Origen y evolución de las enseñanzas artísticas aplicadas en Melilla: de la Escuela de Artes y Oficios a la Escuela de Artes Plásticas y Diseño

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS APLICADAS EN MELILLA: DE LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS A LA ESCUELA DE ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO Tesis doctoral . Pr ograma de doctorado en Historia Autor: JORGE VER A SOSA Director: Dr. ÁNGEL JUST O ESTEBARANZ UNIVERSIDAD DE SEVI LLA, DICIEMBRE DE 20 23 2 3 ÍNDICE ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................. 10 ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... 18 AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................ 23 INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 25 1. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE L TEMA ..................................... 26 2. HIPÓTESIS ........................................................................................................ 26 3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 27 4. METODOLOGÍA ................................ .............................................................. 29 A) MEDIOS Y FUENT ES CONSULTADAS ......................................................................... 31 B) ESTRUCTURA DE L A TESIS ........................................................................................... 35 5. ESTADO DE LA CUESTIÓN .......................................................................... 41 PRIMERA PARTE ................................................................................................................... 49 CAPÍTULO I. MODELOS EDUC ATIVOS Y PEDAGOGÍA E N LAS ESCUELAS DE ENSEÑANZAS ARTÍST ICAS EUROPEAS Y EN ESPAÑA .............................................. 51 1. EXPERIMENTACIONES PEDAGÓGIC AS EN EUROPA EN LAS AR TES Y OFICIOS DESDE LA REVOLUCIÓN INDUST RIAL HASTA LA SEGUNDA MITA D DEL SIGLO XX ........................................................................................................................ 52 1.1. Referentes d e la enseñanza del diseño en las Escuela s de Artes y Oficios europeas 53 2. MODELO EDUCATIVO EN LAS ESCUEL AS DE ARTES Y OFICIOS ESPAÑOLAS ............................................................................................................................. 70 2.1. Principales rasgos peda gógicos y organizativos ...................................................... 72 2.1.1. Sobre reglamentos, estructura, órganos de gobierno y de coordinación de l os centros. La organización de las enseñanza s ........................................................ 72 2.1.2. Recursos materiales y organizació n de los espacios de los centros .................... 86 2.1.3. Modelos de enseñanza y rasgos peda gógicos ...................................................... 89 2.2. Los docentes y el a lumnado ..................................................................................... 105 2.2.1. Los docentes ....................................................................................................... 105 2.2.2. El alumnado ....................................................................................................... 125 CAPÍTULO II. EVOLUCIÓN DE LAS NORMATIVAS Y PL ANES DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS D E ARTES Y OFICIOS ESPAÑOLAS Y SU IMPACTO EN MELILLA ................................................................................................................................ 135 1. LAS ENSEÑANZAS DE LAS ESCU ELAS DE ARTES Y OFI CIOS ESPAÑOLAS DESDE COMIE NZOS DEL SIGLO XX HAST A LA LOGSE (1990) ...... 136 1.1. Contexto normativo y de implantación de estas enseñanzas durante el periodo comprendido entre 1900 y 1990 en España. Antecedentes y desarrol lo ......................... 136 1.1.1. El Real decreto de 5 de enero d e 1900: las Escuelas de Artes e Industrias ...... 136 1.1.2. El Real decreto de 16 de diciembre de 1910: las Escuelas de Artes y Oficios y las Escuelas Industriales ................................................................ ......................... 141 1.1.3. El Decreto 2127/1963: el plan de estudios del régimen fran quista para las Enseñanzas Artísticas ........................................................................................ 151 4 1.1.4. Los planes Experimentales de lo s años 80´ ....................................................... 158 1.2. Planes y reformas en las Enseñanzas de Artes y Oficios y Artes Aplicadas en España hasta 1990 ............................................................................................................... 168 1.3. La construcc ión de Escuelas de Artes Aplicadas a partir de lo s Planes de Desarrollo Económicos de 196 4-67 y 1967- 71 ..................................................................................... 182 CAPÍTULO III. DE LA LOGSE A L A LOMLOE (199 0-2020) ......................................... 191 1.1. Las nuevas Escuelas de Enseñanzas Profesionales y Superiores de Diseño ....... 192 1.1.1. La LOGSE de 1990 y sus regulaciones .............................................................. 192 1.1.2. La Educación Superior d esde la LOE (2006) a la LOMCE (2013) ................... 207 1.2. La implantación de las nuevas enseñanzas: de la LOGSE a la LOMLOE (1990 - 2020) 210 1.3. Prospectiva de las Enseñanzas Artísticas Profesionales y Superiores en España 223 SEGUNDA PARTE ................................................................................................................. 239 1. INTRODUCCIÓN: CUATRO ESCU ELAS, CUATRO ETAPAS .............. 240 CAPÍTULO IV. CREACIÓN Y D ESARROLLO DE LA PRIM ERA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS EN MELILLA (1906 -1909) ................................................................ 247 1. LA CREACIÓN DE LA ESCUELA DE AR TES Y OFICIOS DE “EL PUEBLO” (1906 -1909) ........................................................................................................... 248 1.1. Crecimiento demográfico y expansión urbanística de Melilla desde 1864 ......... 250 1.2. Necesidades urbanística s de la ciudad desde 1906 ................................................ 256 1.3. La creación de la Escuela de Artes y Oficios de “El Pueblo”: el proyecto de Alejandro Rodríguez -Borlado ........................................................................................... 258 1.4. Infraestructuras del cent ro y recursos materiales ................................................ 266 1.5. Definición de la Escuela de Artes y Oficios. Oferta Educativa, Planes de Estudio s y Matriculaciones ................................................................................................................ 269 1.5.1. Curso 1907 (1906 -1907) .................................................................................... 271 1.5.2. Curso 1907 -1908 ................................................................................................ 274 1.5.3. Curso 1908 -1909 ................................................................................................ 277 1.5.4. Curso 1909 -1910 ................................................................................................ 280 1.6. Estructura, Organización y Reglamento Orgánico del Centro ........................... 283 1.6.1. Real decreto de 5 de enero de 1900 , por el que se crea la estructura de las Escuel as de Artes e Industrias .......................................................................................... 284 1.6.2. Real decreto de 10 de enero de 1900 , aprobando el regla mento para las Escuelas de Artes industriales ........................................................................................... 287 CAPÍTULO V. EL CIERRE DE L A PRIMERA ESCUELA D E ARTES Y OFICIOS EN MELILLA (1909 ) ................................ .................................................................................... 295 1. DEL CIERRE DE LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS A L A APERTURA DE UNA ACADEM IA DE DIBUJO .............................................................. 296 1.1. La Academia de Dibujo (1910-1932) ...................................................................... 297 1.1.1. La Escuela Municipa l de Enseñanzas Artísticas ................................................ 313 2. EL ESTABLECIMIENTO DEL PROTECT ORADO Y SUS P OLÍTICAS EDUCATIVAS (191 2-1956) ................................................................................................... 315 5 2.1. La Escuela Hispanoá rabe ........................................................................................ 320 2.2. La importante figura de Tomás García Figueras ................................................. 329 TERCERA PARTE ................................................................................................................. 335 CAPÍTULO VI. DEL IN STITUTO GENERAL Y TÉCN ICO AL INSTITUTO GENERAL Y TÉCNICO VICTORI A EUGENIA (192 1-1932) .......................................... 337 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 338 2. DEL INSTITUTO GENERAL Y TÉ CNICO A LA ESCUELA GENER AL Y TÉCNICA (1921 -1922). EL INSTITUTO GENERAL Y T ÉCNICO REINA VICTO RIA EUGENIA (1927 -1932) ........................................................................................................... 341 2.1. La creación del Instituto General y Técnico ................................ .......................... 341 2.2. La reconversión del Instituto en Escuela General y Técnica ............................... 348 2.3. La inauguración del curs o 1923 -1924 ................................................................ .... 352 2.4. Diferentes enclaves y el edificio definitivo ............................................................. 356 2.5. El Instituto General y Técnico Reina Victoria Eugenia (1927) ........................... 370 3. OFERTA EDUCATIVA, PLANES DE ESTUD IOS Y MATRICULACIONES EN LA ESC UELA GENERAL Y TÉC NICA .............................. 373 3.1. Desde el Real Decreto de 2 6 de agosto de 1922 ..................................................... 374 3.1.1. Matriculaciones. Curso 1922 -1923 ................................................................... 378 3.1.2. Matriculaciones. Curso 1923 -1924 ................................................................... 379 3.1.3. Matriculaciones. Curso 1924 -1925 ................................................................... 380 3.1.4. Matriculaciones. Curso 1925 -1926 ................................................................... 381 3.2. Curso 1926-1927. La reforma del Bachillerato y la aplicación del Estatuto de las Enseñanzas Industriales en la Sección de Artes y Oficios ............................................... 383 3.2.1. Matriculaciones. Curso 1926 -1927 ................................................................... 383 3.2.2. Matriculaciones. Curso 1927 -1928 ................................................................... 385 3.3. La Reforma del 1 2 de noviembre de 1928 ............................................................. 386 3.3.1. Matriculaciones. Curso 1928 -1929 ................................................................... 391 3.3.2. Matriculaciones. Curso 1929 -1930 ................................................................... 