La danza como recurso interdisciplinar y sus beneficios en el alumnado de Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Grado en Educación Primaria, mención de Educación Especial. La danza como recurso interdisciplinar y sus beneficios en el alumnado de Educación Primaria Realizado por: María de la Peña Cuevas Tutora: Mireia Illescas Navarro Convocatoria: junio 2018 Curso Académico: 2017/2018 Correo alumna: [email protected] A mi madre, padre y hermano, por el apoyo incondicional, la paciencia y el amor. A los niños y niñas que me han acompañado en esta etapa de mi formación. Gracias por dejarme entrar en vuestro mundo. A mi tutora Mireia, por su compromiso y por tener siempre una buena idea. RESUMEN Actualmente, en nuestro país existe una gran mezcla de culturas, motivaciones, actitudes, necesidades, etc., especialmente referidos a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y este desconocido escenario social conlleva nuevos retos. Para superarlos, propongo llevar a cabo una metodología activa, lúdica, dialógica, cooperativa y flexible y lo hago a través de la danza. El descubrimiento de la danza como metodología de enseñanza en Educación Primaria, las soluciones y la gran diversidad de recursos que ofrece y los beneficios en el plano motor, social y cognitivo, entre otras ventajas, la convierten en uno de los recursos más completos y flexibles para superar los nuevos retos en educación. Los resultados respaldan a la danza como metodología educativa, ya que, como se podrá ver en el presente trabajo, existen numerosas investigaciones, experiencias y prácticas que lo confirman. Además, las conclusiones que se plantean con este trabajo se cumplen, lo que anima a seguir investigando y aventurándose a utilizar la danza como recurso interdisciplinar en las aulas. Palabras clave: danza; interdisciplinariedad; educación especial; movimiento; método educativo. ABSTRACT Currently, there is a great mix of cultures, motivations, attitudes, needs in our country, especially referring to the Specific Needs of Educational Support and this unknown social scenario brings new challenges. To overcome them, I propose to carry out an active, ludic, dialogical, cooperative and flexible methodology and I do it through dance. The discovery of dance as a teaching methodology in Primary Education, the solutions and the great diversity of resources it offers, the benefits on the motor, social and cognitive levels, among other advantages, make it one of the most complete and flexible resources to overcome the new challenges in education. The results support dance as an educational methodology, since, as can be seen in the present work, there are numerous investigations, experiences and practices that confirm it. In addition, the conclusions that are presented with this work are met, which encourages further research and venturing to use dance as an interdisciplinary resource in the classroom. Key words: dance; interdisciplinary approach; special education; motion; educational method. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................. 1 1.1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 1 1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO ...................................................... 2 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................. 3 2.1. CONCEPTO DE DANZA ............................................................................................... 3 2.2. TIPOS DE DANZA ........................................................................................................ 8 2.3. LA DANZA EN LA LEY DE EDUCACIÓN .................................................................. 12 2.4. LA DANZA, UN ARCOIRIS DE DISCIPLINAS ......................................................... 20 2.5. DANZA + CIENCIA .................................................................................................... 26 2.6. DANZA Y ÉTICA. DANZA Y ESTÉTICA.................................................................... 28 3. METODOLOGÍA DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO ........................ 31 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................................... 33 4.1. CONCRECIÓN CURRICULAR .................................................................................... 33 4.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................... 80 4.2.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................. 80 4.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 80 4.3. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................. 80 4.4. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .................................... 83 4.5. RECURSOS ................................................................................................................. 84 4.6. TEMPORALIZACIÓN .................................................................................................. 85 4.7. PROPUESTA DE ACTIVIDADES ............................................................................... 85 Sesión 1. ¿Qué es la danza?................................................................................................ 86 Sesión 2. Abanico de danzas ............................................................................................... 88 Sesión 3. “Yincadanza” ........................................................................................................ 90 Sesión 4. Bailamos el sonido ............................................................................................... 92 Sesión 5. MUTUCU (Mueve Tu Cuerpo) ............................................................................ 95 Sesión 6. Dibujo y Zapeo ..................................................................................................... 99 Sesión 7. DEDÉ (Danza y Estética. Danza y Ética) ........................................................ 102 Sesión 8. ¿Fueron felices y comieron perdices? ............................................................. 105 4.8. EVALUACIÓN ........................................................................................................... 106 5. RESULTADOS ............................................................................... 107 6. CONCLUSIONES ........................................................................... 108 7. LIMITACIONES ............................................................................ 109 8. PROSPECTIVA .............................................................................. 110 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 111 9.1. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA ........................................................................... 111 9.2. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ............................................................................... 117 ANEXOS ............................................................................................. 119 En este trabajo se utiliza un lenguaje no sexista. Las referencias a personas o colectivos citados en los textos en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado. Cuando proceda, será igualmente válida la mención en género femenino. 1 1. INTRODUCCIÓN 1.1. JUSTIFICACIÓN Sin ninguna duda, el principal motivo por el que he elegido esta temática es por vocación y por la motivación que siento por el tema. Personalmente, llevo dedicándome al estudio y práctica de la danza varios años, por lo que la experiencia y los trabajos personales han sido un gran motivo para decidir la temática de este trabajo (Maroto Domínguez, 2015). El principal reto al que se enfrenta la educación hoy en día, es seguramente, saber cómo conectar con el alumnado, en un sentido amplio del término. El sistema educativo actual, en opinión de muchos docentes y alumnos, ha caducado, lo que ha provocado que muchos de ellos no se adapten y, por consiguiente, la aparición de nuevas etiquetas y el aumento de otras ya conocidas (Imbernón, s.f.). En este reto tienen especial relevancia materias como Música o Educación Física, donde los alumnos se suelen sentir más libres y creativos. Es por esto, otro de los motivos de escoger la danza como tema, dar a conocer sus beneficios en el ámbito de la educación, además de demostrar que esas mismas ventajas se pueden trasladar a otras asignaturas enfocadas a las ciencias. La enseñanza de la danza no sólo puede hacer referencia a aprender movimientos estéticos o a la expresividad, sino que puede estar relacionada tanto con materias como Matemáticas o Ciencias Sociales como con habilidades sociales, interpersonales, etc. Esto convierte a la danza en una de las actividades más completas y flexibles que se pueden plantear a nivel interdisciplinar. Además, otra de las razones que motiva la realización de este trabajo es desarrollar y compartir una metodología diferente, que no necesite un nivel formativo en el ámbito de la danza. Desde mi punto de vista, esta razón tiene bastante peso. Por una parte, porque la metodología que propongo fomenta que los alumnos no estén encerrados en las aulas y sentados todo el tiempo escuchando al maestro, sino que apuesto por el desarrollo motor, cognitivo y social de los alumnos. Por otra parte, para esta metodología no es necesario un 2 nivel de formación abultado e innecesario por parte de los docentes o de los alumnos, ya que será igual de amena y divertida para ambas partes. Las razones mencionadas con anterioridad donde expongo los motivos por los que elijo esta temática, también se ven amparados o defendidos por mi experiencia en el ámbito de la danza después de quince años y por la práctica en algunos centros escolares, donde anoto ciertos resultados positivos al hacer uso del baile como método educativo: los alumnos acuden más motivados a clase; el nivel de concentración y atención trabajando aumenta; cometen menos errores al realizar tareas, ya que se paran a repasar los resultados; se encuentran más relajados y libres; sienten que tienen el poder de crear, hablar, opinar y expresar; se fomenta la inclusión en el aula; los alumnos más introvertidos pierden la vergüenza. Con estos resultados, deduzco que la danza tiene grandes beneficios y es un elemento bastante motivador. Asimismo, no puedo olvidar otra de las razones que me lleva a trabajar con esta temática y es la atención a la diversidad. El poder de la danza, su influencia e importancia deben tener especial importancia en todo lo relacionado con la educación especial. En todos los movimientos que ejecuta el niño durante la práctica de cualquier tipo de danza, se ven involucrados numerosas esferas de su cuerpo. De ese modo, el niño desarrolla su motricidad (capacidad para generar movimientos), su espacio cognitivo (capacidad para realizar procesos mentales), su parte afectiva (necesidad de expresar emociones) y su ámbito social (de relación con otros niños) (Mini danza, 2013). 1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO - Mostrar la importancia y los beneficios del desarrollo de la danza dentro de la Educación Primaria. - Dar a conocer la danza como una ayuda para mejorar el nivel motor, cognitivo y personal a todo tipo de alumnos. - Presentar una propuesta de intervención educativa útil y práctica para todos y cada uno de los alumnos. 