estudiantes cómo organizar y dar sentido a las respuestas recogidas en el cuestionario de ideas previas.Al elaborar sus preguntas mediante otras más específicas, el profesor no sólo facilita la comprensión de las mismas, sino que, además, ofrece una guía para las posibles respuestas.En este sentido,vemos que comienza preguntando «¿Y cómo sabemos si hay evolución?». Esta pregunta puede ser contestada Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 93 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA El análisis de los dispositivos nos permite, además de realizar una descripción e interpretación pormenorizadas del discurso de las aulas estudiadas, aportar una serie de conclusiones. En este trabajo, por razones de espacio, no nos podemos extender en mostrar más ampliamente nuestros resultados, pero nos gustaría ofrecer una muestra del tipo de conclusiones a las que podemos llegar con estos trabajos. Hemos encontrado, por ejemplo, que, aunque en el discurso de los profesores es posible identificar un gran número de recursos en común, también hemos observado evidentes diferencias entre los recursos que son propios del discurso de los profesores y, aún más claramente, del discurso de los alumnos de las distintas aulas analizadas. Las diferencias que existen entre los recursos empleados por los alumnos en las distintas aulas están determinadas tanto por el modo en que está estructurada la actividad,como por el papel que juegan el profesor y los alumnos en las aulas. Es decir, hay una relación entre el tipo de discurso del profesor de un aula y el discurso que promueve en sus alumnos y,por lo tanto,los recursos que los alumnos muestran en el proceso de socialización científica en 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 C: 56 57 P: 58 59 60 61 62 C: 63 64 65 tinta edad (.) para ver dice la compañera si hay (.) cambio si hay evolución. (.) ¿Y cómo sabemos si hay evolución? Le pregunto yo a la compañera. (.) s:ea ¿cómo sabemos si la respuesta de un niño es más compleja o menos compleja que la de otro niño? (.) ¿Cómo sabemos (.) si es e: más elaborada o más madura la respuesta? Porque le preguntaremos el porqué. El porqué de cada cosa le preguntaremos, Sí pero ¿Tú como sabes que es más maduro: (.) decir que (.) la basura se recicla o decir que va (.) a un camión (.) y luego no se sabe donde va? (.) ¿Cómo sabemos eso nosotros? Yo creo que si ya tiene e:l término de:: concepto de: reciclaje (.) es porque el niño ya (.) ya piensa más lo que: puede: [llegar] de muchas formas y en función de diversos aspectos. sin embargo, el docente matiza y acota el campo de respuesta con preguntas sucesivas,orienta las posibles aportaciones de los alumnos primero hacia la idea de complejidad, como indicador de la evolución sobre la comprensión de un tema, y, en seguida, hacia la de elaboración o madurez, como definición de esa complejidad. En este caso concreto, si atendemos al turno siguiente al que hemos descrito del profesor, encontramos que, aún así, la intervención de la alumna «C» no es aceptada por el docente como completamente válida y, de hecho, éste vuelve a repetir una vez más y con nuevos matices su pregunta. Como puede observarse en los ejemplos presentados, mediante esta forma de preguntar a los alumnos, el profesor o profesora, más que obtener información acerca de las opiniones y creencias de los estudiantes sobre aquello en lo que están trabajando, los orienta y guía en el proceso de definición de una serie de significados, ofreciéndoles preguntas y aclaraciones que les lleven a la respuesta considerada por el docente más válida. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 94 un aula. En este sentido, hemos podido mostrar cómo las tareas adquieren significado en el contexto de la clase, se acomodan a una lógica de la que los estudiantes terminan apropiándose. La clase aprende a expresar los contenidos con un vocabulario distinto y con recursos que se han ido elaborando en el curso de las lecciones. Los cambios observables en el alumnado están relacionados con los recursos discursivos del profesorado.Actividad y discurso son indisociables en la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos.En aquellos casos en los que hemos descrito aulas con profesores y profesoras que utilizan una estructura de actividad en la que los alumnos pueden participar con su propio discurso, y en las que la actividad fomenta la apropiación del discurso del profesorado, se producen consecuencias importantes que se ponen de manifiesto en el aprendizaje y en las formas de intercambio de información en los alumnos. Entendemos que intervenir en la actividad de clase para facilitar la expresión de puntos de vista,el conocimiento y análisis de distintas ideas, y para argumentar la validez y aceptación de las mismas se traduce en calidad educativa y calidad de los aprendizajes. ■Respecto a los objetivos relacionados con la descripción y la explicación de la construcción de contenidos escolares, y el cambio de las versiones de este conocimiento que se produce en la interacción educativa (véase apartado sobre el segundo objetivo de investigación de este trabajo), ha sido posible describir la construcción de nociones científicas a partir del análisis del discurso escolar. Esto es, ha sido posible relacionar las características y funciones encontradas en el discurso educativo desarrollado en una unidad didáctica con los cambios observados en los conocimientos del alumnado durante las actividades del aula.Para hacernos una idea de la caracterización que se puede realizar desde nuestra perspectiva,hemos resumido en un cuadro un conjunto de aspectos o dimensiones que se pueden estudiar por medio del análisis del discurso cuando intentamos comprender los procesos de construcción del conocimiento escolar (véase Cuadro IV).Este cuadro se refiere a los resultados y al informe final de investigación elaborado en uno de nuestros estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos escolares, en este caso, sobre la nutrición humana. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 95 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA CUADRO IV. Dimensiones de la actividad y el discurso Descripción Dimensiones de la actividad y el discurso en la construcción de conocimiento en el aula La organización de la actividad La lógica del discurso Los recursos discursivos: la retórica La organización social de la narración La lógica funcional de los contenidos Apropiación de las actividades y de los conocimientos Las fuentes de validez del conocimiento El acuerdo: un asunto importante en la construcción del conocimiento La continuidad en el relato El metaconocimiento • Conocimiento de las propias ideas, reflexión individual y recogida por escrito, puesta en común y reflexión sobre las ideas distintas que aparecen en clase. • Cuestionamiento de las concepciones personales, contraste con fuentes de conocimiento autorizadas y validadas,diálogo colectivo utilizando diversas experiencias, como lectura de texto, investigación en laboratorio, resultados de observaciones, visionados de láminas móviles, vídeos, etc. • Reflexión sobre el conocimiento previo y la información contrastada, validez de unas y otras concepciones, y diálogo colectivo y reflexión individual por escrito. El discurso es acción. La lógica del discurso es la lógica de la acción. Los conocimientos se construyen de acuerdo con dicha lógica, la que permite cambiar las ideas contrastándolas con información que viene de los compañeros y de las compañeras, de la profesora, de los libros de texto o de las experiencias de investigación. Los cambios en las ideas están argumentados y se fundamentan en el consenso y la validez del conocimiento científico. La búsqueda del consenso y la validez suponen mantener la pregunta «qué significa» como una constante de todo el proceso de construcción del conocimiento. La lógica del discurso es la lógica de la construcción del conocimiento en la práctica. Cambiar unos conocimientos por otros está justificado por la validez y el consenso sobre los mismos. La acción conlleva la persuasión del trueque. Convencer implica presentar unos conocimientos y asegurar que estos se han asumido. Se trata de definir, exponer y preguntar por las definiciones y las explicaciones. ¿Cómo nos aseguramos de que los alumnos van aprendiendo? Comunicando y comprobando su recuerdo. Profesora y estudiantes construyen una narración con la lógica de unas preguntas fundamentales que se van respondiendo en el discurso. Mediante el diálogo, la profesora va convenciendo de unas respuestas, asegurándose de que los alumnos y las alumnas recuerdan los argumentos, las descripciones y las explicaciones sobre el contenido. La organización de los contenidos del discurso en la clase obedece a una lógica funcional. La presencia de los contenidos en el discurso, el lugar que ocupan, tiene que ver con esta lógica. Ésta se desarrolla como diálogo colectivo con la finalidad de comprender el «para qué». Los alumnos y las alumnas se apropian de la lógica del discurso, de la organización y del sentido de la tarea en los diálogos colectivos. En la clase, encontramos muchas voces, cada una con sus matices. La versión correcta proviene de la práctica social de la ciencia, de los documentos que recogen los acuerdos de dicha práctica o de los profesionales que se han apropiado de ese discurso: los maestros y las maestras. Convencer implica averiguar si se aceptan o no los argumentos aportados, si los interlocutores que intervienen en el diálogo, la clase, los considera correctos. Éste es el consenso al que se ha llegado, el conocimiento válido al que se ha llegado en el diálogo colectivo,guiado por la profesora que, al hacerlo,ha tenido en cuenta la autoridad del conocimiento y los criterios de validación reconocidos por las sociedades de prácticas científicas. El conocimiento construido en la clase, lección tras lección, es un relato en el que participan varios narradores. Lo que se cuenta un día es una continuación de lo que se ha hablado el día anterior, minutos antes o tal vez el primer día de clase. No obstante, no es un relato abierto, ya que uno de los narradores tiene el guión, sabe el final. Lo que se dice, entonces, tiene que ver con lo que se dirá minutos después, días después o en la última lección. En el discurso, se habla de lo que es una creencia y un conocimiento,de las prácticas sociales de la ciencia, y de dónde vienen las creencias,lo que pensamos y el conocimiento.Se habla,por tanto,de tipos de conocimientos,y,también,de la necesidad de hablar con propiedad y con precisión, y de ser rigurosos y razonar. Revista de Educación, 346. Mayo-agosto 2008, pp. 71-104 Fecha de entrada: 29-11-07 Fecha de aceptación: 14-12-07 Cubero Pérez, R., Cubero Pérez M., Santamaría Santigosa,A., de la Mata Benítez, M. L., Ignacio Carmona, Mª J. y Prados Gallardo, Mª M. L A EDUCACIÓN A TRAVÉS DE SU DISCURSO .P RÁCTICAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA 102 — (1989).Reconstructing context: The conventionalization of classroom knowledge. 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