392 3.4. La transformación de la Escuela de Aprendizaje en Enseñanzas Artísticas no oficiales (1928-19 32) ............................................................................................................ 394 CAPÍTULO VII. ESTRUCTURA Y O RGANIZACIÓN DE LA ESCUE LA GENERAL Y TÉCNICA HASTA SU CIERRE EN 1932 ........................................................................... 411 1. NORMATIVAS Y REGLAMENTOS DEL CE NTRO Y SU IMPACT O SOBRE LOS DOCENTES Y EL AL UMNADO (1921 -1932) ............................................. 412 1.1. El Real decreto de 16 de diciembre de 1910, por el que se separan la s enseñan zas de Artes y Oficios e Indu strias y se establecen sus regla mentos ..................................... 414 1.2. El Instituto General y Técnico desde e l 14 de junio de 1921 ................................ 426 1.3. La Escuela General y Técnica desde el 26 de agosto de 1922 .............................. 428 1.4. La importancia de la Comisión ejecutiva .............................................................. 430 1.5. Cambios normativos desde 19 24 hasta 1927 en la Sección de Artes, Oficios e Industria de la Escuela General y Técnica de Melilla ..................................................... 432 1.5.1. El impacto del Estatuto de Enseñanza In dustrial (1924) y el Reglamento de 1925 en Melilla: la creación de la “Escuela de Aprendizaje” ................................... 433 6 1.5.2. Las reformas de 1 926 en la Escuela General y Técnica .................................... 436 1.6. Los cambios estructura les de 1927 ......................................................................... 440 1.6.1. La conversión de la Escuela General y Técnica en Instituto General y Técnico “Victoria Eugenia” ............................................................................................ 443 1.7. Reforma estructural de 1 928 y su reglamento ...................................................... 444 2. EL CIERRE DEL INSTITUTO GEN ERAL Y TÉCNICO VICTORIA EUGENIA 451 2.1. Los dos últimos dire ctores del Insti tuto General y Técnico de Melilla: Isidoro Fernández Uribe y Federico Ali cart Garcés ..................................................................... 461 CAPÍTULO VIII. LA SECCI ÓN DE ARTES, OFICIOS E IN DUSTRIA EN LA ESCUELA GENERAL Y TÉC NICA. PEDAGOGÍA Y PAR TICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULT URALES DE MELILL A ................................................................ 467 1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y SU PEDA GOGÍA EN LA ESCU ELA GENERAL Y TÉCNICA ........................................................................................................ 468 1.1. El profesorado .......................................................................................................... 474 1.2. El alumnado ............................................................................................................. 482 1.2.1. Exposiciones de final de curso ........................................................................... 488 1.3. Pedagogía y docencia en la Escuela General y Técnica de Melil la ...................... 490 2. ACTIVIDADES CULTURALES E N MELILLA ........................................ 500 2.1. Las Ferias de Muestras Hispano-ma rroquíes en Melilla ..................................... 500 2.1.1. La Feria de Muestras Hispa no-marroquí d e 1929 ............................................ 502 2.1.2. La II Feria de Muestras Hispa no-marroquí (1930) ........................................... 504 2.1.3. La III Feria de muestras Hispa no-marroquí (193 1) .......................................... 507 2.2. Las Exposiciones de Arte s e Industria del Ateneo Cultural de Melilla ............... 511 2.2.1. La Exposición de Bellas Artes de 192 4 .............................................................. 515 2.2.2. La Exposición de Artes e Ind ustrias de 1926 ..................................................... 516 2.2.3. La Exposición de Artes e Ind ustrias de 1927 ..................................................... 519 2.2.4. La Exposición de Artes e Ind ustrias de 1931 ..................................................... 521 CUARTA PARTE ................................................................................................................... 527 LA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS DEL BARRIO DE L POLÍGONO (1933 -1988) 527 CAPÍTULO IX. LA CREACIÓN D E LA NUEVA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS DE MELILLA (1933 ) Y LA DÉCADA DE LOS 30´ .................................................................. 529 1. INTRODUCCIÓN: DEL INSTITUTO GENE RAL Y TÉCNICO (1922 -32) A LA NUEVA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS (1 933 - 88) ............................................... 530 2. LA CREACIÓN DE LA NUEVA ESCUEL A EN LA REPÚBLICA (1933 ) 532 2.1. La figura clave de Enrique Nav arro Errazquín .................................................... 534 2.2. La conformación del Cla ustro y la matrícula en el primer curso 1933 - 34 ......... 537 2.3. El edificio: la enfermería indígena del barrio del Polígono ................................ . 539 2.3.1. El proyecto de Manuel Becerra ......................................................................... 540 2.3.2. Dotación y primera reform a para la adaptación a las nuevas funciones .......... 544 3. LA DÉCADA DE LOS 30´ .............................................................................. 549 7 3.1. La IV Feria de muestras Hispano-marroquí (1934) ............................................. 565 3.2. De la Segunda Repúblic a al Régimen franquista: depuraciones en la Es cuela de Artes y Oficios de Melilla (1 933 -1941) ................................................................ .............. 570 3.2.1. Depuraciones durante la Repúbl ica ................................................................... 570 3.2.2. Depuraciones en la Escuela d e Artes y Oficios de Melilla (1933 -1935) ........... 573 CAPÍTULO X. LA ESCU ELA DE ARTES Y OFICIOS DE M ELILLA EN LOS AÑOS 40´ Y 50´ ................................................................................................................................ ... 593 1. LA DÉCADA DE LOS 40 ................................................................................ 594 1.1. V Feria de Muestras Hispano-marroquí ................................................................ 610 1.2. I Exposición Nacional de l as Escuelas de Arte s y Oficios y Elementales de Trabajo. Madrid (1945) ...................................................................................................................... 612 2. LA DÉCADA DE LOS 50´ .............................................................................. 615 2.1. II Exposición Nacional de las Escu elas de Art es y Oficios y Elementales de Trabajo. Barcelona (1951) ................................................................................................................. 626 2.2. III Exposición Nacio nal de las E scuelas de Artes y Oficios y Elementales de Trabajo. Valencia (1955) .................................................................................................... 630 CAPÍTULO XI. LA ESC UELA DE ARTES APLICAD AS Y OFICIOS ARTÍSTICOS DE MELILLA EN LOS AÑ OS 60´, 70´ Y 80´. LA LLEGADA AL BARRIO DE LA VICTORIA: PLANES DE ENSEÑ ANZAS DESDE LA LOGSE (1990) HASTA LA LOE (2006) Y SUS MODIFICACIONES. RETOS Y PROSPECTI VA ...................................... 635 1. LA DÉCADA DE LOS 60´ .............................................................................. 636 1.1. De las Artes y Oficios a las Artes Aplicadas y Oficios Artísticos e n Melilla ....... 641 2. LA DÉCADA DE LOS 70´ .............................................................................. 654 3. LA DÉCADA DE LOS 80´ .............................................................................. 670 4. DE LA LOGSE A LA LOMLOE EN LA ESCUELA DE ARTE MIGU EL MARMOLEJO: NOTAS SOBRE LA EVOLUCIÓN CURRICULAR Y PROSPECT IVA DE LAS ENSEÑANZAS ................................................................................................ ......... 692 4.1. El calendario de implantación de las nuevas enseñanzas LOGSE en la Escuela de Arte de Melilla ................................................................................................ ..................... 694 4.2. Retos y prospectiva de la Escuela de A rte Miguel Marmolejo ............................ 701 4.2.1. Características que definen la Escuela de Arte Miguel Marmolejo de Melilla . 702 4.2.2. Retos y prospectiva de la Escuela d e Arte Miguel Marmolejo de Meli lla ......... 706 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 713 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 714 1.1. OE1.- Conocer la relación entre las enseñan zas técnico -industriales y las de artes y oficios desde el siglo XIX en España, a través de sus normativas y de su aplicación real, así como estudiar el recono cimiento que tuvieron unas y o tras enseñanzas ................. 714 1.2. OE2.- Determinar el grado de infl uencia de los planes de estudio de la s escuelas y propuestas, así como los modelos metodológ icos europeos sob re las Escuelas de arte españolas a lo largo de su historia ..................................................................................... 716 1.3. OE3.- Estudiar y analizar la importancia que adquiere el diseño en la evolución legislativa para las Escuelas de a rte desde sus orígenes en el si stema educativo .......... 718 1.4. OE4.- Conocer la evolución que sufren los currículos de las Escuelas de Art e españolas desde sus orígenes ha sta nuestros días ............................................................. 720 8 1.5. OE5.- Analizar y determi nar los rasgos propios de estos c entros y su evolución en cuanto a su estructura y organización, a sus recursos, así como también a su profesorado y alumnado .......................................................................................................................... 721 1.6. OE6.- Conocer la historia de la Escuela de Artes y Oficios de Melilla desde su primera apertura en 1907 ha sta la actualidad ................................................................ . 725 1.7. OE7.- Determinar los asp ectos curriculares de los diferentes planes de estudios que se implantaron en la Escuela d e Arte de Melilla a lo largo de su histo ria ..................... 727 1.8. OE8.- Analizar y conocer la trascendencia que tuvieron las políticas del Protectorado del Rif sobre las enseñanzas especiales, concreta mente sobre las enseñanzas en Artes y Oficios en el tiempo ........................................................................................... 729 1.9. OE9.- Demostrar la labor cultural y de div ulgación de la Escuela de Arte de Melilla a lo largo de su historia ....................................................................................................... 733 1.10. OE10.- Determinar el pa pel integrador para la sociedad que tuvo la Escuela d e Arte de Melilla a través de su oferta fo rmativa ................................................................ 736 1.11. OE11.- Determinar si existió un diferente estatus laboral para los maestros de taller y profesores de la Escuela d e Melilla a lo largo de su historia .............................. 739 1.12. OE12.- Conocer las pe rsonalidades más relevantes que infl uyeron en el av ance y desarrollo de la Escuela de Arte d e Melilla a lo largo de su historia .............................. 