9 - Danza clásica hace referencia, normalmente, a lo irreal e imaginario, utilizando la pantomima y representación. Busca la plasticidad del movimiento y la máxima amplitud articular, a partir de una buena alineación corporal, que facilita un buen equilibrio estático y dinámico. Esta técnica corporal se basa en los siguientes elementos: seis posiciones de pies concretas, las cuales van acompañadas de diversos movimientos de brazos (port de bras); se suele empezar con ejercicios progresivos cogidos a una barra, que van desde flexiones y extensiones hasta elevaciones; finalmente, los ejercicios en el centro de la sala, que vienen a repetir lo hecho anteriormente en la barra (Castañer Balcells, 2000, p. 43). - La danza folclórica refleja los valores culturales de un pueblo que se transmiten de una generación a otra. Obedecen a definidas estructuras, resultantes de ser un grupo étnico, encuadrado y condicionado por determinados aspectos, tales como los geográficos, históricos, climáticos, culturales, etc. - La danza contemporánea busca la plasticidad, la naturalidad y la sensación corporal partiendo del centro corporal. Su técnica es construida sobre la respiración que a su vez está íntimamente ligada a la relajación. - La danza social evoluciona con el tiempo, adaptándose a la música de cada época. - La danza jazz hunde sus raíces en las danzas primitivas africanas, ha sido a través de la interacción del movimiento y ritmo de los descendientes africanos con la realidad y la cultura norteamericana como surge esta forma de danza, que se va desarrollando con una técnica y características propias. Y, como recoge Marta Castañer Balcells (2000) en su libro Expresión corporal y danza , algunas de las danzas que se nombran en la clasificación anterior son: - Las danzas étnicas son la expresión propia de grandes áreas geográficas naturales del planeta, sin determinación política, que coinciden con rasgos 10 raciales característicos de las personas que, desde sus orígenes, han poblado esas zonas. Son las danzas africanas, orientales, hindúes… - Las danzas africanas han sido transmitidas a través de muchas generaciones, manteniendo su pureza inicial y modificándose cuando se unían grupos o tribus distintas, con lo cual se hacían nuevas combinaciones de danzas. Suelen improvisar, imitar animales o elementos del entorno, los movimientos suelen ir del centro del cuerpo hacia afuera, buscan inclinaciones exageradas y el cuerpo suele ir bastante descubierto. García Ruso (1997) también recoge que, centrándonos en las formas de la danza para niños, Bucek (1992, p. 39) afirma que existen dos: - La forma espontánea. Esta forma es creada y ajustada a través del compromiso directo y sensorial con las cualidades de movimiento espacial, temporal y dinámico, invita a fantasías imaginativas, favorece la capacidad de decisión y ayuda a la comunicación de la emoción y la representación del pensamiento humano. - La forma formal está caracterizada básicamente como patrones de movimiento y estructuras que son aprendidas a través de la imitación. Las formas formales de la danza en los niños están arraigadas en sistemas de valores de la sociedad, la cultura y la familia y se definen por una serie de códigos culturales que bien aumentan o disminuyen la voz del niño en el aprendizaje personal o colectivo. En un medio educacional culturalmente rico, ambas formas de la danza, espontánea y formal, son necesarias para el desarrollo del niño (García Ruso, 1997). Finalmente, me centro en los distintos campos de acción y/o finalidades a los que puede obedecer la danza. H. Mª García Ruso (1997) recoge la clasificación según Batalha (1983a) y Xarez et al. (1992): - La dimensión de ocio se enfoca como actividad de ocio, de mantenimiento físico, de ocupar el tiempo libre de bienestar, de relación. Se practica en 11 asociaciones culturales, vecinales, clubs recreativos, por la población en general y el profesor es, en este caso, un monitor. - La dimensión artística se plantea como una forma de arte y debe cumplir para ser considerada como tal, los principios y las normas que orientan las actividades artísticas, concretándose en obras coreográficas, autores, medios de producción, escenarios, público, etc. La danza como arte requiere un alto nivel técnico y profesional. El profesor de danza es sinónimo de entrenador, trabaja con una población seleccionada, dando origen a compañías de danza que presentan sus obras artísticas en teatros o espacios escénicos propios. - La dimensión terapéutica orientada hacia fines formativos y terapéuticos con niños que tienen necesidades educativas especiales y con adultos que presentan alteraciones en sus comportamientos sociales. La danzaterapia se practica en instituciones, normalmente de educación especial y es impartida por un profesor o terapeuta. - La dimensión educativa se centra en el logro de diversas intenciones educativas dentro del ámbito escolar. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, valores y normas relacionadas con la danza educativa, serán apropiadas para la enseñanza primaria, siempre y cuando cumplan ciertas funciones que permitan el desarrollo integral del niño. A la clasificación anterior de la danza según la finalidad, se le unen dos tipos más según recoge Marta Castañer Balcells (2000): - La danza de carácter místico fundamentada en conceptos mágicos y/o religiosos, tanto de la esfera individual como social de los bailarines. - La danza con un marcado carácter creativo-educativo que pretende fomentar la expresión e interpretación libre, tanto de los movimientos corporales como de su composición coreográfica. Cabe destacar que dichas clasificaciones no son excluyentes unas de otras, es decir, una danza puede tener un carácter lúdico a la vez que terapéutico; al igual que una danza puede ser clásica y tener una dimensión educativa. 12 2.3. LA DANZA EN LA LEY DE EDUCACIÓN Como propone F. Díaz Alcaraz (1999), antes de iniciar el análisis de la situación de las enseñanzas de la danza a lo largo de todas las leyes de educación hasta llegar a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), pienso que es conveniente analizar la evolución de las enseñanzas artísticas en general y de la danza en particular. Con el nombre genérico de “enseñanzas artísticas” se hace referencia a un conjunto de enseñanzas, tales como la música, la danza, el arte dramático, el canto y las artes aplicadas y oficios artísticos (Díaz Alcaraz, 1999). Este tipo de enseñanza ha tenido un trato desigual a lo largo de los últimos sesenta años. Algunas pruebas de ello son: - Poseer una normativa específica no integrada en el sistema educativo general, normalmente a remolque de las demandas sociales. - No han tenido la consideración ni la importancia que merecían. - Las enseñanzas artísticas en España no han sido planificadas ni desarrolladas por el Ministerio de Educación, como así ha ocurrido con las enseñanzas de régimen general, sino que han sido otros poderes políticos como Diputaciones o Ayuntamientos los que han suplido las carencias existentes y también la iniciativa privada. - Y, por último, la falta de planificación de estas enseñanzas (Díaz Alcaraz, 1999). Por otro lado, más centrados en la danza, como recoge Díaz Alcaraz (1999), hasta la entrada en vigor de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), las enseñanzas de la Danza se habían caracterizado por: - Inexistencia de un currículo que garantizara una formación común de todos los alumnos del Estado español: contenidos, objetivos, evaluación, materias de estudios, etc. - Ausencia de un plan de estudios estructurado que organizara y diera coherencia a las enseñanzas de Danza. - Inexistencia de una titulación común, válida para todo el territorio español. 13 - No estaba regulado el tipo de profesorado que debía de impartir estas enseñanzas ni su cualificación profesional. - Ausencia de planificación de una red de centros que dieras respuestas a las necesidades demandadas por los ciudadanos, respecto a estas enseñanzas. - Insuficiente desarrollo de las enseñanzas de la Danza respecto al resto de las enseñanzas artísticas (Díaz Alcaraz, 1999). Las Enseñanzas de Danza unidas al paquete de las enseñanzas artísticas, han tenido un trato marginal a lo largo de la historia de la educación en España. La razón de esta situación es compleja y tiene su origen en motivos históricos ligados a la comprensión social y cultural que de ellas se ha tenido en diferentes periodos (Bas Palmero, 2014). Para ello, es menester realizar un análisis sobre cómo la percepción, la regulación jurídica y la valoración social de la asignatura de la danza han ido evolucionando de forma pareja a lo largo de estos años. En la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, encontramos pocas referencias a las enseñanzas artísticas. En el artículo dieciséis dice así: “En la Educación General Básica la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje […] y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística… ” Seguidamente, la LGE en el artículo veintiséis expone: “Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales serán también fijadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y se referirán a los sectores de actividades agropecuaria […] artística y otras que se consideren adecuadas.” Y en la disposición final número siete de la LGE (1970): 14 “Las escuelas de Idiomas, las Escuelas de Ayudantes Técnicos Sanitarios […] y Oficios Artísticos se convertirán en Escuelas Universitarias o Centros de Formación Profesional según la extensión y naturaleza de sus enseñanzas . Luego, en la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares, no se hace referencia a las enseñanzas artísticas. Esta Ley democratizó los centros docentes y recogió la existencia de las APAS (Asociaciones de Padres de Alumnos) (Cadena Ser, 2012). En la Ley Orgánica 8/985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, tampoco se hace referencia a las enseñanzas artísticas. Mantuvo la estructura, con EGP y BUP, pero revolucionó la financiación de los centros. Se introdujo la figura de colegio concertado, con requisitos para optar a subvenciones públicas. Se crearon los consejos escolares (Cadena Ser, 2012). La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), supuso un considerable avance para las enseñanzas artísticas tanto dentro de la enseñanza obligatoria como en la enseñanza especializada. Integró las enseñanzas artísticas en el sistema educativo como enseñanzas de régimen especial, superando la tradicional orientación puramente profesionalizadora desvinculada del ámbito académico. La ley aborda una regulación extensa de las enseñanzas de música, danza, arte dramático y artes plásticas y diseño, atendiendo al creciente interés social (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). La LOGSE aportó una doble orientación de la enseñanza musical y de la danza, la profesional (impartida en los Conservatorios y con validez académica) y la no profesional (impartida por las Escuelas y sin validez académica), distinción que se mantiene en la LOE. Equiparó a todos los efectos el título superior de música y danza al de licenciado. Estructuró las enseñanzas de forma paralela a las enseñanzas de régimen general, en cuanto a ciclos, edades de acceso, etcétera. Permitió una nueva modalidad de bachillerato artístico y la posibilidad de obtener el bachillerato musical. Reglamentó los estudios de Arte dramático 15 como estudios superiores conducentes a la obtención de titulación equivalente a la de licenciado (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). Asimismo, como recoge la Conselleria d’Educació i Cultura (2007), la Ley de Educación de 1990 (LOGSE) consideró por primera vez la presencia de las artes en todas las etapas educativas. En Educación Primaria se englobaba en el área de Educación Artística, mediante una sesión semanal obligatoria en todos los cursos. En Educación Secundaria se desglosaba en las asignaturas de Música y Educación Plástica y Visual, ambas obligatorias en los tres primeros cursos de ESO y troncal en cuarto curso, impartidas generalmente en dos sesiones semanales. Además, supuso la presencia en los centros del profesor especialista en Música y del especialista en Dibujo para Secundaria (aunque todavía en algunos centros de titularidad privada y/o concertada se sigue sin contar con especialistas). Con respecto a la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, fue la ley de la era de Aznar, que no llegó a aplicarse en la práctica por el triunfo del PSOE en 2004 (Cadena Ser, 2012). Sin embargo, sobre las enseñanzas artísticas la LOE especifica en el artículo 47: “Las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria. Se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados” (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). Y, como recoge la Conselleria d’Educació i Cultura (2007), en la normativa de desarrollo de la LOE (RD 1513/2006, de 7 de diciembre, para Educación Primaria, y el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, para Educación Secundaria Obligatoria) las enseñanzas artísticas se disponen de la manera siguiente dentro de las enseñanzas básicas: - En Educación Primaria quedan contempladas dentro del área de Educación Artística que se impartirá en todos los ciclos de la etapa. 16 - En Secundaria se divide en las materias de Música y Educación Plástica y Visual, como materias de los tres primeros cursos de la ESO, pero sin ser obligatorias en todos y cada uno de ellos (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). Siguiendo con lo que recoge la Conselleria d’Educació i Cultura (2007) en el XVII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del estado sobre las enseñanzas artísticas , la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), de 3 de mayo, abre nuevas posibilidades para las enseñanzas artísticas. Es novedosa y significativa la denominación de “enseñanzas artísticas” para referirse a las enseñanzas de música, danza, artes plásticas y diseño y arte dramático, a las que dedica el capítulo VI por completo. La LOE dispone, en su artículo 3, que las enseñanzas artísticas forman parte de las enseñanzas propias del sistema educativo. Del mismo modo, el apartado 6 del citado artículo, determina que las enseñanzas de idiomas, las artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial. El Capítulo VI de la Ley Orgánica 2/2006 se dedica por entero a las enseñanzas artísticas (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). En esencia, bajo la denominación genérica de enseñanzas artísticas se engloban las correspondientes a dos campos concretos: la producción artística (enseñanzas de Artes Plásticas, Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Diseño, Cerámica y Vidrio) y la expresión musical y escénica (enseñanzas Musicales y de Danza, Canto y Arte Dramático). Además, en lo que respecta a la enseñanza de Música y Danza, que es lo que más interesa para el presente trabajo, en el Capítulo VI Sección Primera de la LOE se estructuran tres niveles: enseñanzas elementales, profesionales y superiores (Conselleria d’Educació i Cultura, 2007). En la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se actualizan y se vuelven a redactar artículos de la LOE (2006), no hay un gran avance de las enseñanzas artísticas como ya lo hubo en 17 1990 con la LOGSE. Las enseñanzas artísticas quedan enmarcadas en los siguientes ítems. En el artículo 6 bis, apartado 4 se expone: “En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los contenidos del currículo básico requerirán el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan”. El artículo 50 queda redactado de la siguiente manera en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa: “1. La superación de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza dará derecho a la obtención del título de Técnico correspondiente”. “2. El alumnado que se encuentre en posesión de un título de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza podrá obtener el título de Bachiller por la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumno o alumna”. “En el título de Bachiller deberá hacerse referencia a que dicho título se ha obtenido de la forma indicada en el párrafo anterior, así como la calificación final de Bachillerato, que será la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato”. El apartado 3 del artículo 54 queda redactado de la siguiente manera en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa: “Los alumnos y alumnas que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y será 18 equivalente al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza”. Entre otras actualizaciones que no difieren mucho de las ya mencionadas en la LOE (2006). Tabla 1. Evolución de las enseñanzas artísticas en las distintas leyes de educación, desde la LGE a la LOMCE (1970-2013) (Elaboración propia). Leyes Gobierno Referencias a las enseñanzas artísticas ¿Dónde quedan las enseñanzas artísticas? LGE Franquismo Art. Dieciséis. Art. Veintiséis. Disposición final núm. Siete. Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. LOECE Unión de Centro Democrático (UCD) No hace referencia a las enseñanzas artísticas. No se mencionan. LODE Partido Socialista Obrero Español (PSOE) No hace referencia a las enseñanzas artísticas. No se mencionan. LOGSE PSOE Artículo 3. Núm. 3. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes: a) Las enseñanzas artísticas. b) Las enseñanzas de idiomas. Enseñanzas artísticas superiores (música y danza; arte dramático; artes plásticas y diseño; enseñanzas de conservación y 25 intensidad e interacción. Consideran que estos factores son los materiales o determinantes creativos a partir de los cuales se elabora el movimiento significativo (García Ruso, 1997). Tan importantes son dichos elementos, que incluso el coreógrafo, filósofo y arquitecto Rudolf Von Laban realizó un estudio y creó un sistema de anotación basándose en tres instrumentos: cuerpo humano, espacio y esfuerzo energético; y en cuatro elementos básicos de las dinámicas: peso, tiempo, flujo y espacio (Cardell, 2008) Después de analizar los elementos de la danza, cabe destacar otros elementos más relacionados con las ciencias y que juegan un papel fundamental. Con esto, además, aumentan las posibilidades que ofrece la danza y se va luchando contra prejuicios como que la danza sólo se imparte en el área de Educación Física, que no tiene beneficios en el desarrollo del niño y, por lo tanto, se debería de excluir, aún más, del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Como cuenta Echegoyen (2012), indudablemente la ciencia y la danza son pareja que no pueden faltar, son necesarias y complementarias, una a otra se ayudan y los logros van a favor del conocimiento. Y es que la danza es útil hasta para explicar complejas tesis, mecanismos moleculares, interacciones celulares, la protección del agua, la creación de pared de fotones, etc. (Campus, 2015). Como ya demostró John Bohannon en el encuentro TED (Tecnología, Entretenimiento y Diseño) que se celebra cada año en Bruselas (Anónimo, 2013). El arte de la danza está relacionado estrictamente con la física. Se trata de movimiento y tiempo; un cuerpo que se mueve en el espacio y está sujeto a todas las leyes de la física, desde un aspecto clásico hasta aspectos profundos. Para la bailarina, coreógrafa y maestra en Ciencias, Minerva Muñoz, la danza es intrínsecamente física, es decir, considera que los seres humanos somos moléculas y átomos en constante movimiento y, por ende, ambos aspectos, danza y ciencia, estarán juntos desde su concepción (Ibañez, 2016). 26 En los giros o saltos, por ejemplo, se usan fuerzas de gravedad, centrípeta, la inercia, el centro de gravedad o la fricción. Estos elementos hacen referencia a leyes de Newton. La ley de la inercia es la primera ley de Newton; también se puede ver una aceleración en los giros que está relacionada con la masa de la persona, segunda ley de Newton; y, por último, la acción y reacción en los saltos, pues la fuerza que ejerce el bailarín al pisa es devuelta hacia él mismo y es lo que lo empuja hacia arriba (Anónimo, s.f.a). La gravedad es la única que conocemos y sentimos todos, y, aunque es la más débil de todas, es fundamental porque nos permite mantenernos encima de la Tierra y poder movernos. Luego está la electromagnética, que es la que hace que las cosas se mantengan juntas, es muy potente, pero tiene un rango muy corto y permite que no te desintegres si te vas al espacio. También está la fuerza débil, que es una fuerza de transformación y hace que una cosa se transforme en otra a nivel de partículas, hace lo que somos. Por último, está la fuerza fuerte, que es muy rara e intuitiva y está a nivel de quarks, dentro de los átomos. Es una fuerza que, mientras más se aleja, es más fuerte; es complicada (Navarro, 2014) 2.5. DANZA + CIENCIA La ciencia y la danza están más unidas de lo que parece a simple vista. Normalmente aunamos danza con educación artística y, en muchos casos, con educación física, pero no tiene un ángulo tan reducido. La danza se relaciona muchas veces con la ciencia y detrás de las coreografías hay una gran variedad de aspectos científicos. Desde la física, pasando por matemáticas con ángulos y figuras geométricas, hasta incluso la química. Me gustaría empezar con una idea y es la de presentar tesis doctorales sobre Física, Química, etc. a través de la danza. Bohannon acudió a un encuentro sobre Tecnología, Entretenimientos y Diseño (TED) para explicar un experimento que usa láseres para enfriar la materia. “Les traigo una modesta propuesta…”, decía Bohannon. Y se rodeó de bailarines de la Black Label Movement, convertidos en fotones, para explicar su tesis (Anónimo, 2013). 27 Luego, a raíz de la idea anterior, también surge otra muy distinta, pero que también aúna la danza y la ciencia. Y es que Nadia Magnenat-Thalman, científica de la Universidad de Ginebra, recurre al movimiento dancístico y las imágenes en 3D para poder estudiar posibles lesiones internas del cuerpo (centradas en las caderas, principalmente) y su prevención (Anónimo, 2014). ¿Sabéis que existen coreografías basadas en las matemáticas del caos? Elizabeth Bradley y Joshua Stuart han creado recientemente varias secuencias de movimientos basadas en el caos partiendo de piezas clásicas. Y todo a través de un software original desarrollado por ellos mismos, el Chaographer . Además de que enseñar estos resultados en clase es una forma muy efectiva de motivar a los estudiantes para que aprendan más sobre las matemáticas del cuerpo rígido y el caos (Sanz, s.f.). Siguiendo con matemáticas, por ejemplo. Algunas figuras del ballet encuentran su excelencia en su inscripción en polígonos. El movimiento entre estas posiciones se ejecuta siguiendo relaciones de simetría, que generan una sensación de armonía y orden. El conjunto de los movimientos que dejan invariante el plano donde se inscribe el movimiento y cuerpo del bailarín (por ejemplo, un giro o una traslación), con su asociada operación de composición, forman una estructura algebraica que los matemáticos denominan como grupo (Sardón, 2017). Todos estos puntos en común entre el arte y la ciencia muestran que las matemáticas no solamente poseen la verdad, sino también la suprema belleza, una belleza fría y austera, como la de la escultura, como dijo Bertrand Russell, y también como la del cuerpo de un bailarín, y las escenografías más contemporáneas (Sardón, 2017). Otro de los temas que relacionan la danza y la ciencia es cómo mover el cuerpo para llamar la atención de alguien. El trabajo de Neave y su equipo parte de que, en el reino animal, la danza del macho es un claro indicador de su fuerza, tiempo de reacción y calidad del sistema esquelético y nervioso. Los hombres 28 demuestran su fuerza física y las mujeres su potencial reproductivo (Agencia Sinc, 2017). Carmen del Val (2015) en su artículo Danza y ciencia , explica el espectáculo Dance Fiction, donde a través de la electroestimulación, una persona podía realizar el mismo gesto que otra. Pero con una diferencia importante, la bailarina le daba una intención al gesto y movía otras partes del cuerpo, que no tenían que ver con las descargas eléctricas, Sonia marcaba el estilo de baile de cada uno de los artistas llevada por su mente, independiente de la espontaneidad de la descarga eléctrica. 2.6. DANZA Y ÉTICA. DANZA Y ESTÉTICA En este apartado me gustaría centrarme en cuestiones tales como: qué es la ética de la danza, qué está bien o mal, qué danza, movimiento o decoración es más bonita… Así, dependiendo de las experiencias vividas, cada autor tiene un concepto distinto de ética y de estética que, además, comparten y difunden mediante la danza. Según Bellydance (2015), la ética en la danza abarca desde la transparencia con que se hacen eventos, clases, talleres, presentaciones, etc., hasta el trato que se les da a las personas que nos rodean. Transmitir el conocimiento que tenemos con amor, honestidad y transparencia; y recibir todo conocimiento con respeto y humildad. Zhivko Zheliazkov tiene otro enfoque en el debate de ética y estética en danza y añade: veo que el problema es que nos falta equilibrio. No hay nada malo en ser vanidoso, pero con moderación. Sin tolerancia no podemos ser libres para expresar tranquilamente los pensamientos y sentimientos que nos emocionan (Mancheva, 2017). Antonio Gades compartió las ideas de responsabilidad, cultura, respeto, esencia y honestidad para definir la ética de la danza. Consiste en hacer el baile tal y como es y no buscando el aplauso fácil. Él siempre reconoció que lo que bailaba era la cultura de un pueblo y la ética de la danza consiste en eso, en 29 estudiar esa cultura profundamente y hacer las cosas como son, respetando su esencia. Si un artista es honesto, trabaja en serio y lo hace bien, así cumple con su responsabilidad . También pensaba que era una actitud ante la vida pública, yo sólo creo en el trabajo por encima de todo y luego ya están los demás para definirlo, para decir si ese trabajo tiene arte o no (Fundación Antonio Gades, 2015). Otra perspectiva relacionada con lo que decía Gades lo plasma en una pequeña frase María Pagés: en el baile se puede innovar, pero las formas de la tradición están ahí (Salas, 2001). A parte, Solange Lebourges (2017) comparte y abre otro camino en el debate de la ética en la danza y éste tiene que ver con las fuertes lesiones o heridas graves que sufren los bailarines. Y Lebourges expone: efectivamente, es parte de la “ética” admitida aguantar y sobreponerse para dar la función . Para la sección de estética comenzaré por encontrar la definición más acertada de la palabra. Estética en su raíz griega es usada como aisthetikê , que quiere decir sensación o percepción, también se puede