741 1.13. OE13.- Analizar y definir la situación en que se encuentran la s enseñanzas profesionales en la actualidad, y concretamente, la situación de la Escuela de Arte de Melilla con respecto al territorio na cional, y su prospectiva .......................................... 742 ANEXOS .................................................................................................................................. 747 ANEXO I. DIRECTORE S DE LA ESCUELA DE ARTE DE MELILLA (1907 -2002) ... 747 ANEXO II. BIOGRAFÍAS DE PER SONAJES RELACIONADOS C ON LAS DIFERENTES ESCUELAS DE AR TES Y OFICIOS DE MEL ILLA .............................. 747 ANEXO I. DIRECTORE S DE LA ESCUELA DE ARTE DE MELILLA (1907 -2002) ... 749 ANEXO II. BIOGRAFÍAS DE PER SONAJES RELACIONADOS C ON LAS DIFERENTES ESCUELAS DE AR TES Y OFICIOS DE MEL ILLA .............................. 753 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 754 2. PERSONAJES DESTACADOS DE LA PRIMERA ESCU ELA DE ARTES Y OFICIOS DE MELILLA (1 907-1909 ) ............................................................................... 755 2.1. Julián Chacel García ............................................................................................... 755 2.2. Alejandro Rodrígu ez-Borlado y Álvarez ............................................................... 756 2.3. Droctoveo Castañón y Reguera .............................................................................. 758 2.4. Fermín Trujillo y Fernández .................................................................................. 760 3. DOCENTES Y PERSONAJES DEST ACADOS EN LA SECC IÓN DE ARTES, OFICIOS E IN DUSTRIA DE LA ESCUELA G ENERAL Y TÉCNICA E INSTITUTO GENERAL Y TÉC NICO VICTORIA EUGENI A (1922 -1932) .................. 763 3.1. Leopoldo Queipo y Riesco ....................................................................................... 763 3.2. Alfonso Barea Molina .............................................................................................. 765 3.3. Manuel Chacón Sá nchez ................................................................ ......................... 767 3.4. Bernardo Bueso Castillo .......................................................................................... 770 3.5. Jorge Palanca y Ma rtínez Fortún ........................................................................... 772 3.6. Eugenio Padilla Piné ................................................................................................ 774 9 3.7. Antonio Aragón Rodríguez ..................................................................................... 778 3.8. José Martínez Puertas ............................................................................................. 779 3.9. Vicente Rodilla Zanó n ............................................................................................. 780 3.10. José María Burgos Nicolá s ...................................................................................... 786 3.11. Laureano Cotó n Hurtado ........................................................................................ 791 4. DOCENTES Y PERSONAJES DEST ACADOS EN LA ESCU ELA DE ARTES Y OFICIOS DEL BAR RIO DEL POLÍGONO (1 933 - 1988) ................................ . 793 4.1. Enrique Navarro Errazq uín ................................................................................... 793 4.2. Juan Bautista Pala cios Chirivella ........................................................................... 795 4.3. Paulino Plata Pa reja ................................................................ ................................ 797 4.4. Francisca Aranda Ló pez ......................................................................................... 802 4.5. Manuel Aguilera Gálvez .......................................................................................... 804 4.6. Diego Menchón M añas ............................................................................................ 809 4.7. Emilio Manescau Baccarelli .................................................................................... 812 4.8. Francisco Fernández -Villamil Alegre .................................................................... 821 4.9. Miguel Aguilera Merchá n ....................................................................................... 823 4.10. Isabel Delgado Cortés .............................................................................................. 827 4.11. Zacarías González Domí nguez ............................................................................... 829 4.12. Manuel Millán Heredero ................................................................ ......................... 831 4.13. Gabriel Carcaño Callis ................................................................ ............................ 832 4.14. Jaime Ángel Cañellas ................................ ............................................................... 833 4.15. Miguel Emilio Marmolejo Fernández .................................................................... 835 FUENTES CONSULTADAS ................................................................................................ . 839 A. FUENTES DOCUMENTALES ...................................................................... 839 A1. Archivo General de la Administr ación (AGA) ................................ .......................... 839 A2. Archivo Central e Histórico de Melil la (ACHML) ................................................... 840 A3. Instituto Nacional de Estadística (INE) ...................................................................... 841 A4. Archivo General Militar de Seg ovia (AGMS) ........................................................... 842 A5. Archivo Intermedio Militar de Melilla (AIMML) ................................ .................... 842 A6. Biblioteca Nacional de España (BNE) ........................................................................ 842 A7. Biblioteca Municipal de Melilla (BMM L) .................................................................. 842 A8. Archivo del Centro d e Formación Profesional d e Melilla (AHCEIFP) .................. 842 A9. Archiv o del Instituto de Enseñanza Secundaria Leopoldo Queipo de Melilla (AHILQ) 842 A10. Archivo del Cronista Oficial de Melilla (ACOMEL) .............................................. 843 A11. Archivo de la Escuela de Arte Miguel Marmolejo (AHEA MM) ........................... 843 A12. Archivo del Campus de la Universidad de Granada (AHCUGR) ......................... 843 A13. Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Má laga (AEAOMA) ......................... 843 Normativas estatales y auto nómicas ...................................................................................... 843 B. FUENTES BIBLIOGRÁ FICAS ..................................................................... 860 16 Figura 137. Decreto por el que el Ministerio de la Guerra cede el terreno y dos barracones para uso de la Escuela Elemental de Traba jo, que abriría sus puertas en 1934 . ............................. 777 Figura 138. Antonio Aragón Rodríguez, Maestro de taller de Carpintería artística enseña a un alumno a usar la máquina pl aneadora en el taller de la Sección de Artes, Oficios e Industria de la Escuela General y Técnica (1923). ....................................................................................... 778 Figura 139. Renuncia de Antonio Aragón al cargo de Maestro de taller de Carp intería artí stica, firmada el 31 de julio de 1926 por cambiar su residencia . ...................................................... 779 Figura 140. D. Vicente Rodilla Zanón en lo s años como Maestro de taller de Modelado y vaciado en la Escuela General y Técnica a la izquierda . ....................................................................... 781 Figura 141. D. Vicente R odilla, vigilando el trabajo de los alumnos en el Taller de Modelad o y Alfarería indígena de la Escuela de Aprendizaje de la Escuela General y Técnica. El alumno que aparece a su izquierda d e perfil podría ser Emilio Manescau Baccarelli. ............................... 782 Figura 142. Mapa realizado por Manuel Aguilera y Vicente Rodilla en la superficie de la escuela general y Técnica an tes de ser trasladado al Parque Hernández (1924 ) . Autor desconocido. 783 Figura 143 . Retrato del Claustro de la Escuela Gene ral y Técnica en 19 23. De pie, de izquierda a derecha posan D. Manuel Aguilera y D. Laureano Cotón. Debajo a la derecha está sentado D. José María Burgos Nicolás . ...................................................................................................... 786 Figura 144. Comunicación del Instituto General y Técnico de Melilla a D. José María Bu rgos Nicolás, para su incorporación tras el re sultado del concurso para cubrir una vacante de Dibujo . ................................................................................................................................................... 787 Figura 145. Acto en la sede del partido Unión Repub licana (Calle Castelar nº8) en el que se puede distinguir a algunos militantes. En el fond o de izquierda a derecha: Car los Echeguren, Juan López Merino y de pie, Jua n José Mendizábal y José María Burgos Nicolás . ................ 788 Figura 146. J osé María Burgos Nicolás sería nombrado en 1935 Interventor Regional de la zona Oriental del Protectorado. ................................................................................................ ........ 789 Figura 147. Laureano Co tón aso ma su cabeza en el centro para observar el trabajo de una alumna en un barracón “Docker” de la Escuela general y Técnica (192 3) . ........................... 792 Figura 148. Claustro de la Escuela General y Técnica (1 923 -24). A la izquierda posa D. Laureano Cotón. Autor desconocido . ........................................................................................................ 793 Figura 14 9. El director Enrique Navarro Errazq uín con el Claustro de profesores y al umnos en agosto de 1935 celebrando la exposición de final de curso . Autor: Zarco. .............................. 794 Figura 15 0. Fotografía tomad a a Juan Bautista Palacios Chirivella frente al C risto del Perdón de la Hermandad Valenciana a finales de la década de los 30´ . .............................................. 796 Figura 151. Nombramiento de D. Paulino Plata Pareja como Maestro de taller en propiedad tras haberla conseguido por concurso -oposición en fecha de 9 d e diciembre de 1927 . .................. 798 Figura 152. Oficio escrito por D. Paulino Plata Pareja dirigido al director del Instituto General y Técnico, D. Alfo nso Barea, soli citando un cambio de emplazamiento para separar el ta ller de Carpintería del de Metalistería (192 8) . .................................................................................... 799 Figura 153. D. Paulino Plata Pareja en el centro de la fotografía comprueba el correcto desarrollo de los trabajos en el Taller de Carpintería artística . Au tor desconocido. .............. 800 Figura 154. Venta de muebles del Instituto General y Técnico (S ección de Escuela de Ap rendizaje) en la II Feria de Muestras Hispano- marroquí (1929) . ............................................................. 