encontrar como aisthesis , ésta hace mayor referencia a la sensibilidad. Se le atribuye a Alexander Baumgarten, filósofo alemán, el uso de esta palabra por primera vez en el siglo XVIII (Maquet, 1999) (Ochoa Levy, 2012). Habiendo visto esto, es ilógico que pensemos automáticamente que la estética está asociada con un ideal de belleza. Lo que le concierne a la estética en su visión original está más bien relacionado a la sensibilidad o sentido de percepción que tenemos (Ochoa Levy, 2012). Comienzo con Platón para aunar las interpretaciones de distintos autores. La estética en Platón se centra en el concepto de belleza, para él es una cualidad sustantiva, presente en la obra misma, y que puede ser reconocida de manera objetiva y universal. Por otro lado, para David Hume, la belleza es un sentimiento, subjetivo, producido en el espectador por cualidad que tiene el objeto, pero que depende más bien del espectador que del objeto. Para Kant la belleza es un 30 conjunto de cualidades formales, universales, objetivas, pero que pueden ser captadas en forma espontánea y libre por un sujeto racional. De este modo, todos asocian la experiencia de lo bello al placer, pero difieren a su vez enormemente en qué características le atribuyen a este placer (Pérez Soto, 2008). Todos los autores coinciden en que lo bello reside en el objeto, la diferencia está en quién interpreta qué es lo bello, si uno mismo, el propio objeto o los espectadores. Esto nos lleva a lo que Pérez Soto (2008) hace hincapié, en distinguir los tipos y/o estilos de danza y las tendencias que existen, porque los espectadores tienen una responsabilidad. Un intérprete que no esté formado en el modernismo dirá de los bailarines “no saben bailar” o se horrorizará con una provocación vanguardista “esto no es arte”. Jacques Maquet (1999) ve el arte desde el punto de vista antropológico y considera el arte antes que nada como un fenómeno cultural que está en constante cambio. La danza es el lenguaje del cuerpo que mejor representa la comunicación de las experiencias estéticas de una sociedad (Schnaidler, 2006). Schnaidler (2006) añade: una sociedad especialmente cooptada por la imagen estética inalcanzable de la publicidad y el modelaje, de la distribución permanente del ideal femenino de belleza, claramente inscriptos en el cuerpo joven, "completo", sensual, eficaz, deportivo y delgado. Y vuelvo a retomar a Antonio Gades, Pilar me enseñó la ética del baile antes que la estética (Bravo, 2004). Y, para terminar, realizo una pequeña aclaración sobre la relación de dicho apartado con mi trabajo. Trabajar la ética y la estética de la danza en educación tiene su importancia en la transversalidad de los temas, desde mi punto de vista. Siempre es bueno trabajar con los niños qué está bien y qué no. Por ejemplo, ayudar a un compañero que se cae bailando, no reírse de ninguna expresión artística y mostrar respeto, además de a nuestro propio cuerpo, al de los demás, ayudar en el montaje de una coreografía o a la realización de un paso, etc. 31 Aprender a entender el comportamiento humano desde que somos pequeños. Y, con respecto a la estética, lo mismo. Principalmente comprender qué es arte, razonar de una manera objetiva, respetar, entre otros aspectos. 3. METODOLOGÍA DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO La metodología que he llevado a cabo para realizar dicho trabajo ha sido, principalmente, el estudio a través de varios artículos científicos, de periódicos, de Internet, etc. y la consulta de varios libros que tratan sobre la danza a nivel educativo y otros como experiencia de vida. Al principio consulté todo lo que pude para tener una idea general de cómo iba a enfocar el trabajo y luego, fui realizando apartados que reunieran las ideas más fundamentales y significativas. Además, uno de mis objetivos era que el trabajo estuviera al alcance de todo el mundo, es decir, que fuera de fácil lectura y entretenido y que no fuera solamente para aquellos que entienden, estudian o practican danza. A la vez que iba recabando información, también lo enlazaba con mi experiencia en el mundo de la danza, ya que llevo quince años bailando y algunos años observando que en los colegios y en los niños, la danza tiene grandes beneficios. Con esto quiero decir, que si al pensar una idea o leer algo no me gustaba a mí o pensaba que no iba a gustar a los niños, no lo iba a añadir. El contexto donde se va a llevar a cabo la propuesta de intervención es la unidad 10 del Centro Específico de Educación Especial Virgen Macarena. En esta clase hay 8 alumnos, 3 niñas y 5 niños, todos con alguna NEE que paso a mencionar simplemente para un mejor entendimiento de la situación. Tres de los alumnos tienen Síndrome de Down; otro niño tiene diagnosticado el Síndrome de Asperger, a lo que se le añade su complicada situación familiar; dos niños con hiperactividad y uno de ellos con discapacidad intelectual; y una niña y un niño con discapacidad intelectual leve. Por lo general, no es una clase de difícil desempeño, se puede trabajar bien con ellos y aunque tengan necesidades notables, tienen un nivel de madurez no muy alejado de sus edades, que comprenden entre los 14 y 18 años. 32 Después de entender el contexto, he de decir que la metodología que he decidido llevar a cabo es lúdica, dialógica, cooperativa, activa y flexible. Lúdica, porque a estos les gusta mucho jugar y aprender jugando, está comprobado y yo lo he experimentado. Además, se divierten y están más dispuesto a trabajar cuando se les presentan trabajos de esta forma. De manera dialógica, porque las sesiones se realizan por equipos, parejas o las mínimas que hay individuales se tiene que hablar para debatir, me parecía lógico incluir esta característica. Cooperativa, porque en todas las sesiones existen uno o varios momentos en que los niños deben comunicarse y trabajar en equipo para llegar a conseguir los objetivos. Además, de esta manera surgen nuevas relaciones de amistad, ya que descubren compañeros con los que nunca han hablado y encuentran apoyos e intereses comunes. Activa, simplemente porque los niños tienen que ser los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, deben formar parte y ser responsables. Por último, debido al contexto y a las necesidades específicas del alumnado, la metodología debe ser flexible, ya que podemos encontrarnos con dificultades a lo largo del proceso o en la propia práctica. Por lo que la propuesta y los recursos tanto materiales como personales y organizativos. 33 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1. CONCRECIÓN CURRICULAR En este apartado recogeré los objetivos didácticos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de la etapa de Primaria que estarán presentes de manera más o menos notable a lo largo de la intervención. Asimismo, debido al carácter interdisciplinar de la propuesta, estos elementos no sólo serán recogidos de las áreas de educación artística y/o educación física, sino que se tendrán en cuenta las demás áreas. Sin embargo, cabe destacar por qué se elige la etapa de Primaria, concretamente el tercer ciclo, si los alumnos tienen entre 14 y 18 años. Y es que, debido a las NEE que presentan los alumnos del CEEE Virgen Macarena, nos regimos por la ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. 34 Tabla 2 Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de Ciencias Naturales que se cumplen en la propuesta de intervención Ciencias Naturales Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación Competencias O.CN.3. Reconocer y comprender aspectos básicos del funcionamiento del cuerpo humano, estableciendo relación con las posibles consecuencias para la salud individual y colectiva, valorando los beneficios que aporta adquirir hábitos saludables diarios como el ejercicio físico, la higiene personal y la alimentación equilibrada para una mejora en la Bloque 1: “Iniciación a la actividad científica” 1.12. Curiosidad por compartir con el grupo todo el proceso realizado en la investigación explicando de forma clara y ordenada sus resultados y consecuencias utilizando el medio más adecuado. C.E.3.6. Realizar experimentos para estudiar la percepción del sonido, su naturaleza y características. El ruido y la contaminación acústica. Reconocer su incidencia en la vida cotidiana y difundir las propuestas y conclusiones mediante la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. - Competencia digital (CD) - Aprender a aprender (CPAA) - Competencia social y cívica (CSC) - Sentido de iniciativa y espíritu 41 Tabla 4 Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de Lengua Castellana y Literatura que se cumplen en la propuesta de intervención Lengua Castellana y Literatura Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación Competencias O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Bloque 1: “Comunicación oral: hablar y escuchar” 1.1. Situaciones de comunicación, espontáneas o dirigidas, utilizando un discurso ordenado y coherente: conversaciones, debates y coloquios sobre temas de actualidad o cercanos a sus intereses y aquellos destinados a favorecer la convivencia y CE.3.1. Participar en situaciones de comunicación oral dirigidas o espontáneas, (debates, coloquios, exposiciones) sobre temas de la actualidad empleando recursos verbales y no verbales, aplicando las normas sociocomunicativas y las estrategias para el intercambio comunicativo, transmitiendo en estas situaciones ideas, sentimientos y emociones con claridad, orden y coherencia desde CPAA, CSC, SIE, CCL, CEC 42 O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de intercambio comunicativo. O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los planteamientos ajenos. resolución de conflictos; desde la valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral. 1.2. Uso de expresiones de fórmulas de cortesía y de un lenguaje no discriminatorio por condición social, racial, religiosa, sexual o de cualquier otro tipo. Rechazo de expresiones discriminatorias y peyorativas. 1.4. Estrategias y normas para el intercambio comunicativo: escuchar atentamente, mirar al interlocutor, respetar las intervenciones y normas de cortesía, sentimientos y el respeto y consideración de las aportadas por los demás. CE 3.9. Seleccionar y utilizar Información científica obtenida en diferentes soportes para su uso en investigaciones y tareas propuestas, de tipo individual o grupal y comunicar los resultados. CE.3.11. Mejorar y mostrar interés por el uso de la lengua desarrollando la creatividad y la estética en sus producciones escritas, fomentando un pensamiento crítico y evitando un lenguaje discriminatorio. 43 experiencias de los demás, papeles diversos en el intercambio comunicativo, turnos de palabras, tono de voz, posturas, gestos adecuados, recogida de datos, incorporación de intervenciones de los interlocutores, reformulación de hipótesis... Bloque 2: “Comunicación escrita: leer” 2.1. Lectura de textos en distintos soportes (impresos, digitales y multimodales) tanto en el ámbito escolar como social. 44 Bloque 3: “Comunicación escrita: escribir” 3.6. Respeto de las normas de ortografía, con el fin de consolidar el uso adecuado de las normas lingüísticas. Bloque 4: “Conocimiento de la lengua” 4.7. Uso del idioma evitando cualquier tipo de discriminación. Maneras de denunciar y prevenir conductas incívicas hacia el género, cultura u opinión. Identificación de la riqueza cultural y literaria de las lenguas de España. 45 Tabla 5 Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de Matemáticas que se cumplen en la propuesta de intervención Matemáticas Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación Competencias O.MAT.7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y la posibilidad de aportar nuestros propios criterios y razonamientos. Bloque 4: “Geometría” 4.1. La situación en el plano y en el espacio. 4.5. Descripción de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias, ángulos, giros... 4.7. Figuras planas: elementos, relaciones y clasificación C.E.3.3. Desarrollar actitudes personales inherentes al quehacer matemático, planteando la resolución de retos y problemas con precisión, esmero e interés. Reflexionar sobre los procesos, decisiones tomadas y resultados obtenidos, transfiriendo lo aprendiendo a situaciones similares, superando los bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas. CPAA, CSC, SIE, CCL, CMCT 46 C.E.3.11. Conocer, describir sus elementos básicos, clasificar según diversos criterios y reproducir las figuras planas: cuadrado, rectángulo, romboide, triángulo, trapecio, rombo y círculo, relacionándolas con elementos del contexto real. 47 Tabla 6 Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de Educación Artística que se cumplen en la propuesta de intervención Educación Artística Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación Competencias O.EA.1. Conocer y utilizar las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales. Bloque 1: “Educación audiovisual” 1.10. Valoración de los medios de comunicación y tecnologías de la información y comunicación como instrumentos de conocimiento, producción y disfrute, con una utilización responsable. Bloque 2: “Expresión artística” CE.3.3. Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación de manera responsable para la búsqueda, creación y difusión de imágenes fijas y en movimiento, sirviendo para la ilustración de sus propios trabajos. CE.3.5. Representar de forma personal ideas, acciones y Situaciones utilizando el lenguaje visual para transmitir diferentes CD, CPAA, CSC, SIE, CCL, CMCT,CEC 48 O.EA.2. Utilizar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representación y comunicación para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás. O.EA.3. Identificar y reconocer dibujos geométricos en elementos del entorno, utilizando con destreza los instrumentos específicos para representarlos en sus propias producciones artísticas. O.EA.4. Reconocer las manifestaciones artísticas más 2.1. Elaboración y realización creativa de producciones plásticas como expresión de sensaciones, individuales o en grupo, utilizando técnicas elementales (punto, línea y planos) y materiales cotidianos de su entorno. 2.7. Interés por la creación y difusión de obras personales. 2.8. Valoración y respeto de las manifestaciones artísticas y culturales más importante del patrimonio cultural y artístico de España y Andalucía, especialmente aquellas sensaciones en las composiciones plásticas. CE.3.6. Demostrar la aplicación y conocimiento de las distintas técnicas, materiales e instrumentos dentro de un proyecto grupal respetando la diversidad de opiniones y creaciones. CE.3.9. Conocer, respetar y valorar las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español y andaluz, especialmente aquellas que han sido declaradas patrimonio de la humanidad. CE.3.10. Identificar conceptos geométricos de la realidad que les 49 relevantes de la Comunidad autónoma de Andalucía y de otros pueblos, desarrollando actitudes de valoración, respeto, conservación y adoptando un sentido de identidad que le permita plasmar a través del lenguaje plástico y musical las interpretaciones y emociones del mundo que le rodea. O.EA.5. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, integrando la percepción, la imaginación, la sensibilidad, la indagación y la reflexión de realizar o disfrutar de diferentes producciones artísticas. declaradas patrimonio de la humanidad. Bloque 3: “Dibujo geométrico” 3.1. Identificación de conceptos geométricos de la realidad que le rodea, relacionándolos y aplicándolos al área de matemáticas. Bloque 4: “La escucha” 4.1. Realización de audiciones activas para indagar sobre las posibilidades del sonido para que sirvan de referencia en las creaciones propias. 4.2. Profundización de los principales elementos del rodea relacionándolos y aplicándolos al área de matemáticas. Lenguaje musical CE.3.12. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias y conjuntas con una finalidad determinada. CE.3.18. Inventar y crear, con matiz andaluz, danzas, coreografías e interpretación de musicales grupales complejas, utilizando las capacidades expresivas y creativas que nos ofrecen la expresión corporal, 50 O.EA.6. Utilizar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y la cultura, para comprenderlos mejor y formar un gusto propio. O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música: cantar, escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de sus propias experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos, tiempos y cultura. lenguaje musical: melodía, ritmo, forma, matices y timbres. 4.5. Identificación de instrumentos y de diferentes registros de la voz en la audición de piezas musicales. 4.6. Conocimiento y práctica de las normas de comportamiento en audiciones dentro y fuera del centro. Bloque 5: “La interpretación musical” 5.1. Utilización del lenguaje musical como elemento expresivo de comunicación de disfrutando en su interpretación y valorando el trabajo en equipo. 57 actitud crítica ante prácticas perjudiciales para la salud. O.EF.5. Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en el juego limpio, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia, ofreciendo el diálogo en la resolución de problemas y evitando discriminaciones por razones de género, culturales y sociales. O.EF.6. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas, deportivas y artísticas como propuesta al tiempo de ocio y forma de mejorar las relaciones que impliquen variaciones de velocidad, trayectoria, evoluciones grupales. 1.9. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás mostrando autonomía personal y autoestima y confianza en sí mismo y en los demás. 1.10. Adaptación y resolución de la ejecución de las habilidades motrices a resolución de problemas motores de cierta complejidad, utilizando las habilidades motrices básicas eficazmente. dosificando la intensidad y duración del esfuerzo, teniendo en cuenta sus posibilidades y su relación con la salud. C.E.3.7. Valorar, aceptar y respetar la propia realidad corporal y la de los demás, mostrando una actitud reflexiva y crítica. C.E.3.8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas, deportivas y artísticas que se pueden realizar en la Comunidad Autónoma de Andalucía. C.E.3.9 Mostrar una actitud de rechazo hacia los comportamientos 58 sociales y la capacidad física, teniendo en cuenta el cuidado del entorno natural donde se desarrollen dichas actividades. O.EF.7. Utilizar las TIC como recurso de apoyo al área para acceder, indagar y compartir información relativa a la actividad física y el deporte. 1.11. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor en la actividad física. Bloque 2: “La Educación Física como favorecedora de salud” 2.2. Valoración de los efectos de la actividad física en la salud y el bienestar. Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física en la salud y el bienestar e identificación de las prácticas poco saludables. 2.3. Indagación y experimentación del acondicionamiento físico antisociales derivadas de situaciones conflictivas. C.E.3.10. Manifestar respeto hacia el entorno y el medio natural en los juegos y actividades al aire libre identificando y realizando acciones concretas dirigidas a su preservación. C.E.3.11. Mostrar la responsabilidad y la precaución necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos a través de la prevención y las medidas de seguridad. C.E.3.12. Extraer y elaborar información relacionada con temas de interés en la etapa y 59 orientado a la mejora de la ejecución de las habilidades motrices. Mantenimiento de la flexibilidad, desarrollo de la resistencia y ejercitación globalizada de la fuerza y la velocidad. 2.4. Sensibilización con la prevención de lesiones en la actividad física. Conocimiento y puesta en práctica de distintos tipos de calentamiento, funciones y características. 2.5. Valoración del calentamiento, dosificación del esfuerzo y recuperación necesarios para prevenir compartirla utilizando fuentes de información determinadas y haciendo uso de las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área y elemento de desarrollo competencial. C.E.3.13. Poner por encima de los propios intereses y resultados (perder o ganar) el trabajo en equipo, el juego limpio y las relaciones personales que se establecen en la práctica de juegos y actividades físicas. 60 lesiones. Aprecio de la “Vuelta a la calma”, funciones y sus características. 2.7. Identificación y aplicación de medidas básicas de prevención y medidas de seguridad en la práctica de la actividad física. Uso correcto de materiales y espacios. 2.9. Valoración y aprecio de la actividad física para el mantenimiento y la mejora de la salud. 2.10. Desarrollo adecuado de las capacidades físicas orientadas a la salud. 61 2.11. Preparación autónoma de ropa y calzado adecuados para su uso en una práctica concreta. Bloque 3: “La Expresión corporal: Expresión y creación artística motriz” 3.1. Exploración, desarrollo y participación activa en comunicación corporal valiéndonos de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal. 3.2. Indagación en técnicas expresivas básicas como mímica, sombras o máscaras. 62 3.3. Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales. Coordinaciones de movimiento en pareja o grupales, en bailes y danzas sencillos. 3.4. Identificación y disfrute de la práctica de bailes populares autóctonos de gran riqueza en Andalucía, con especial atención al flamenco y los procedentes de otras culturas. 3.5. Experimentación y marcado, a través de movimientos y los recursos expresivos del cuerpo, de 63 aquellos palos flamencos más representativos de Andalucía. 3.6. Comprensión, expresión y comunicación de mensajes, sentimientos y emociones a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con espontaneidad y creatividad, de manera individual o colectiva. 3.7. Disfrute y experimentación del lenguaje corporal a través de improvisaciones artísticas y con la ayuda de objetos y mate riales. 3.8. Escenificación de situaciones reales o 64 imaginarias que comporten la utilización de técnicas expresivas. 3.9. Valoración, aprecio y respeto ante los diferentes modos de expresarse, independientemente del nivel de habilidad mostrado. 3.10. Control emocional de las representaciones ante los demás. Bloque 4: “El juego y deporte escolar” 4.2. Aprecio del juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales, fuente de disfrute, relación y empleo 65 satisfactorio del tiempo de ocio. 4.3. Práctica de juegos y actividades pre-deportivas con o sin implemento. 4.4. Adaptación de la organización espacial en juegos colectivos, adecuando la posición propia, en función de las acciones de los compañeros, de los adversarios y, en su caso, del móvil. 4.5. Conocimiento y uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación, la 66 oposición y la cooperación/oposición. 4.6. Puesta en práctica de juegos y actividades deportivas en entornos no habituales o en el entorno natural. Iniciación y exploración del deporte de orientación. 4.7. Respeto del medio ambiente y sensibilización por su cuidado y mantenimiento sostenible. 4.8. Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. 73 Tabla 9 Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias de Valores sociales y cívicos que se cumplen en la propuesta de intervención Valores sociales y cívicos Objetivos didácticos Contenidos Criterios de evaluación Competencias O VSC.1 Implementar las habilidades psicosociales básicas propias de las inteligencias intrapersonal e interpersonal, a través de el autoconocimiento, el desarrollo de los pensamientos creativo y crítico, la empatía, la efectiva resolución de conflictos y la toma de decisiones, necesarias para ser, conocer, aprender, convivir, actuar y emprender. Bloque 1: “La identidad y la dignidad de la persona” 1.1. La identidad personal: respetabilidad y dignidad humana. 1.2. Autonomía, responsabilidad, emprendimiento y compromiso. CE.3.1. Analizar la actitud con la que se enfrenta a sus propios desafíos. Revisar el concepto que tiene de sí mismo y comprobar que pone en juego valores de respeto, compromiso y dignidad hacia uno mismo y hacia los demás, asumiendo las consecuencias de sus acciones y palabras y reestructurando todo aquello que no coincida con su estilo de vida personal. CPAA, CSC, SIE, CCL, CEC 74 O VSC.2 Identificar, conocer y reconocer valores y comportamientos que afectan a la convivencia, así como disyuntivas sociales básicas o situaciones conflictivas de la vida diaria, rechazando los estereotipos que supongan algún tipo de discriminación y/o actitudes sexistas, para contribuir a la construcción de una identidad personal y social acorde a los principios de la equidad, solidaridad, cooperación y justicia. O. VSC.3 Adoptar una actitud de apego a las normas que favorecen la convivencia y la paz, 1.3. Utilización del pensamiento positivo para lograr el éxito personal. La mejora de la autoestima. 1.5. El rediseño conductual y cognitivo como factor clave en la resolución de los conflictos personales. 