801 Figura 155. Tapa de arcón realizado por Antoni o Plata Nuño en el taller de Eban istería de la Escuela de Artes y Oficios de Melilla durante el curso 19 42 -43 (izquierda) y dibujo realizado por su padre y maestro de taller de Ebanistería de la Escuela, Paulino Plata Pareja, realizad o en los años 40´ . ................................................................................................................................ .... 801 Figura 156. Fotografía tomada al Taller de Corte y Confección en la d écada de los 40´ …… 802 Figura 157. Francisca Aran da López, maestra de taller de Corte y Con fección, en la fotografía del carné de docente de la Escuela de A rtes y Oficios de Melilla. 1940 . ................................ . 803 Figura 158. D. Manuel Ag uilera Gálvez, Técnico del ineante de la Junta de Arbitrios, profesor y director accidental de la Academia de Dibujo y docente también de la Sección de Artes, Ofi cios e Industria de la Escuela General y Técn ica de Melilla desde 192 2 hasta 1932 .. .................... 805 Figura 159. Certificado emitido por el secretario de la Academia de Dibujo de Melilla, D. Francisco Sempere, en el que se refleja el tiempo de servicio y ded icación de D. Manuel Aguilera Gálvez. Firmado por el d irector y secretario en Melilla, el 10 de junio de 1923 .. ................... 806 17 Figura 160. Fuente del barrio Isaac Peral realizada por Manuel Aguilera, García Piquer y Ramón Abenia en 1915. ............................................................................................................ 807 Figura 161. Placa h omenaje a Pablo Vallescá. Autor: Manuel Ag uilera Gálvez (1918). ........ 808 Figura 162. Diseño de las portadas de las Memorias de la Escuela General y Técnica de los cursos, 1922-23 y 1923 -24 (izquierda), 1924 -25 y 1925-26 (centro) y portada de la Memoria de gestión económica del Ayuntamien to en los años 1917 y 1918 (derecha) . ............................... 809 Figura 163. Carn é de Diego Menchón Mañas como pro fesor de Gramática y Caligrafía de la Escuela de Artes y Oficios de Melilla en 1940. ......................................................................... 810 Figura 164. Retrato d e Emilio Manescau Baccarelli . . ................................ ............................. 813 Figura 165. Teresa Rueda y Emilio Manescau en una fotografía tomada a finales de los años 40´ . ................................................................................................................................................... 814 Figura 166. C artera de identid ad de Emilio Manescau Baccarelli en la Escuela de Artes y Oficios de Melilla . 1951. ....................................................................................................................... 815 Figura 167. Fotografía tomada por Emilio Manescau en sus años como becado (1928 -1936) a la izquierda, y en las imágenes del centro y de la derecha la representación de Nuria Llamas Perdigó en el Cementerio de Melilla realizada en 1946 . Autor: Emilio Manescau (imagen de l a izquierda), y las otras dos anó nimas. ......................................................................................... 816 Figura 168. Escudos realizado s por Emilio Manescau Baccarelli en 19 51 para la fachada principal del Parque Hernánd ez de Melilla . . ........................................................................... 817 Figura 169. Ficha entregada por Emilio Manescau Baccarelli a la Delegació n del go bierno de Melilla a comienzos de 1952 . .................................................................................................... 818 Figura 170. Vapor Augustus a punto de zarpar del Pu erto de Barcelona el 26 de julio de 1928 . . ................................................................................................................................................... 819 Figura 171. Cristo Otero de Victorio Macho (izqu ierda) y San Salvador de Emilio Manescau (derecha) . . ................................................................................................................................ 820 Figura 172. Francisco Fernánd ez-Villamil en una fotografía de Cla ustro en 1940 (derecha) y junto a Miguel Aguilera y Amparo Reoyo (izquierda) a finales de los añ os 50´ . . ................... 822 Figura 173. Miguel Agui lera Merchán fotografiado a mediados de los a ños 50´ .. .................. 823 Figura 174. Arquitectura efímera pa ra eventos cultu rales y decora ción de l a Plaza de toros realizada por el delineante Migu el Aguilera Merchán en los años 50´ y 60´ . . ........................ 824 Figura 175. Interiores del Pa lacio de la Asamblea de Melilla realizados por Miguel Ag uilera y Enrique Nieto a finales de los 40 ´. De izqu ierda a derecha y de arriba ha cia ab ajo: escalera principal, Salón de Actos, despacho del alcalde y vidriera de la escalera p rincip al .. ............. 825 Figura 176. Maqueta y realización de la ob ra del Auditorium Carvajal en el año 1962, por el delineante del Ayuntamiento de Melilla Miguel Aguilera Merchán . Autores desconocidos. Fuente: ACHML. Expediente person al de Miguel Aguilera Merchán. 1933/19 90. Exp. C -165/164. ... 826 Figura 177. Acequia “estilo nazarí” realizada por Miguel Ag uilera Merchán a finales de los años 60´ en el Parque Hernández de Melilla . . ................................................................................. 827 Figura 178. Exposición de pintura y escultura de las profesoras de la Escuela de Artes Aplicadas de Melilla, Isabel Delgado Cortés y Julia de Miguel organ izada por el Ayunta miento de Melilla en julio de 1960 . ................................................................................................ ........................ 828 Figura 179. Correspondencia entre Isabel Delgado Cortés y Florindo López Belmonte para la obtención de la hoja d e servicios . 1988. ................................................................................... 829 Figura 180. Autorretrato de Zacarías González Domín guez realizado a finales de la década de los 60´ . Autor: Zacarías Gon zález Domínguez. ........................................................................ 830 Figura 181. Gabriel Carcaño Callis, profesor de Derecho Usual y director de la Escuela de Artes Aplicadas de Melilla desde 1 977 hasta 1979 .. .......................................................................... 832 Figura 182. J aime Ángel Cañellas fotografiado en una exposición en la primera década del siglo XXI . . ......................................................................................................................................... 833 Figura 183. Fotog rafía de Miguel Marmolejo Fernández a comienzos d e los años 70´ .. ........ 836 Figura 184. Miguel Marmolejo en el centro junto a Jaime Án gel Cañellas en la Si nagoga de Or Zaruah de Melilla a mediados d e los años 80´ . . ...................................................................... 837 18 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Evolució n de la ratio en las Escuelas de Artes y Oficios. D atos extraídos de los Anuarios del INE y de publicaciones estadísticas d el Ministerio de Educación . ....................................... 82 Tabla 2. Alumnado de las Escuelas de Artes y Oficios po r tip os de enseñanzas. Dato s extraí dos de los anuarios estadísticos d el INE . .......................................................................................... 91 Tabla 3. Profesorado de las Escuelas de Artes y Oficios po r categorías (1948 -2010). Datos estadísticos del INE y del Ministerio de Educación y Ciencia . ................................................. 115 Tabla 4. Docentes de las Escuelas de Artes y Oficios por categ orías. 1948 -2010. Datos estadísticos del Ministerio de E ducación y Ciencia y del INE . ................................................. 118 Tabla 5. Profesores y al umnos de las Escuelas d e Artes y Oficios. 19 40 -2021. Datos estadísticos del Ministerio de Educación, INE y “EDUCAbase”. Desde 1980 solamente se muestra al alumnado de los cursos regu lares . ............................................................................................ 120 Tabla 6. Datos estadísticos extraídos del Ministerio de Educación y Fo rmación Profesional y “EDUCAbase” sobre el número de profesores y las matriculaciones de alumnos en las Esc uelas de Arte y Escuelas Sup eriores de Artes Plásticas y Diseño en centros públicos . ..................... 122 Tabla 7. Datos estadísticos extraídos del Ministerio de Educación y Fo rmación Profesional y “EDUCAbase” sobre el número de profesores y mae stros de taller en las E scuelas de Arte en centros públicos durante el siglo XXI . ...................................................................................... 123 Tabla 8. Alumnado de la s Escuelas de Artes y Oficios clasificados por sexo. Datos extraídos de los Anuarios del Fondo Documenta l del INE (1928 - 67) . ......................................................... 129 Tabla 9. Datos estadísticos extraídos del INE y el Ministerio de Educación y Ciencia sobre el número de alumna do matriculado por sexo en Escuelas de Artes y Oficios (centros públicos) desde 1928 hasta 1985 . ............................................................................................................. 130 Tabla 10 . Dato s estadístic os extraídos del INE (EDUCAba se) y el Ministe rio de Educación y Ciencia sobre el alumnado titulado en las Escuelas de Artes y Ofici os por sexo. 1992 -2021 . 131 Tabla 11. Datos extraídos del Real Decreto de 16 de diciembre de 19 10 aprobando el Reglamento Orgánico para las Escuelas Indu striales y las de Artes y Oficios . ........................................... 143 Tabla 12. Real Decreto, de 16 de diciembre de 1910, aprobando el Reglamento Orgánico para las Escuelas Industriales y las d e Artes y Oficios . .................................................................... 145 Tabla 13. Real Decreto de 16 de diciembre de 1910 aprobando el Reglamento Orgánico para las Escuelas Industriales y las de Artes y Of icios . .......................................................................... 146 Tabla 14. Seccion es del Plan de estudios de 1963 . ................................................................... 152 Tabla 15. Plan de Estudios de 19 63 pa ra las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artístico s . ................................................................................................................................................... 154 Tabla 16. Plan Experiment al de Diseño Industrial de 198 4 . .................................................... 160 Tabla 17. Estructura de los cursos comunes en el Plan de 19 63 y en el Experimental de 1986 . ................................................................................................................................................... 162 Tabla 18. Plan Experiment al de Diseño Gráfico en 1986 . ....................................................... 164 Tabla 19. Plan Experiment al de Diseño de Interiores en 198 6 . ............................................... 165 Tabla 20. Plan Experiment al de Diseño Textil y Moda en 1986 . .............................................. 166 Tabla 21. Plan Experiment al de Diseño de Joyería y Orfebrería en 1986 . .............................. 167 Tabla 22. Especia lidades relaciona das con el “Dis eño” que cursar en las Es cuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos . DP: Dibu jo Publicitario; ILU: Ilustración; CAR: Carteles; ROT: Rotulación; TRA: Trazado; CAL: Calcado ; DIS: Diseño. ........................................................ 