1.6. Maneras de ser: análisis crítico y autocontrol y gestión positiva de las emociones y sentimientos. Bloque 2: “La comprensión y el respeto en las relaciones interpersonales” CE.3.2. Diseñar y planear una serie de propuestas personales, y creativas para contribuir al logro de los objetivos individuales y compartidos, participando en los trabajos de equipo con autonomía, seguridad, responsabilidad y confianza en los demás; identificando los problemas sociales y cívicos existentes y desarrollando al máximo todas su posibilidades y competencias con la finalidad de solventarlos. CE.3.3. Reconocer, analizar críticamente y estructurar los sentimientos y emociones, las maneras de ser y el tipo de pensamientos que pone en marcha 75 así como a la legalidad democrática, en un proceso de crecimiento personal basado en la autorregulación y la responsabilidad de los propios actos, y reflexionar y sensibilizarse sobre la importancia de los derechos fundamentales reconocidos en la Declaración de los Derechos Universales, en la Constitución Española y en el Estatuto de Andalucía. O. VSC.4 Aprender a actuar autónomamente en situaciones complejas, elaborando, gestionando y conduciendo proyectos personales, con una gestión eficiente de los propios 2.1. Normas para el mantenimiento de conversaciones respetuosas: diálogo y argumentación. 2.2. El trabajo cooperativo y solidario en grupo: mediación y superación de conflictos. 2.3. Habilidades básicas necesarias para el desarrollo de una escucha activa y eficaz. 2.4. Desarrollo de habilidades y actitudes asertivas en la convivencia diaria. 2.5. Establecimiento de relaciones interpersonales a la hora de enfrentarse a las distintas situaciones y problemas de su vida diaria, demostrando autocontrol, gestión positiva de los sentimientos y capacidad para tomar decisiones de manera efectiva e independiente, para rediseñarse cognitiva y conductualmente y para enfrentarse y supera r los miedos, fracasos y situaciones límites con flexibilidad y seguridad en sí mismo y en los demás. CE.3.4. Utilizar el diálogo y la comunicación no verbal para compartir puntos de vista y sentimientos y mejorar la interacción social en el aula, 76 sentimientos y emociones, y reflexionando sobre los procedimientos para mejorar la manifestación y defensa de las legítimas necesidades de las personas, en un mundo diverso, globalizado y en constante evolución del que formamos parte. O. VSC.5 Desarrollar una Ética del Cuidado, adecuada para la cimentación de una vida digna y saludable, con una clara deslegitimación de la violencia, a través de la incorporación de prácticas positivas para la resolución de conflictos, la construcción de modelos de basadas en la tolerancia y el respeto. 2.7. Las diferencias individuales y sociales: asimilación y valoración. Los prejuicios sociales. 2.8. La empatía. Bloque 3: “La convivencia y los valores” 3.2. Reflexión de la interdependencia e interés por la cooperación. 3.3. Muestra y ejecución de conductas solidarias. 3.4. Interiorización de estrategias de ayuda entre utilizando correctamente estrategias de escucha activa, realizando inferencias que le permitan una comunicación más fácil y respetuosa con su interlocutor y relacionando ideas y opiniones para crear un pensamiento compartido. CE.3.5. Ejecutar proyectos grupales y escuchar las aportaciones de los demás activamente, poniéndose en el lugar del que habla para interpretar y dar sentido a lo que oye de manera que interaccione con los demás con empatía, contribuyendo a la cohesión de los grupos en los que participa. 77 convivencia basados en el aprecio por la diversidad humana, la pluralidad de sentimientos, culturas, creencias e ideas y el respeto a la igualdad de género para la ulterior promoción de una Cultura de Paz. O. VSC.6 Promover el bienestar emocional y el sentido de la dignidad personal a través de un proceso formativo, personal y colectivo, de reflexión, análisis, síntesis y estructuración sobre la ética y la moral, que favorezca una creciente autorregulación de los sentimientos, los recursos personales, el correcto uso del lenguaje y la libre expresión iguales, aceptando al otro y demostrando colaboración y confianza mutua. 3.5. Práctica de un lenguaje positivo en la comunicación de pensamientos, intenciones y posicionamientos personales. 3.6. Muestra de afecto compartido y desinteresado entre amigos. 3.7. Sensibilización por una resolución de problemas y conflictos en colaboración. 3.10. Uso de un lenguaje positivo en la comunicación de pensamientos, intenciones y posicionamientos personales, Expresar y defender sus propias ideas y opiniones utilizando un lenguaje positivo y autoafirmándose con tranquilidad y respeto. CE.3.6. Revisar y diseñar nuevas maneras de ser y de actuar a la hora de participar activamente en las dinámicas de los grupos sociales a los que pertenece, para asegurar el establecimiento de interacciones basadas en la tolerancia, el respeto, la cooperación y la aceptación. Analizar críticamente las diferencias existentes entre los diferentes miembros que conforman los grupos sociales en 78 acordes al respeto, a la valoración de la diversidad y a la empatía. O. VSC.7 Cultivar el sentido de pertenencia a la propia comunidad, valorando nuestra singularidad cultural e histórica, nuestro patrimonio material e inmaterial y apreciando el medio ambiente del que formamos parte, sin olvidar el marco universal de interdependencia global e intercultural que nos es propio a todos los seres humanos, para implicarse en su defensa y conservación, adoptando un compromiso mostrando disposición de apertura hacia otro y de compartir puntos de vista y sentimientos. 3.12. Reflexión y análisis de desigualdades sociales. 3.15. Resolución y conceptualización de dilemas morales. los que se integran, detectando, reflexionando y razonando sobre los prejuicios existentes y las consecuencias de dichos prejuicios en el clima del grupo y directamente en las personas que los sufren. CE.3.7. Resolver problemas con actitudes manifiestas de colaboración positiva y altruismo, compartiendo puntos de vista, valorando conductas solidarias y poniendo en práctica trabajo en equipo como estrategia colaborativa. CE.3.11. Comprender y valorar la contribución y cuidado que todos debemos a los servicios públicos, 79 personal y social siempre acorde con la Cultura de la Paz. así como valorar el patrimonio cultural y natural analizando y promoviendo medidas para su conservación y mejora, con especial hincapié en el uso responsable y sostenible de diferentes fuentes de energías y con una actitud crítica hacia los acontecimientos que lo modifican. 80 4.2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.2.1. OBJETIVO GENERAL - Conseguir que los alumnos a través del movimiento y la música descubran nuevas habilidades, capacidades y limitaciones del propio cuerpo. 4.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Conocer el concepto de danza. - Desarrollar aptitudes de respeto hacia cualquier tipo de danza. - Compartir los beneficios personales y colectivos que aporta la danza. - Reconocer las limitaciones del propio cuerpo, al mismo tiempo que tratamos de superarlas a través de la práctica. - Fomentar la interacción entre los alumnos. - Disfrutar con la realización de las actividades y creaciones. - Desarrollar habilidades comunicativas a través de diferentes formas de expresión. - Conocer el gran abanico de posibilidades que ofrece la danza. 4.3. CONTEXTUALIZACIÓN Todo lo referido en el presente apartado está extraído del Proyecto Educativo del Centro Específico de Educación Especial Virgen Macarena (2017). El Centro Específico de Educación Especial Virgen Macarena está ubicado en el barrio de la Macarena, concretamente en la calle Juan de Robles, número 9, por donde se encuentra la puerta principal. La puerta trasera, por donde entran los niños que vienen en los autobuses, está en la calle Perafán de Rivera sin número. En los aledaños encontramos el Hogar Virgen de los Reyes, el Parlamento de Andalucía, la Basílica de la Macarena y el Hospital Macarena. Es un barrio de nivel medio, de clase trabajadora. Sin embargo, es necesario señalar que sólo acuden al Centro de dicho barrio 8 niños y niñas. El resto de alumnado viene en autobús de Sevilla capital y provincia. 81 Con respecto a los recursos humanos y materiales. El Centro cuenta con los siguientes. a) Recursos humanos del Colegio: a.1. Cuentan con once tutores especializados en pedagogía terapéutica a.2. Dos especialistas en pedagogía terapéutica que actúan como apoyo al Ciclo a.3. Una profesora de apoyo al equipo directivo, especialista en pedagogía terapéutica a.4. Dos tutoras de Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral, especialistas en pedagogía terapéutica a.5. Hay tres especialistas en Audición y Lenguaje a.6. Una pedagoga a.7. Una profesora de religión compartida con otro Centro, la cual asiste a éste los jueves y viernes en jornada completa a.8. Un fisioterapeuta a.9. Una médica a.10. Una monitora escolar a.11. Cuatro personas que pertenecen al Personal Técnico de Integración Social (PTIS). Uno de ellos contratado por una empresa externa. a.12. Tres educadores a.13. Una profesora de prácticas b) Recursos materiales del Centro: b.1. b.1. Trece unidades b.2. Tres salas de Audición y Lenguaje b.3. Una clase de apoyo/AMPA b.4. Departamento de Orientación b.5. Biblioteca/sala para el profesorado y sala de informática b.6. Sala de fisioterapia b.7. Tres cuartos para el personal de limpieza, uno en cada planta b.8. Sala de psicomotricidad b.9. Sala de Usos Múltiples (SUM) 82 b.10. Servicios de niños y niñas en cada planta, estando los adaptados en la primera planta y en la plata baja. b.11. Servicios de profesores/as en la planta baja b.12. Taller Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral (PTVAL): sala de trabajo y sala de maquinaria b.13. Taller de PTVAL con cocina-lavandería, sala de costura y dormitorio completo b.14. Sala de espera b.15. Despachos de dirección, secretaría y jefatura de estudios b.16. Portería b.17. Trastero bajo la escalera b.18. Patio para los/as niños/as de las unidades uno, dos y tres y patio grande En cuanto lo referido al alumnado, actualmente hay 95 alumnos y alumnas de diversas NEE. Las edades oscilan entre los 8 y 21 años. En las unidades de Formación Básica Obligatoria hay 79 alumnos agrupados en 11 unidades, siendo una de TEA. En los PTVAL hay 16 niños con edades comprendidas entre los 18 y 21 años. Dicho alumnado se organiza en dos unidades y dos talleres. Y, con respecto a las familias del alumnado, tienen un nivel socioeconómico medio. En general, el alumnado viene de la provincia de Sevilla en autobuses (Salteras, Palomares, Pilas, Almensilla, Sanlúcar la Mayor, Guillena, Gines…) y sólo una minoría viene de la zona de la Macarena. La propia distribución geográfica de procedencia de los alumnos, condiciona en buena parte, diversos aspectos de la acción educativa: la asistencia a reuniones y la participación en diferentes actividades, que puede verse reducidas por los problemas de desplazamiento. Por esto, es fundamental la flexibilización del horario de atención a las familias. El contexto donde se va a llevar a cabo la propuesta de intervención es la unidad 10 de este mismo Centro. En esta clase hay 8 alumnos, 3 niñas y 5 niños, todos con alguna NEE que paso a mencionar simplemente para un mejor 89 danzas que existen. Cada vez que termináramos de ver un vídeo, un alumno saldría a escribir en la pizarra el nombre de dicha danza. Duración: 10 minutos aprox. Actividad 2: se realizaría un enorme abanico con el papel continuo y pondríamos en cada ribete del abanico un tipo de danza de los vistos anteriormente. Duración: 30 minutos aprox. Actividad 3: estaría enfocada a compartir las opiniones de todos sobre la sesión. Es decir, una evaluación, pero de una manera más dinámica, ya que siempre debe de existir un feedback. Duración: 5 minutos aprox. 90 Sesión 3. “Yincadanza” Temporalización: 45 minutos aproximadamente Materiales: cartulinas de colores, altavoz, tableta electrónica o móvil, vídeos Instalaciones: patio. Incluso colegio entero si se pudiera Objetivos normativos: O.CN.3, O.CN.6. O.CS.1, O.CS.5, O.CS.7. O.LCL.1, O.LCL.2, O.LCL.3. O.EA.2, O.EA.4, O.EA.5, O.EA.7. O.EF.1, O.EF.2, O.EF.3, O.EF.4, O.EF.5, O.EF.6. O.EPC.1, O.EPC.2, O.EPC.4, O.EPC.5. O.VSC.1, O.VSC.2, O.VSC.3, O.SC4, O.VSC.5, O.VSC.6, O.VSC.7. Contenidos normativos: CN: 1.12., 1.13., 1.14. LCL: 1.1., 1.2., 1.4., 2.1., 3.6., 4.7. EA: 1.10., 2.7., 2.8., 4.1., 4.2., 4.5., 4.6., 5.1., 5.8., 5.11., 6.1., 6.2., 6.3., 6.4., 6.5. EF: 1.3., 1.4., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 1.10., 1.11., 2.2., 2.3., 2.4., 2.9., 2.10., 2.11., 3.1., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.9., 3.10., 4.1., 4.2., 4.3., 4.4., 4.5., 4.6., 4.7., 4.8., 4.9., 4.10., 4.11., 4.12., 4.14. EPC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 2.2., 2.3., 2.5., 2.8. VSC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 1.6., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5., 2.7., 2.8., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.10., 3.15. Objetivos específicos: - Desarrollar aptitudes de respeto hacia cualquier tipo de danza. - Reconocer las limitaciones del propio cuerpo, al mismo tiempo que tratamos de superarlas a través de la práctica. 