175 Tabla 23 . Datos extraídos de la normativa publicada en relación con la auto rización de enseñanzas en las Escuelas de Artes Ap licadas y Oficios Artísticos del Estado (1965 -1988) . 179 Tabla 24. Ciclos Forma tivos LOGSE, según norma tiva publicada entre 1995 -1998 . .............. 198 Tabla 25. Real Decreto 15 37/1996, BOE de 07/09/1996 . ......................................................... 205 Tabla 26 . Datos estadísticos del Ministerio de Educació n y Ciencia y Ordenes de implantación anticipada de Ciclos Format ivos LOGSE publicadas en BOE (1996-19 98) . 212 Tabla 27 . Plan de estudios y of erta formativa de la Escuela de Artes e Indu strias de Melilla. Curso 1906 -1907 . ................................................................................................................................ 271 19 Tabla 28. Relación de alumnos aprobados tras terminar el primer curso 1906-1907 en la Escuela de Artes e Industrias sin distin ción de materias ni talleres cursad os . ...................................... 273 Tabla 29. Oferta formativa en la Escuela de Artes e In dustrias de Melilla pa ra el curso 1907 - 1908 . .......................................................................................................................................... 275 Tabla 30. Oferta edu cativa de la Escuela de Artes e Industrias de Melilla la Vieja en la que se refleja el recorte propuesto por la Junta de Arbitrios . ............................................................. 283 Tabla 31. Plantilla s de la Academia de Dibujo durante en lo s años de Fermín Trujillo como director y tras su marcha. Desde 1 918 no consta en plantilla Fernando Solanilla . ................ 306 Tabla 32. Delegados de Educación y Cultura con fecha de ocupación y cese del cargo de 1941 a 1956 . .......................................................................................................................................... 333 Tabla 33. Plan de estudios de Bachillerato impartido e n la Escuela General y Téc nica desde 1921 (Instituto) hasta la nueva norma de 19 26 . ................................................................................ 377 Tabla 34. Materias que cursar en la “Es cuela de Ap rendizaje” desd e 1928 en el Instituto General y Técnico “Victoria Eugenia”, en la reestructuración que sufre la Escuela aplicándose, desde entonces, las reformas del Real decreto de 31 de octubre de 1924, puestas en vigo r desde el 6 de octubre de 1925 con respecto a las Enseñanzas industriales . ................................ .................. 390 Tabla 35. Presupuesto de gastos del Ministerio de Instrucción Pública en sueldos del profesorad o para las diferentes secciones de la Escuela General y Técnica de Melilla, curso 1923 -1924 . 478 Tabla 36 . Presup uesto de gastos de la Junta de Arbitrios en sueldos del profesorad o de la sección de Artes, Oficios e Indu stria de la Escuela General y Técnica d e Melilla, curso 1923 -1924 . . 479 Tabla 37. Plan de estud ios de la escuela de Artes y Oficios de Melilla junto con la relación de profesores auxiliares y maestros de ta ller que imparten las enseñanza s en el curso 1935 - 36 . 555 Tabla 38. Matriculaciones de la Escuela de Artes y O ficios de Melilla en la década de los 30´ . ................................................................................................................................................... 561 Tabla 39. Relación nominal de los emplead os de la Escuela de Artes y Ofic ios de Melilla a petición de l a Comandancia Militar de Melilla (Asuntos civiles,) enviada por el director del centro el 28 de octubre de 193 6. (*) No se incorporan al centro en septiembre de 19 36. ....... 581 Tabla 40 . Ofe rta edu cativa y plan de estud ios de la Escuela de Artes y Oficios (E AO) de Melilla en el curso 1944 -45, con expresión del personal docente al frente de las asignaturas como profesores auxiliares, especiales y maestros d e taller . ............................................................. 596 Tabla 41 . Ofe rta edu cativa y plan de estud ios de la Escuela de Artes y Oficios (E AO) de Melilla en el curso 1949 - 50 . .................................................................................................................. 597 Tabla 42. Matriculaciones de la Escuela de Artes y O ficios de Melilla en la década de los 40´ . ................................................................................................................................................... 604 Tabla 43 . Ofe rta edu cativa y plan de estud ios de la Escuela de Artes y Oficios (E AO) de Melilla en el curso 1955 -56. Nuevas enseñanzas (*). Nuevos d ocentes (**) .. ................................ ...... 618 Tabla 44 . Ofe rta edu cativa y plan de estud ios de la Escuela de Artes y Oficios (E AO) de Melilla en el curso 1959 -1960. Nuevos docentes (*). ............................................................................ 621 Tabla 45. Matriculaciones de la Escuela de Artes y O ficios de Melilla en la década de los 50´ . ................................................................................................................................................... 622 Tabla 46. A parecen marcadas en gris oscu ro las materias que cursar según el Pl an de 1963 para los cursos comunes y especialida des . ....................................................................................... 638 Tabla 47 . Ofe rta edu cativa y plan de estud ios de la Escuela de Artes y Oficios (E AO) de Melilla en el curso 1961 -62. Nuevos docentes (*) . ................................................................................ 642 Tabla 48 . Profesorado y materias impartidas en la Escuela de Artes Aplicad as y Oficios Artísticos de Melilla en el curso 1969 -70. Plan de 1963 . ......................................................................... 644 Tabla 49 . Matriculacion es de la Escuela de Artes Ap licadas y Oficios Artísticos de Melilla en la década de los 60´ . ..................................................................................................................... 654 Tabla 50 . Profesorado y materias impartidas en la Escuela de Artes Aplicadas y of icios Artístico s de Melilla en el curso 1973-74. Plan de 1963. Nuevos docentes (*) ……………………… ….. 656 Tabla 51 . Profesorado y materias impartidas en la Escuela de Artes Aplicadas y of icios Artístico s de Melilla en el curso 1977 -78. Plan de 1963. Nuevos d ocentes (*) . ....................................... 657 Tabla 52. Relación de profesores y maestros de taller con la asigna ción de su ded icación al centro. Curso 1977- 1978 . .......................................................................................................... 661 20 Tabla 53 . Matriculacion es de la Escuela de Artes Ap licadas y Oficios Artísticos de Melilla en la década de los 70´ . ..................................................................................................................... 669 Tabla 54. Relación de docentes de la E scuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos de Melilla en el curso 1987 - 88 . .................................................................................................................. 674 Tabla 55 . Matriculacion es de la Escuela de Artes Ap licadas y Oficios Artísticos de Melilla en la década de los 80´ . ..................................................................................................................... 689 Tabla 56. Calendario de implantación y extinción de las enseñanzas impartidas en la Escuela de Arte de Melilla desde la entrada de la LOGSE (199 0) hasta la actualidad . ............................ 697 Tabla 57. Directores de la primera Escuela de Artes e In dustrias en Melilla (1907 -1909) . .... 750 Tabla 58. Directores de la Escuela G eneral y Técnica (1922 -1927) y del Instituto General y Técnico Victo ria Eugen ia (1927 -1932) con fechas de nombramiento y cese y adscripción a los centros . EGT: Escuela General y Técnica; IGTVE: Instituto General y Técnico Victoria Eugenia; INSE: Instituto Nacional de Segu nda Enseñanza. ..................................................................... 750 Tabla 59. Directores de la tercera Escuela de Artes y Oficios de M elilla (1933 -2002) . .......... 751 Tabla 60. Directores acciden tales de la tercera Escuela de Artes y Oficios de Melilla (193 3 - 1988) . ........................................................................................................................................ 751 21 A mi mujer , Jinny y a mis hijas, Sofía y Emma 22 23 AGRADECIMIENTOS Aunque son muchas personas las que me han ayudado durante el proceso de elaboración de esta T esis Doctoral, incluiré a aquellas cuya aportación ha s ido determinante. En pri mer lugar quiero agradecer al Doctor D. Ángel Justo Estebaranz, director de este trabajo y profesor titular del Departamento de Hist oria del Arte de la Universidad de Sevilla, por su compromiso, paciencia, exigencia y por la labor de revisión y asesoramiento de esta T esis Doctoral. Igualmente, qui ero ag radecer el ap oyo y la ayuda incondicional de l Cronista Oficial d e la ciudad de Melilla, el Doctor en Historia del Arte, D. Antonio Bravo Nieto, durante todo este proceso de elaboración. T ambién quiero agradecer el apoyo institucional de l Director Provincial de Educac ión de Melilla, D. Juan Ángel Berbel, permitiéndome el acceso a los archivos de los centros educativos de la ciudad que debía consultar . En este sentido, quiero citar a los directores de los centros visitados D. José Andrés Ruiz y D. José Manuel Rodríguez del IES Leopoldo Queipo, al director del CIFP V ict oria Eugenia, D. Pedro Cortés, al director de la Escuela de Arte Miguel M armolejo, D. Florindo López Belm onte, y a la directora del CEIP Mediterráneo, Dña. Aurora Sirera, por deja rme trabajar en sus archivo s y apoyar este proyecto desde el primer mo mento. Además, quiero dar las gracia s a l trato recibido por los trabajadores del Archivo Central e Histórico de Melilla y de la Biblioteca Municipal de la ciudad. Para terminar quiero agradecer el apoyo de Dña. Lu cía Herrera y D. Ángel Hierro del Campus de la Universidad de Granada en Melilla y de los compañeros que siempre han estado ahí para ayudarme como son D. Migu el Ángel Escobar , D. Daniel V arg as, Dña. Elena Fernández, D. Jaime Ángel Cañellas, D. Álvaro Antón , D. Paulino Plata, Dña. Constanza Manescau y Dña, Charo Aguilera. Gracias de verdad a todos . 