91 - Fomentar la interacción entre los alumnos. - Disfrutar con la realización de las actividades y creaciones. - Desarrollar habilidades comunicativas a través de diferentes formas de expresión. - Conocer el gran abanico de posibilidades que ofrece la danza. Actividad 1: consistiría en la realización de una yincana. Esconderíamos por todo el colegio si se pudiera y si no, solo por el patio, cartulinas de colores con tipos de danzas. Por parejas tendrían que encontrar dichas cartulinas, ir a la profesora y que ésta les pusiera la música correspondiente para bailar lo que ponga en la cartulina. Si lo hacen correctamente se llevan un trozo de una frase que formarán al final (Anexo III). Duración: 30 minutos aprox. Actividad 2: cuando hayan encontrado todas las cartulinas, la profesora avisaría a los alumnos y éstos podrían empezar a ordenar las palabras para construir la cita de Vicki Baum “Hay atajos para la felicidad y el baile es uno de ellos” (Anexo IV). La profesora, posteriormente, les explicaría un poco quién es la autora e intentaría comenzar una pequeña charla sobre qué les transmite a ellos la cita. Duración: 10 minutos aprox. Actividad 3: como estarán muy cansados de la yincana, la evaluación la responderían dibujando caritas sonrientes o tristes, incluso con pegatinas (Anexo V). Duración: 5 minutos aprox. 92 Sesión 4. Bailamos el sonido Temporalización: 45 minutos aproximadamente Materiales: altavoz, teléfono móvil, espejito, objetos varios (maracas, zancos, conos, cintas, pelotas…) Instalaciones: pasillos, aulas, gimnasio, patio, sala de informática, servicios, parque… Objetivos normativos: O.CN.6. O.CS.1, O.CS.7. O.LCL.1, O.LCL.2, O.LCL.3. O.EA.1, O.EA.2, O.EA.5, O.EA.6. O.EF.1, O.EF.2, O.EF.3, O.EF.4, O.EF. 5, O.EF.6, O.EF.7. O.EPC.1, O.EPC.2, O.EPC.3, O.EPC.5. O.VSC.1, O.VSC.2, O.VSC.3, O.VSC.4, O.VSC.5, O.VSC.6, O.VSC.7. Contenidos normativos: CN: 1.12., 1.13., 1.14. CS: 1.3., 1.10. LCL: 1.1., 1.2., 1.4., 2.1., 3.6., 4.7. EA: 1.10., 2.1., 2.7., 4.1., 4.2., 4.5., 4.6., 5.1., 5.7., 5.8., 5.11., 6.1., 6.2., 6.3., 6.4., 6.5. EF: 1.3., 1.4., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 1.10., 1.11., 2.2., 2.3., 2.4., 2.9., 2.10., 2.11., 3.1., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.9., 3.10., 4.1., 4.2., 4.3., 4.4., 4.5., 4.6., 4.7., 4.8., 4.9., 4.10., 4.11., 4.12., 4.14. EPC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 2.2., 2.3., 2.5., 2.8. VSC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 1.6., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5., 2.7., 2.8., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.10., 3.15. 93 Objetivos específicos: - Desarrollar aptitudes de respeto hacia cualquier tipo de danza. - Compartir los beneficios personales y colectivos que aporta la danza. - Reconocer las limitaciones del propio cuerpo, al mismo tiempo que tratamos de superarlas a través de la práctica. - Fomentar la interacción entre los alumnos. - Disfrutar con la realización de las actividades y creaciones. - Desarrollar habilidades comunicativas a través de diferentes formas de expresión. - Conocer el gran abanico de posibilidades que ofrece la danza. Actividad 1: consistiría en ir moviéndonos por todo el colegio, aunque también sería beneficioso salir fuera de él, y en puntos estratégicos, pararnos para escuchar atentamente lo que nos rodea. Cuando escuchemos cualquier sonido (arrastre de sillas, estornudo, melodía, murmullos, aire, silencio…), deberemos movernos por lo que nos transmitan dichos sonidos. Incluso se puede conversar mientras se hace la actividad si nos apetece, porque con el diálogo también se producen sonidos que nos invitan a bailar. Aunque tengo que hacer una aclaración cuando me refiero al silencio. No tengo en mente un silencio absoluto, porque como recoge Murray Schafer (1969) sobre John Cage, el silencio no existe. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido . Asimismo, la contemplación en un silencio absoluto es una cosa negativa y aterradora (Murray Schafer, 1969). Duración: 15 minutos aprox. Actividad 2: consistiría en desplazarse por el espacio de espaldas, utilizando un espejito como retrovisor para no chocar con los demás (Mateu Serra, M., Durán Delgado, C. y Troguet Taull, M. s.f). 94 Cuando ya esté interiorizado, podremos aumentar el nivel y que cada uno tengamos un punto de salida y de llegada. Duración: 10 minutos aprox. Actividad 3: se formaría una especie de circuito con varios objetos y, por parejas, uno con los ojos tapados y otro guiando mediante sonidos (no indicaciones verbales), el compañero de los ojos tapados debe llegar sin tropezarse a la meta. Duración: 15 minutos aprox. Actividad 4: un breve feedback sobre las distintas actividades realizadas. ¿Qué actividad os ha gustado más? ¿Por qué?; ¿Habéis disfrutado?; ¿Os ha gustado trabajar con compañeros que nunca elegís?; ¿Cómo os habéis sentido?; ¿Cambiaríais algo? Duración: 5 minutos aprox. 95 Sesión 5. MUTUCU (Mueve Tu Cuerpo) Temporalización: 45 minutos aproximadamente Materiales: aparato para reproducir música (ordenador o móvil), objetos varios (pelotas de distintos tamaños, sonajeros, zancos…), instrumentos Instalaciones: gimnasio o cualquier sala amplia Objetivos normativos: O.CN.6. O.CS.1, O.CS.5, O.CS.7. O.LCL.1, O.LCL.2, O.LCL.3. O.EA.1, O.EA.2, O.EA.4, O.EA.5, O.EA.6. O.EF.1, O.EF.2, O.EF.3, O.EF.5, O.EF.6, O.EF.7. O.EPC.1, O.EPC.2, O.EPC.4, O.EPC.5. O.VSC.1, O.VSC.2, O.VSC3, O.VSC5, O.VSC.6, O.VSC.7 Contenidos normativos: CN: 1.12., 1.13., 1.14., CS: 1.3., 1.10. LCL: 1.1., 1.2., 1.4., 2.1., 3.6., 4.7. EA: 1.10., 2.1., 2.7., 2.8., 4.1., 4.5., 4.6., 5.7., 5.8., 5.9., 5.10., 6.1., 6.2., 6.3., 6.4., 6.5. EF: 1.3., 1.4., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 1.10., 1.11., 2.2., 2.3., 2.4., 2.9., 2.10., 2.11., 3.1., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.9., 3.10., 4.1., 4.2., 4.3., 4.4., 4.5., 4.6., 4.7., 4.8., 4.9., 4.10., 4.11., 4.12., 4.14. EPC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 2.2., 2.3., 2.5., 2.8. VSC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 1.6., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5., 2.7., 2.8., 3.2., 3.3., 3.4., 3.5., 3.6., 3.7., 3.10., 3.15. 96 Objetivos específicos: - Desarrollar aptitudes de respeto hacia cualquier tipo de danza. - Compartir los beneficios personales y colectivos que aporta la danza. - Reconocer las limitaciones del propio cuerpo, al mismo tiempo que tratamos de superarlas a través de la práctica. - Fomentar la interacción entre los alumnos. - Disfrutar con la realización de las actividades y creaciones. - Desarrollar habilidades comunicativas a través de diferentes formas de expresión. - Conocer el gran abanico de posibilidades que ofrece la danza. Actividad 1: consistiría en un breve calentamiento para prevenir cualquier lesión, además de ir introduciéndonos en la sesión. Empezaríamos corriendo a distintas velocidades. Luego nos moveríamos por el espacio, pero apoyando en el suelo solo las partes del cuerpo y el número de partes que diga la profesora. Después realizaríamos un juego de memoria, pero con el que también pusiéramos el cuerpo en marcha. Nos colocaríamos en círculo, cualquier compañero empezaría realizando un movimiento y el siguiente tendría que realizar ese movimiento, además de uno nuevo y así sucesivamente. Se volvería a empezar si alguna persona se equivocara o no recordara alguno de los movimientos realizados anteriormente. Finalmente, como ya dimos en una sesión anterior distintos tipos de baile y se conocen (tango, ballet, flamenco…), ahora la profesora pondrá canciones distintas y los niños tendrán que bailar la danza que se corresponde. Podría hacerse una variación cuando el juego estuviera interiorizado. Consistiría en la formación de equipos o parejas y si en 5 segundos no se acuerdan de qué baile hay que hacer con la música, se descalifica el equipo hasta que quede uno. 97 Duración: 15 minutos aprox. Actividad 2: hay que estar descalzos para que las vibraciones lleguen por la mayor zona del cuerpo posible. El juego consistiría en taparse los ojos y bailar mientras suenan las distintas músicas. Mientras los niños están bailando, la profesora les puede hacer cosquillas, caricias, bailar con ellos, etc. Cuando pasaran algunos minutos, la profesora avisaría a algunos niños con un toque en el hombro para que se quitaran la venda de los ojos, sin enterarse los demás y le hicieran cosquillas, caricias o bailaran con los compañeros. Duración: 15 minutos aprox. Actividad 3: se realizaría un breve feedback como siempre, para ver qué les ha parecido la sesión. ¿Qué actividad os ha gustado más? ¿Por qué?; ¿Habéis disfrutado?; ¿Os ha gustado trabajar con los compañeros?; ¿Cómo os habéis sentido?; ¿Cambiaríais algo? Sería conveniente realizar la evaluación antes de la actividad de relajación. Primero, para que se vayan relajados totalmente y desconectados de la sesión. Y segundo, porque si realizamos la evaluación después de la vuelta a la calma, puede que a algunos niños se les olviden actividades, momentos o no estén tan activos. Duración: 5 minutos aprox. Actividad 4: consistiría en volver a la calma después de toda la actividad física. Los niños se tumbarían en las colchonetas, con los ojos tapados o cerrados y la profesora, con sonidos de naturaleza de fondo, iría diciéndoles lo siguiente: - Estamos tumbados la hierba. En un prado verde. - El viento mueve las hojas de los árboles. - El viento mueve la hierba. La hierba me acaricia las piernas. 98 - El pie derecho no me pesa nada. - El pie izquierdo tampoco. - Estoy muy relajado, estoy solo. - Las piernas no me pesan nada. El aire las acaricia y me relajo. - Estoy muy relajado. Los pies y las piernas no me pesan. - Cogemos aire y lo echamos lentamente. - El sol me da en los brazos. - Me entra mucho sueño con el calor del sol. - Me estiro. Estiro mis brazos y mi espalda. - Que relajado estoy. - La cabeza no me pesa. El viento me acaricia el pelo. - ¡Qué relajado estoy! - Seguimos relajados. - Ahora solo escuchamos nuestra respiración. - Podéis ir abriendo los ojos y levantándoos cuando queráis. No hay prisa. Duración: 10 minutos aprox. 105 Sesión 8. ¿Fueron felices y comieron perdices? Temporalización: 45 minutos aproximadamente Materiales: ordenador y/o pizarra digital, vídeos y fotos Instalaciones: aula de informática o aula ordinaria Objetivos normativos: O.CN.6, O.CN.8. O.CS.1, O.CS.7. O.LCL.1, O.LCL.2, O.LCL.3. O.EA.1, O.EA.2, O.EA.4, O.EA.5, O.EA.6. O.EF.1, O.EF.2, O.EF.3, O.EF.5, O.EF.6, O.EF.7. O.EPC.1, O.EPC.2, O.EPC.4, O.EPC.5. O.VSC.1, O.VSC.2, O.VSC.4, O.VSC.5, O.VSC.6, O.VSC.7. Contenidos normativos: CN: 1.12., 1.13., 1.14., CS: 1,2., 1.10. LCL: 1.1., 1.2., 1.4., 2.1., 3.6., 4.7. EA: 1.10., 2.1., 2.7., 2.8., 3.1., 4.1., 4.2., 4.5., 4.6., 5.1., 5.7., 5.9., 5.11., 6.1., 6.2., 6.3., 6.4., 6.5. EPC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., 1.6., 1.7., 1.8., 1.9., 2.1., 2.2., 2.3., 2.5., 2.8. VSC: 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 1.6., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5., 2.7., 2.8., 3.2., 3.5., 3.6., 3.10., 3.15. Objetivos específicos: - Desarrollar aptitudes de respeto hacia cualquier tipo de danza. - Fomentar la interacción entre los alumnos. - Disfrutar con la realización de las actividades y creaciones. - Desarrollar habilidades comunicativas a través de diferentes formas de expresión. - Conocer el gran abanico de posibilidades que ofrece la danza. 106 Actividad 1: consistiría en ver vídeos de obras de danza, recortados, e ir parando antes de desvelar el final. Antes de terminar, se les diría a los niños que inventaran un final para la historia y que cuanto más original, más puntos conseguirían en la rúbrica de evaluación (Anexo XI). Cuando todos hayan escrito un final para la historia, cada uno leería el suyo. Como conclusión, se les pondría el final original de la obra de baile. Duración: 20 minutos aprox. Actividad 2: la profesora enseñaría fotografías que, en realidad, serían capturas de vídeos de baile. Deben de ser capturas de vídeo para saber lo que ocurre en realidad en la historia, ya que con una imagen no es posible, de esta manera tenemos la veracidad del vídeo. De las imágenes, los niños deben decir qué creen que están representando, cuál puede ser el final, si podrían aventurarse a decir el tipo de baile que es, etc. La evaluación sería con la misma rúbrica (Anexo XI). Duración: 20 minutos aprox. Actividad 3: el feedback sería conversado, ya que estarán cansados de escribir con las actividades anteriores. ¿Qué actividad os ha gustado más? ¿Cambiaríais algo? ¿El qué y por qué? ¿Queréis volverlas a realizar? Entre otras. Duración: 5 minutos aprox. 