24 25 INTRODUCCIÓN 32 monografías locales acerca de centros concretos, catálogos de exposiciones, publicaciones periódicas de inf ormación general y especializadas en educación, entrevistas y fuentes orales. Su procedencia es asimismo múltiple, y se subdivide en: A. Fuentes documentales B. Fuentes bibliográficas C. Fuentes hemerográficas D. Referencias web A. Fuentes documentales Las fuentes documentales, que están citadas a pie de página, son de diferente naturaleza. Hemos podido consultar circulares, comunicaciones, informe s, oficios, memorias de cursos, presupuestos de gastos, expedientes de personal de los centros y de obras y reformas, nóminas, actas de titulaciones y de premios de concursos, entr e otros documentos. Estos proceden de archivos nacionales, municipales y centros de documentación que han sido consultados, y son los siguientes: Archivo General de la Administración ( AGA), Instituto Nacional de Estadí stica, Investigación e Innovación Educativa (INE), Archivo Central e Histórico de Melilla (ACHML), Archivo General Militar de Segovia (AGMS), Archivo Intermedio Militar de Melilla (AIMML), Biblioteca Nacional de Madr id (BNE) y Biblioteca Municipal de Melilla (BMM). En los centros docentes consultamos los Archivos de la Escuela de Arte Migu el Marmolejo de Melilla (AHEAMM), del Centro Integrado de la Formación Profesional (AHCIFP), del Instituto de Enseñanza Secundaria Leopoldo Queipo de Melilla (AHILQ), del Archivo de la Escuela de Artes y Oficio s de Málaga (AEAOMA), del Archivo del Campus de la Univer sidad de Granada en Melilla (AHCUGR) y del Archivo del Cronista Oficial de la ciudad de Melilla (ACOMEL). También h an formado parte de las fue ntes documentales las entrevistas, normativas estatales y municipales, conferen cias, comunicaciones, registros y documentos de colecciones particulares como las siguientes: Colección Particular de Álvaro Antón (CPAA), Colección Particular de Antonio Bravo Nieto (CPAB), Colección Particular de Charo Aguilera (CPCA), Colección Particular de Francisc o Saro Gandari llas (CPFSG), Colec ción Particular de Jorge Vera Sosa (CPJVS), Colección Particular de 33 Juan Díez Sánchez (CPJD), Colección Particular de Miguel Marmolejo (CPMM), Colección Particular de Constanza Manescau (CPCM), Colección Particular de Jaime Ángel Cañellas (CPJAC), Colección Particular de Paulino Plata Cánovas (CPPPC) y Colección Particular de Salvador Gallego Aranda (CPSGA). B. Fuentes bibliográficas Las fuentes bibl iográficas consultadas para la investigación han sido principalmente estudios que han tratado la idi osincrasia de las Escuelas de Artes y Oficios en Europa y en España en todas sus dimensiones. Se ha buscado en ellas, por ejemplo, sus planes de enseñanzas, las diferentes metodologías puestas en valor en cada época, la función y finalidad de est os centros para la sociedad, la industria y el arte, tanto en estudios generales como en los de caso, así como también el papel de los docentes, profesores y maestros de taller y el funcionamiento de los centros desde el ámbito normativo y legislativo. Estas fuentes están formadas por publicaciones de contenidos procesados de autores en libros , revistas, monografías y artículos en forma de ensayo, conferencias, simposios, inf ormes, entrevistas, etc . Para ello, se han visitado diferentes bibliotecas: la Biblioteca Muni cipal de Melilla, la Biblioteca de Humanida des de la Universidad de Sevilla, la Biblioteca del Archivo General de la Adm inistración, la Biblioteca Histórico-Militar de Melilla, la Biblioteca de la Facultad de Bellas Artes de Málaga y a través de adquisiciones particulares. C. Fuentes hemerográficas Las fuentes hemerográficas nos han aportado inform ación referente a los acontecimientos concretos que se han sucedido a lo largo de la inves tigación. Entre ellos, podemos destacar los eventos culturales ocurridos en Melilla o en los que participó la Escuela de Artes y Oficios de la ciudad como en las exposiciones de fin de curso, en concursos públicos locales, Ferias de Muestras, Exposiciones Nacionales de Artes y Oficios, de Artes e Industrias, y con otros hechos y acontecimientos relacionados con el centro objeto de nuestro estudio. Estas fuentes proceden de revistas y artículos de prensa tanto locales como de interés nacional. Entre los d iarios se pue den destacar El Telegrama del Rif (1902-1963), el Telegrama de Melill a (1963-2015), la Gaceta de Melilla (1929- 1942), la Gaceta de Madrid , Diario Sur (1937- actualidad), La Vanguardia , ABC , diario 34 la libertad , la Verdad , entre otros. Las revistas consultadas s on de diversa índole. Por un lado, están las especializadas en educación como la Escuela Moderna (1842-1934), la Revista Española de Pedagogía (1943-act ualidad), la Revista de Educación (1952- actualidad), Nueva revista de Enseñanzas Medias (1985- actualidad) o la Revista Ensayo (1954-1962); y, por otro lado, revistas que hacen ref erencia a las provincias españolas, tratando con especial ate nción lo s asuntos de Melilla, en cuanto al progres o y los avances desde los eventos sociales, culturales y artísticos, a la situación política y económica como a los sucesos. Entre ellas se destacan: Blanco y Negro (1891-2000), La Ilustración española y americana (1869-1921), El Pueblo Católico (1893-1935), Vida Marroquí (1934-1936), África española (1913-1917), la Esfera (1914-1931), la Unión Ilustrada (1909-1931), África, Revista de Tropas Coloniales (1896-1936), La Voz (1920-1939), Crónica (1929-1938), El Heraldo de Zamora ( 1896-1942), Aldaba (1983-2020), Tr ápana (1987-actualidad), El Faro de Ceuta (1999-actualidad), Revista Ju ventud 27 (2022- actualidad) y Me lilla Hoy , entre otras. Para su consulta hemos visitado, adem ás de las bibliotecas citadas anteriormente, div ersos repositorios digitales como el de la UNED, la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España, las Revistas científicas del CSIC o el repositorio Institucional de la Universidad de Alicante (RUA), así como las hemerotecas de los diarios citados de ámbito nacional. D. Referencias web Las consultas de estas fuentes nos han aportado u na información más variada por estar en repositorios institucionales de carácter naci onal, provincial y local. Destacamos los repositorios de universidades, de bibliotecas, de revistas y de diarios. Por ello, he mos podido consultar fuentes docume ntales, bibliográficas y hemerográficas siendo, por tanto, muy diver so el tipo de documentación encontrada. Las consultas en web contienen documentos y publicaciones referentes a biografías de autor , prensa, inf ormes, conferencias, oficios, memorias, cartas, entre otros. Abarcan todo tipo de fue ntes y aparecen refere nciadas con su correspondiente URL. Estas fuentes han sido consul tadas en diferentes repositorios como Dialnet, UPC-UPCommons , DIGITAL.CSIC, el Repositorio Institucional de la Universidad Politéc nica de Valencia (RiuNet), el Depósito de Investigación de la Universida d de Sevilla (i DUS), el Archivo Digital UPM, el Catálogo FAMA de la Universidad de Sevilla o la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España, entre otras. 35 B) ESTRUCTURA DE LA TESIS El trabajo está estructurado en cuatro partes: la prime ra contiene los capítulos del I al III en los que se definen las Escuelas de Artes y Oficios, de Artes Aplicadas y de Artes Plásticas y Diseño españolas desde su origen hasta la actualidad; una segunda (ca pítulos IV y V) en la se presenta el estudio de caso sobre el origen y evolución de la Escuela de Artes y Oficios melille nse a lo largo de su historia, abordando la prime ra Escuela melillense (1907 -1909); una terce ra parte en la que se tra ta la Sección de Artes, Oficios e Industria de la Escuela General y Técnica de Melilla desde 1922 hasta 1932; y , por último, una cuarta y última parte en la que se presenta la E scuela de Artes y Oficios del barrio del Polígono (1933-1988), atendiendo también a la cuarta y actual Escuela en cuanto a sus retos y prospectiva de futuro. A continuación, presentamos desglosados los capítulos: - PRIMERA P AR TE. LAS ESCUELAS DE AR TES Y OFICIOS ESP AÑOLAS DESDE 1871 - Capítulo I. Modelos educativos y Pedagogía en las Escuelas de enseñanzas artísticas eu r opeas y en España . En este capítulo abordamos las experimentaciones pedagógicas en Europa en las Artes y Oficios desde la Revolución Industrial hasta la segunda mitad del siglo XX. Desde la National Art T raining School de Londres, pasando por la Escuela de Artes y Oficios de V iena, los Vkhutemas rusos, la Bauhaus o la Escuela de Ulm y su impacto en las escuelas españolas. T ambién tratamos sobre la or ganiz ación de estas últimas y los rasgos pedagógicos, así como el perfil docente y de su alumnado. - Capítulo II. Evolución de las normativas y planes de enseñanza en las Escuelas de Artes y Oficios españolas y su impacto en Melilla . Este capítulo trata las norma tivas afectas a estas escuelas en un periodo comprendido entre 1900 y la llegada de la LOGSE de 1990. T ambién trata de la influencia de los planes de 1900, de 1910 y el impacto que tuvieron los de 1963 y los experimentales de los años 80´ sobre las escuelas españolas en busca de la inclusión de las enseñanzas del diseño con especial atención a la de Melilla. Para fi nalizar , se abordan también los dos primeros 36 planes de desarrollo económicos (1964 -67 y 1967- 71) en cuanto a la construcción de nuevos edificios y la rehabilitació n de otr os de importante valor patrimonial para atender las enseñanzas artísticas en el país. - Capítulo III. De la LOGSE a la LOMLOE (1990-2020). En este capítulo se desgrana la normativa LOGSE de 1990 y su impacto sobre las nuevas Escuelas de Arte, que ven integradas sus enseñanzas por primera vez dentro de una ley educativa y de cómo evolucionaron estas en las posteriores leyes hasta la actualida d. T ambi én abordamos los principales retos y prospectiva de las enseñanzas artísticas profesionales y superiores en la actualidad, teniendo en cuenta el proyecto de ley para la reforma de las Enseñanzas Artísticas que está registrado en el Boletín Oficial del Congreso de los Diputados y que tiene como objetivo la mejora de estas enseñanzas. - SEGUNDA P AR TE. ESTUDIO DEL CASO DE MELILL A: DE LA ESCUELA DE AR TES Y OFICIOS A LA ESCUELA DE AR TES PLÁSTICAS Y DISEÑO. LA ESCUELA DEL PUEBLO (1907 -1909) - Capítulo IV . Cr eación y desarr ollo de la Primera Escuela de Artes y Ofici os en Melilla (1906-1909) . Esta primera Escuela daba una respuesta a las demandas de la ciudad que debía extender sobre su territorio un plan urbanístico moderno, el ensanche, dado el crecimiento demográfico de Melilla desde 1864. En los primeros años del siglo XX se acom etieron r eformas urbanísticas aisladas que resultaron un parche y que pretendieron or ganizar desde el Plan General de Ordenación Urbana de 1910 de los ingenieros milit ares Eusebio Redondo y José de la Gándara. En ese contexto nace la Primera Escuela de Artes y Oficios de Melilla, un proyecto propuesto por el comandante Alejandro Rodríguez -Borlado al General Julián Chace l y que finalmente tuvo la aprobació n del Ministerio de la Guerra. Con pocos medios económicos abrieron los talleres en dos barr acones de la Plaza de Armas de Melilla la V ieja y en las aulas del Colegio de Nuestra Señora de la V ictoria, en la calle Iglesia. Estudiamos en este capítulo las razones que instigaron la creación de este centro, su infraestructura y recursos, sus planes de 37 estudios, su organización y normativas afectas al centro, def iniéndolo y analizando su carácter funcional con respecto a la ciudad norteafricana. - Capítulo V . El cierr e de la Primera Escuela de Artes y Oficios en Melilla (1909) . Una vez que llegaron las Campañas del Rif en 1909 el Ministerio de la Guerra instó a la plaza militar a poner todos los recurs os humanos y económicos en esta contienda, por lo que la Escuela de Artes y Oficios del “Pueblo” debía cerrar sus puertas tan solo tres cursos después de su apertura. Además de estos acontecimientos, estudiamos en el capítulo la apertura en su lugar de una Academia de Dibujo que permitía al menos impart ir las enseñanzas del dibujo, que eran las más demandadas, aunque se tuvieron que cerrar los talleres. Finalizamos el capítulo haciendo un análisis de las políticas educativas establecidas por el Estado español para el periodo comprendido durante el Protectorado español en Marruecos (1912-1956), porque fueron trascendentes en la configuración de las siguientes Escuelas de Artes y Oficios implantadas en Melilla. - TERCERA P AR TE. LA SECCIÓN DE AR TES. OFICIOS E INDUSTRIA DE LA ESCUELA GENERAL Y TÉCNICA DE MELILLA (1922 -1932) - Capítulo VI. Del Ins tituto General y Técnic o al Instituto General y Técnico V ictoria Eugenia (1921- 1922) . T ras el cierre en 1914 del Colegio de Nuestra Señora de la V ict oria, que era el único centro que impartía la Segunda Enseñanza, la Cámara Oficial de la Propi edad conse guiría abr ir un centro de ese nivel en Melilla. El artífice, Leopoldo Queipo, trabajaría junto a una comisión representante de las fuerzas vivas de la ciudad en la creación de un Instituto General y Técnico, que sería aprobado en Madrid po r el Ministerio de Ins trucción Pública en 1921. Un año más tar de, en 1922, tras las quejas de las comunidades religiosas hebrea y musulmana por no tener más opciones qu e el Bachillerato para formar a sus jóvenes, se pudo transformar ese centro en una Escue la General y Técnica que se configuraría como centro polivalente que alber garía enseñanzas diferentes bajo una misma gestión. En ell a, además de las enseñanzas de Bachillerato, Magi sterio y Comercio, se abrió una secc ión ll amada de “Artes, 38 Oficios e Industria”, con el fin de fortalecer las relaciones con Marruecos en su industria y como parte del plan de confraternización establecido tras la instauración del Prote ctorado español. En este capítulo a bordamos todos los acontecimientos que rodearon la creación de este centro, su enclave, la reconversión en Insti tuto General y Técnico V ictoria Eugenia tras la visita de los Reyes de España en octubre de 1927, así como sus plane s de estudios, su ofe rta educativa, sus matrículas y su cierre en 1932. - Capítulo V II. Estructura y or ganiz ación de la Escuela General y Técnica hasta su cierr e en 1932 . Este capítulo se centra en la estructura y or ganización de la Escuela General y Técnica de Melilla y en sus reformas n ormativas hasta 1924, momento en que la ciudad de Melilla quedaba bajo el control de la Dirección General de Marruecos y Colonias, lo que tuvo un enor me impacto sobre las enseñanzas artísticas que dejarían de regirse por el Ministerio de Instruc ción Pública. En este sentido, las enseña nzas suf rieron modificaciones para ser adaptadas por las políticas de confraternización del Protectorado, creando para ello planes de estudios especiales que tendrían como referencia el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 (formación industrial) y de las Escuelas de Artes y Oficios para potenciar las art esanías locales y de la zona. La Escuel a tuvo un cambio de denominación en 1927, pasando a denominarse Instituto General y Técni co V ictoria Eugenia, y suf riría una última gran reforma en 1928. En ell a, la Sección de Artes, Oficios e Industria desaparecería para constituirse una Escuela de Aprendizaje o Elemental de T rabajo. Esta nueva Escuela aplic aría esa idiosincrasia híbrida con la plasmación de una oferta que alber gaba enseñanzas elementales indus triales y de la s artes y oficios que comentamos anteriormente. Por último, se analizan en el capítulo las razones del cierre de este centro en 1932, en un momento en que el gobierno de la República no entendía la existencia de estos centros polivalentes. - Capítulo VIII. La Sección de Artes, Oficios e Industria en la Escuela General y Técnica. Pedagogía y participación en actividades culturales de Melilla . Este capítulo trata fundamentalmente la Sección de Artes, Oficios e Industria de la Escuela General y Técnica (1922-1932). Desgranamos el papel del profesorado, su acceso, sus suel dos y gratificaciones; del alumnado y sus no rmativas de acce so, las titulaciones, así como sus derechos y deberes; y , también aspectos propios 39 sobre la pedagogía establecida en el centro docente. Por otro lado, tratamos las aportaciones de esta Secc ión de Artes, Oficios e Industria en la ciudad a través de su participación como centro en eventos culturales tan importantes como las Ferias de Muestras Hispano-marroquíes de 1929, 1930 y 1931; y en las Exposiciones de Artes e Industrias or ganizadas por el Ateneo Cultur al y Científico de Melilla en las ediciones de 1924, 1926, 1927 y 1931, a través de algunos de sus docentes y alumnos. - CUAR T A P AR TE. LA ESCUELA DE AR TES Y OFICIOS DEL BARRIO DEL POLÍGONO (1933-1988) - Capítulo IX. La cr eaci ón de la nueva Escuela de Artes y Oficios de Melilla (1933) y la década de los 30´ . T ras el cierre de la Escuela General y Técnica en 1932, el Gobierno de la República abriría una Escuela de Artes y Oficios dependiente del Estado en el anti guo Hospital indígena del barrio del Polígono de la ciudad en 1933. El capítulo trata de la creaci ón de esta Escuela que ser ía or ganizada por el profesor Enrique Navarro Errazquín, también nombrado delegado del gobierno de la ciudad para agilizar los tr ámites de cesión de los terrenos y el edificio perteneciente al Ministerio de la Guerra y que debían entregarse al Ministerio de Instrucción Pública. T ambién se abordan cuestiones como el desarrollo de la Escuela durante la década de los 30´ en cuanto a las actividades culturales en las que participó como la “IV Feri a de Muestras Hispano -marroquí”, de los años de gestión del centro en la República y durante la Guerra Civil o el régimen franquista, así como de las depuracio nes dadas en la escuela en ambos gobiernos. - Capítulo X. La Escuela de Artes y Oficios de Melilla en los años 40´ y 50´ . Durante las décadas de los años 40´ y 50´, la Escuela de Artes y Oficios de Melilla salía de una guerra civi l y enfrentaba un nuevo régim en con grandes aportaciones culturales en la ciudad, per o también a nivel nacional. Además de asistir a la “V Feria de Muestras Hispano- marroquí” en 1945, intentó sin éxito participar en la “I Exposición Nacional de Escuelas de Artes y Oficios y Elementales de T rabajo” en Madrid en el mismo año, aunque por motivos de plazos quedar ía fuera. Sin embar go, pudo participar en las ediciones de 1951 en Barcelona (II edición) y en 40 la de V alencia en 1955 (III edición), con gran éxito. El régimen prometi ó realizar cada cinco años exposiciones nacionales para ver el progreso de estas escuelas con el fin de rea justar y reordenar estas enseñanzas, algo que no llegaría hasta el Plan de 1963. - Capítulo XI. La Escuela de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos de Melilla en los Años 60´, 70´ y 80´. La llegada al barrio de la V ict oria: Planes de enseñanzas desde la LOGSE (1990) hast a la LOE (2006) y sus modificaciones. Retos y Pr ospectiva . En el último capítulo se pre sentan los acontecimientos más notor ios desde la década de los 60´ hasta la actualidad, destacando sus planes de estudios, normativas, la organización del acceso docente, sus horarios y remuneraciones y sobre el acceso y las titulaciones ofertadas al alumnado, así como el número de matriculaciones en el centro y su comparativa con el panorama nacional en cada década. En los años 60´ se destaca sobre todo la llegada del Plan de 1963, que reor ganizaba los planes de estudios de estos centros, aunque sin ningún encaje en el sistema educativo del momento ni en el de la ley de 1970. Se determinaron entonces nuevos accesos par a el profesorado. En la década de los 70´ empezaron a publicarse normativas relacionadas con la compatibilidad de los traba jos docentes con otras activ idades económicas y la actualización de las nóminas de los profesores y maestros de taller con las que les exigía proporcionalmente mayor dedicación en el centro realizando actividades. En los años 80´, el Gobierno español sacó oposiciones masivas pa ra consolidar en sus puestos a estos docentes que se quedaron décadas desat endidos en cuanto a su estabilización. Se cre aron los llamados “pla nes experimentales”, que serían la precuela de la LO GSE de 1990, momento en que a estas enseñanzas se les daba un encaje dentro de una ley educativa. T ras la actualización LOE de algunas familias profesionales entr e los años 2010 y 2015, está entre los ret os y prospecti va de estas enseñanzas la aprobación de una reforma de las enseñanzas artí sticas, cuyo Proyecto de Ley está registrado en el Boletín Oficial del Congreso de los Diputa dos 5 , y con el que el gobierno pretende organizar los Estudios Superiores y se compromete a una 5 El Proyecto de Ley se quedó pendiente de su aprobación en las Cortes Generales unos días antes de que estas se dis olvieran para anunciar nuevas elecci ones ge nerales para el 23 de juli o de 2023 . Proyecto de Ley por la que se regulan las enseñanzas artísticas superiores y se establece la organización y equivalencias de las enseñanzas artísticas profesionales. En: Boletín Oficial de las Cortes Generales. Congreso de los Diputados nº 153-1, de 21 de abril de 2023. Exposición de motivos, pp. 1-40. https://www.congres o.es/public_oficiales/L1 4/CONG/BOCG/A/BOCG- 14 -A- 153 -1.PDF (11/9/2023). 41 actualización de los currículos y títulos de las enseñanzas profesionales aunque está por determinar . - Anexos. Dir ector es de la Escuela de Arte de Melilla (Anexo I) y biografías de personajes r elac ionados con las di fer ente s Escu elas de Artes y Oficios en Melilla (Anexo II). En los anexos de este trabaj o se presentan, por un lado, una relación de los directores que tuvieron las Escuelas melillenses, desde que se abriera la primera en 1907 hasta el primer director de la última y act ual Escuela; y , por otro, una selección de biografías que responden a aquellas personas que destacar on por su gest ión desde la dirección del centro, por su actividad docente o por destacar en el panorama cultural y artístico de la ciudad. 5. ESTADO DE LA CUESTIÓN En el transcurso de la investigación hemos podido comprobar los estudios realizados sobre las Escuelas de Artes y Oficios españolas, además de los relacionados con las metodologías experimentales llevadas a cabo en Europa y que tuvieron un gran impacto sobre estos centros. Entre las Escuelas menos académicas y que busca ban ser más transgresoras en la metodología de trabajo encontramos una fuente interesante en el artículo de García V illarán “Antiacadémicos: Les V inght , la Secesi ón de V iena y el Mundo del Arte”, de la Revista Activarte 6 . En ell a se tratan cuest iones como la enseñanza del diseño en escuelas como la National Art Training School de Londres o la Kunstgewerbeschule de Viena. También lo aborda Ortega Cubero en su artículo “Ángel Ferrant y la Escuela de Artes y Ofici os de Viena” en la Revista Puls 7 . Por otro lado, buscamos estudios sobre la metodología im plantadas por otras escuelas con un mayor impacto en los planes de enseñanzas de las Escuelas de Artes y Oficios españolas como fueron la Bauhaus y la HfG de Ul m a través de varios estudios como el artículo de Eugenio Vega Pindado “Dise ño y consumo en tiempo de crisis I: la desintegración de la Bauhaus”, de la Revista Paperback de la Escuela de Arte Di ez de Madrid 8 . Este autor trataba nuevamente estas cuestiones en 2019 co n el libro De Weimar a Ulm. Mito y realidad de la Bauhaus 1919 -1972 9 . También encontramos otros análisis, como el 6 García Villarán, 2011: 10-16. 7 Ortega Cubero, 2009: 25-53. 8 Vega Pindado, 2009: 1-12. 9 Vega Pindado, 2019. 