4.8. EVALUACIÓN Según Delgado Noguera (1991), la evaluación es el conjunto de actividades, análisis y reflexiones que permiten tener una valoración lo más real, objetiva y sistemática posible del proceso de enseñanza aprendizaje, con el objetivo de comprobar en qué medida se han alcanzado los objetivos y poder regularlo (Del Pozo Moreno, 2012). 107 Teniendo en cuenta los criterios de evaluación planteados en el apartado de concreción curricular, hay que destacar que los tipos de evaluación tienen un carácter criterial, no normativo, por lo que las pruebas no son estandarizadas ni planteo los objetivos y contenidos a alcanzar como se exponen en las tablas de dicho apartado. Sin embargo, con las distintas pruebas que adjunto en los anexos y los feedback que se plantean en las diferentes sesiones, deben ser las herramientas que ayuden a decidir si se cumplen o no los criterios de evaluación. Atendiendo a los tipos de evaluación que existen, las características que reuniría la que se lleva a cabo con dicha propuesta de intervención sería:  Según el momento de realización: formativa o continua, ya que se realiza a lo largo de toda la propuesta. En cada una de las sesiones existen uno o varios momentos de evaluación. Con esto se consigue: ver la evolución de los niños; dar solución a cualquier necesidad que se presente en el proceso y prescindir de una evaluación final.  Según la referencia utilizada: criterial, ya que los objetivos, contenidos, etc., están establecidos por nosotros mismos teniendo en cuenta nuestro contexto.  Según el ámbito de aplicación: interna, porque es la profesora quien va a evaluar a los alumnos de una clase y son los propios alumnos de la clase los que se evalúan a sí mismos, a otros compañeros o al profesor.  Según la participación: autoevaluación, porque en alguna sesión los alumnos se evalúan a sí mismos (anexo IX). También se puede observar coevaluación, donde mediante la colaboración, los propios compañeros se evalúan entre sí (anexo VIII), pero los alumnos también pueden evaluar al profesor, mediante los feedback dialógicos. Por último, también existe heteroevaluación, de profesor a alumnado (anexo XI). 5. RESULTADOS De la propuesta de intervención he llevado a cabo en el CEEE Virgen Macarena la sesión 3, Yincadanza . Pensé en realizar dicha sesión por su carácter lúdico y dinámico, ya que los niños suelen pasar gran parte del tiempo en el aula 108 ordinaria. La elección fue la correcta, ya que los niños se mostraron muy motivados y entusiasmados por realizar la actividad. Al principio tuve mis dudas sobre si iban a estar participativos, si realizarían la actividad correctamente o si yo llevaría correctamente el material para ellos, debido a sus necesidades. Todas mis dudas se esfumaron al verlos tan contentos y deseando empezar la actividad. Al tener la yincana una parte que veía más complicada para ellos, dejar un papel que ya hubieran recogido con anterioridad, les expliqué la dinámica tres veces para que no hubiera ningún error. La actividad se realizó perfectamente, estaban muy contentos y bailaron todos (Anexos XII, XIII y XIV). Mi experiencia se resume en una cita de Sir Ken Robinson, la gente produce lo mejor, cuando hace las cosas que ama, cuando está en su “elemento”. 6. CONCLUSIONES En primer lugar, las conclusiones a las que he llegado con este trabajo han sido muy satisfactoria, ya que he cumplido, a mi parecer, con todos los objetivos del trabajo de fin de grado propuestos. He mostrado, tanto con la información consultada para el desarrollo del trabajo, como con los resultados, la importancia y los grandes beneficios del desarrollo de la danza dentro del ámbito de la educación, en concreto, dentro de la Educación Primaria. Por otro lado, he dado a conocer la danza, como una herramienta de ayuda para mejorar a distintos niveles y no solo en el motor. Asimismo, he presentado una propuesta de intervención de carácter interdisciplinar relacionada con la danza y, desde mi punto de vista, bastante útil y práctica para llevarla a cabo en un contexto educativo. Por último, pero no menos importante, el papel que tiene la danza con las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Pienso que, tanto en el marco teórico como en los resultados, al haber llevado a la práctica en un CEEE la propuesta, se han visto los beneficios que aporta el baile en personas con necesidades específicas. 109 Asimismo, de manera más general, las conclusiones a las que he llegado con este trabajo las he sintetizado en tres grupos o aspectos fundamentales (práctica, beneficios y futuro) que expongo a continuación. La primera conclusión a la que llego es la poca o inexistente práctica de danza que hay en los Centros y, por lo general, la poca cultura de baile que existe en nuestra sociedad. Empezando por la redacción en la Ley como hemos podido ver en un apartado anterior. Siguiendo en la poca formación y/o atrevimiento por parte del profesorado, no hace falta ser profesional. Como hemos visto, todo el mundo sabe bailar, otra cosa es ser profesional. Y terminando por la poca importancia que se le da a la danza como metodología o recurso educativo. El segundo aspecto que recalco son los beneficios que aporta el baile. Existe el prejuicio de que los resultados son notables solo a nivel motor, pero a nivel cognitivo, social, educativo, etc., las consecuencias son más que positivas. Cuando se incluye la danza en el ámbito educativo, los niños se relacionan con más compañeros, se sienten mejor consigo mismos, respetan su propio cuerpo y el de los demás, además de las diferentes manifestaciones artísticas, disfrutan aprendiendo, pierden la vergüenza que se les inculca desde pequeños al no practicar la expresión corporal, entre otros. La tercera conclusión o, mejor dicho, deseo, es que esta propuesta sirva como inspiración a otros docentes y se empiece a trabajar la danza de manera interdisciplinar, sacándole el máximo partido a cualquier actividad y dejando experimentar a los niños. Que no se practique la expresión corporal solo al final del curso, sino que se le dé su lugar y su importancia. 7. LIMITACIONES En primer lugar, haciendo referencia a las limitaciones del propio trabajo, no me he encontrado con muchas barreras que me impidieran o me dificultaran la realización del mismo. Sin embargo, un aspecto que me ha sorprendido, ha sido la poca cantidad que hay de libros y/o materiales relacionados con la danza en la facultad de educación. Cada vez que iba a la biblioteca o buscaba por 110 Internet, normalmente no encontraba bibliografía actualizada. Para poder tener algunas citas más actuales, tenía que defenderme con artículos de periódicos o trabajos de fin de grado. También he de decir por mi parte, que no he investigado en otras bibliotecas, aunque creo que deberían aumentar materiales de danza en la facultad de educación, ya que dan bastante juego. Por otro lado, aunque a veces este aspecto me ha desmotivado, porque tardaba más en buscar estudios actuales, también me ha motivado. Ya que pensar que he hecho un trabajo que no muchos eligen o realizan, normalmente motiva, porque pienso que puedo servir como inspiración a otros y abrir nuevas líneas de estudio. En segundo lugar, relacionado con la puesta en práctica de la Yincadanza . No me he encontrado con ninguna limitación a la hora de realizarla. Tanto el tutor como los alumnos no me han puesto ningún tipo de barreras, al contrario, me han ayudado y animado a llevarla a cabo. A nivel más general, no como una limitación en sí, pero no he podido llevar a cabo todas las sesiones. Principalmente, porque los alumnos han tenido este mes clase de musicoterapia y estaban bastante agotados con el tema de la música y el baile, por lo que no quería abrumarlos más. Por otro lado, porque el periodo de realización del trabajo ha coincidido con mi periodo de prácticas y quería darle la importancia que se merece a cada cosa, por separado. 8. PROSPECTIVA Vamos a llamarlos deseos. El primer deseo, poder llevar a cabo dicha propuesta de intervención educativa al completo, tanto en un Centro Específico de Educación Especial, como en un Centro ordinario. El segundo deseo, seguir completando dicho trabajo con las aportaciones que me brinde la experiencia y la práctica. Y, por último, que la presente propuesta sirva como inspiración a otros docentes y que se sientan en la libertad de llevarla a cabo con sus alumnos. Por último, me gustaría terminar con una frase de Curt Sachs, la música y la poesía existen en el tiempo; la pintura y la arquitectura en el espacio. Pero la danza vive a la vez en el tiempo y el espacio. 111 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 9.1. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Agencia Sinc (2017). La ciencia detrás del baile. El espectador . Recuperado el 4 de mayo de 2018, de https://www.elespectador.com/noticias/ciencia/laciencia-detras-del-baile-articulo-691647 Anónimo (2013). ¿Tienes un doctorado en ciencias? Báilalo. Recuperado el 17 de marzo de 2018, de https://unblogdedanza.com/2013/07/04/tienes-un- doctorado-en-ciencias-bailalo/ Anónimo (2014). Un blog de danza. Recuperado el 4 de mayo de 2018, de https://unblogdedanza.com/2014/02/21/danza-para-explicar-la-ciencia/ Anónimo (2015). 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Evaluación sesión 3 Preguntas Carita Me ha gustado la actividad Quiero volver a realizarla Me hubiera gustado más tiempo He participado Me ha parecido fácil Me lo he pasado bien He aprendido cosas nuevas el baile es uno de ellos 122 Anexo VI. Ejemplo para la actividad 1, sesión 6 (Escuela de Danza La Tournée, Anónimo (s.f.b)) 123 Anexo VII. Ejemplo cartulinas actividad 1, sesión 6 124 Anexo VIII. Cuestionario sociométrico. Actividad 3, sesión 7 Nombre y apellidos: __________________________________ Curso: __________ Preguntas Respuestas Prefiero jugar con… 1. 2. 3. Prefiero NO jugar con… 1. 2. 3. Prefiero bailar con… 1. 2. 3. Prefiero NO bailar con… 1. 2. 3. ¿Quién crees que prefieren jugar contigo? 1. 2. 3. ¿Quién crees que prefieren NO jugar contigo? 1. 2. 3. 125 Anexo IX. Autoevaluación. Actividad 3, sesión 7 Nombre y apellidos: __________________________________ Preguntas SÍ NO Juego con todos los compañeros de clase Me preocupo por todos mis compañeros Suelo estar feliz Trato bien a los compañeros del colegio Trato bien a los trabajadores del colegio Ayudo a ordenar la clase Ayudo a mantener la clase limpia Siempre participo en los juegos Siempre ayudo a que haya un clima favorable Me preocupo por mi familia Me comporto bien con mi familia 126 Anexo X. Ejemplo acuerdo de compromiso. Actividad 4, sesión 7 Nosotros, el curso _________________________________ del colegio _______________________________________________________, con el/la profesor/a __________________________________________ presente, nos comprometemos a cumplir: - Jugar con todos los compañeros del colegio y, especialmente, con los de nuestra clase. - Preguntar qué le pasa a un compañero cuando lo veamos triste. - Ayudar a cualquier compañero cuando lo necesite. - No reírnos de ninguna situación que moleste a los compañeros. - Relacionarnos con todos y cada uno de los compañeros. - Tratar bien a todos los compañeros y trabajadores del colegio. Firma y nombre de todos los alumnos Firma y nombre profesor/a 127 Anexo XI. Rúbrica de evaluación. Actividad 1, sesión 8 Nombre del alumno: __________________________________ Indicador Insuficiente Aprobado Notable Sobresaliente Originalidad No tiene ideas propias. Se fija de los compañeros y escribe lo primero que se le viene a la mente Tiene algunas ideas propias y otras copiadas de los compañeros Tiene ideas propias, pero no las dota de veracidad Tiene ideas propias y las dota de veracidad Uso del lenguaje Tiene más de 10 faltas de ortografía y de puntuación Tiene entre 5 y 10 faltas de ortografía y de puntuación Tiene entre 2 y 4 errores de ortografía y faltas de puntuación No tiene ninguna falta de ortografía y/o puntuación Interés y participación No ha mostrado ningún interés por la actividad, ni ha participado Ha mostrado interés, pero no ha participado No ha mostrado interés, pero ha participado Ha mostrado bastante interés por la actividad y ha participado 128 Anexo XII. Fotos Yincadanza Primer equipo ordenando la cita final de la yincana Equipo ordenando cita en un poyete, porque una niña del equipo no se quería ensuciar de tierra. 129 Dos equipos compitiendo por ordenar primero la oración 130 Anexo XIII. Hoja de registro por equipos