48 trata la creación de la primera Escuela de Artes y Ofici os de Melilla la Vieja (1907) en sólo dos páginas 49 . La autora dibuja brevemente cómo se crearon ambos centros, su s objetivos con respecto a la sociedad melil lense y los personajes que hicieron posible su apertura. Díez Sánchez publicó en 2015 un artículo sobre la creación de la primera Escuela de Artes y Oficios en 1907 en la Revista la Luz de la Fundación Gaselec 50 . En él cuenta cómo fue su inauguración y su emplazamiento, y resalta las importantes fi guras del general Chacel y del comandante Rodríguez-Borlado para que se diera su apertura, y la importancia de la Academia de Dibujo que se creó tras su cierre en 1909 por las Campañas del Rif. Sobre el mismo asunto, Vera Sosa publicaba el artículo “La primera Escuela de Artes y Oficios de Melilla. La salvación de El Pueblo”, para la Revista J27 (2021) en el que contaba además el pl an de estudios llevado a cabo en los tres cursos que funcionó dicha Escuela (1907- 1909), ubicándola en el contexto social de la Melilla de aquella época 51 . En cuanto a los docentes y personajes destacados en este trabajo, algunos autores ya publicarían algunas referencias. Así, son los casos de Bravo Nieto en La ciudad de Melilla y sus autores 52 ; o Díez Sánche z y Marqués López en el artículo “Vicente Rodil la en Melilla: 1923- 1929”, publicado en La Voz (1996 ). Unos años más tarde, en 2015, Díez Sánchez publicaría en la misma revista el artículo “Ilustres profesores”, con el que muestra a los docentes más destacados de esa Academia de Dibujo, aquella que evolucionaría hasta la actual “Escuela de Enseñanz as Artísticas Municipales Tierno Galván” 53 . Por último, cabe destacar el artículo “El escultor Emilio Manesc au Baccarelli en Melilla”, publicado por Aragón Gómez para la Revista Trápana en 2017, en el que hace una bio grafía de l qu e fuera alumno de la Escuela General y Técnica y profesor de la Escuela de Artes y Oficios del barrio del Polígono. 49 Osuna Benavente, 2000: 3 60-362. 50 Díez Sánchez, 2015a: 16-17. 51 Vera Sosa, 2021b: 1- 8. 52 Bravo Nieto, 1997. 53 Díez Sánchez, 2015b: 16. 49 PRIMERA PARTE LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS ESPAÑOLAS DESDE 1871 50 51 CAPÍTULO I. MODELOS EDUCATIVOS Y PEDAGOGÍA EN LAS ESCUELAS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS EUROPEAS Y EN ESPAÑA 52 1. EXPERIMENTACIONES PEDAGÓG ICAS EN EUROPA E N LAS ARTES Y OFICIOS DESDE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL HASTA LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX En este epígrafe se pretende hacer un breve recorrido por los precedentes históricos, en concreto los que refieren a la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, de las enseñanzas de artes aplicadas en el contexto europeo, referencia inapelable de la organización curricular y metodológica im plantada en España, así como las diferentes corrientes o tendencias pedagógicas más relevante s en este periodo de tiempo. En el primer epígrafe de este apartado trataremos como marco teórico las principales corrientes y/o tendencias que, apareciendo desde la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX, se han ido proyectando sobre las enseñanzas artísticas y aplicadas, dejando una huella ineludible sobr e la enseñanza del diseño posterior. Estaría fuera de los lí mites de este estudio hacer un análisis pormenorizado sobre historia de la pedagogía, pero sí queremos presentar de una forma breve las raíces de los modelos metodológicos que tuvieron un gran impacto sobre las enseñanzas artísticas y artístico - técnicas, constituyendo así el marco pedagógico en el que se desenvuelven. Se desarrollarán ras gos metodológicos asociados a las técnicas manuales que se ponen en marcha como medio y no como fin, introducidas por la pedagogía industrial de finales del siglo XVIII, y otras corrientes, como el Pietismo, que sería el punto de partida como método pedagógico para las ens eñanzas en artes apli cadas y que se irán desarrollando e implementando dentro de otras corrientes de finales del XIX y comienzos del XX. En el segundo epígrafe de est e capítu lo se abordarán los princip ios metodológicos y los rasgos más destacados de la organización curricular implantados en muchas escuelas de artes apli cadas e industriales, y que dieron los primeros pasos hacia el desarrollo de la enseñanza del dise ño desde las últimas décadas del sigl o XIX y primer as del XX , haciendo especial énfasis en el p rograma educativo de la Bauhaus como paradigma d e las transformaciones iniciadas a finales del siglo XIX, y en las p ropuestas de la Hochschule für Gestaltung de Ulm, ya a comienzos de la segunda década del siglo XX. 53 1.1. Referentes de la enseñanza del diseño en las Escuelas de Artes y Oficios europeas En este apartado se pretende presentar los h itos más relevan tes en el desarrollo de las enseñanzas que imparten diseño en Europa desde finales del siglo XIX y durante los dos primeros tercios del siglo XX, referencias ineludibles para España por el impacto que tuvieron sobre sus planes de estudios y la metodología empleada. Una influencia que se estima deter minante pero no inmediata, ya que la puesta en marcha de las enseñanzas del diseño en el país tuvo un marcado retraso respecto a otros países cercanos por cuestion es económicas, sociales y políticas. A medi ados del siglo XIX se produ jo una reforma en las Escuelas de Artes y Oficios porque fueron creadas para conseguir altos estándares de calidad en los productos industriales, poniendo en valor la artesanía y los oficios, tan desprestigiados desde la aparición de la Revolución Industr ial. Por entonces, serían las Academias de Bellas Artes las que se ocuparían de formar en el arte libre o ideal, más despreocupadas por el progreso y alejadas del mundo productivo, contrariamente a la for mación manual y útil que se impartía en las Escuelas de Artes y Oficios 54 . Empezaron a surgir en Europa algunas iniciativas que pretend ía n unir la división establecida entre el arte manual y el ideal, algo que según Wick “ se separó de forma errónea” 55 . El alemán Gottfried Semper, que participaría en la Exposición Universal de Londres de 1851, propuso la aplicación de la teoría a la práctica. Entendía que los artistas no podían tener la autoridad suficien te ni ser competentes sin conocer su s limitaciones 56 . Semper tuvo la concepción de que el arte seguía el patrón de la organización de la naturaleza, y esta respo nd ía a principios de carácter formal como lo eran la simetría, el orden o la proporción, q ue t enían su proyección en los utensilios y objetos cre ados. En ellos, los materiales y la técnica determina ban su finalidad. Su obra influyó determinantemente sobre las nuevas funcione s que tendría el arte alarmado por la escasa calidad de los productos artesanales y su aplicación a la industria, como se pudo comprobar en la citada exposición. Por ello, propuso la creación de galerías de “arte e industria” para celebrar act os pedagógicos en el mismo Crystal Palace londinense, algo que no llegaría a producirse, pero sí serviría como primera piedra de un proyecto que se 54 Wingler , 1983 :124. 55 Wick , 20 1 2: 26. 56 Hermann , 1984: 64. 54 ejecutaría años más tarde: la creación del Vic toria & Albert Museum. El ejemplo español lo encontramos con la creación del Conservatorio de Artes (1824), que no llegaría a funcionar plenamente hasta la década de los 30´ y tendría un corte más técnico que artístico, y eso, entre otras razones, lo convertiría al poco tiempo en el Real Instituto Industrial (1851). Las Escuelas de A rte s y Oficios, que dependían del Conservatorio, tendr ía n que esperar hasta 1886 para reorganizarse y separarse del Real Instit uto. De estas propuestas surgirían los primeros museos de art es y oficios, y de ellos las primeras escuelas del mi smo nombre en las que se pretendía desarr ollar los asp ectos a rtísticos aplicados a la industria. La primera ser ía la National Art Training School de Londres (1853), y luego se abrirían otras como la Escuela de Artes y Ofic ios de Vie na (1867) o la Escuela Central de Artes y Oficios de Madrid (1886). También, tras el ejemplo londinense, se crea ba en Viena el Museo Austriaco de Arte e Industria (1864) , que inauguraría Rudolf Eitelberger, quien tres años más tarde crearía la Escuela de Artes y Oficios (Kunstge werbeschule) asociada a dicho museo , y con la orientación de ser un centro desligado de las academias clasicistas. Eitelberger, quien se posicionaría contra los métodos pedagógicos de las Academias de Bellas Artes dos décadas antes , aspiraba a formar profesionales altamente cualificados al servicio de los talleres y las fáb ricas que conocieran las técnicas y pudieran producir sus propios modelos. En este centro impartieron docencia profesores de la talla de Koloman Moser o Josef Hoffmann , que alternarían esta labor con la dirección de los Wiener Werkstätte, con la idea de dejar atrás la copia del natural y establecer un modelo de trabajo por proyectos. Este centro adquiriría importancia gracias a sus relaciones con la Secesión Vienesa 57 . En los talleres se empezó a trabajar sobre un procedimiento novedoso que quería unificar en el propio aprendizaje los proc esos de produc ción industrial con los principios del diseño, y, para ello, se establec ió un sistema de doble tutela por el que el alumnado rendía cuentas de los aspectos técnicos a sus maestros de taller, mientras que los aspectos formales serían presentados a los responsables de las disciplinas artísticas. Con ello, se pudo comprobar el aumento de la calidad del producto, algo que tomaría como ejemplo la propia Bauhaus para su sistema de enseñanza. Este doble perfil tendría un gran impacto en las enseñanzas artísticas durante el siglo XX, también en España. Los maestros de taller se encargarían de los aspectos técnicos y los profesores d e los funciona les y forma les. En España se terminaría 57 La Secesión Vienesa se creó para combatir la conservadora Asociación de Ar tistas de la ciudad qu e propugnaba un estilo muy academicista. Se funda en 1897 y su primer presidente sería Gustav Klimt. En: García Villarán, 2 011 : 10 -16. 55 creando unos escalafones por niveles en los que el maestro serviría a las órdenes del profesor, en una visión de las enseñanzas muy convencional 58 . La Kunstgewerbeschule presentaría grandes novedades con la gestión de Alfred Roller en cuestiones metodológicas 59 . Él no propugnaba que debía usarse un único modelo metodológico, sino que este debía adaptarse a las necesidades del alumnado, es decir, atender a la diversidad desde el punto de vist a individual. Esto debía ser una guía que no interfiriera en la capacidad creativa del alumno. Así, la Kunstgewerbeschule empezaría a ser una alternativa real a las enseñanzas clasicistas que prometía sacar resultados de alta calidad y creatividad de los productos, cercanos al leguaje de la modernidad y capaces d e ser producidos en serie. Ese aperturismo metodológico iniciado por los seces ionistas ayudó a la integración de lo teór ico y lo prá ctico en el resultado del producto a través de la doble tutela, y sería una propuesta que conseguiría la integración también de las llamadas artes mayores y menores. Gracias a la creación de las pensiones en el extranjero, estas iniciativas pudieron verse en España, y como ejemplo t uvimos al escultor español Ángel Ferr ant. Gracias a la figura de la Junta para la Ampliación de Estudios (1907), creada por el Ministerio de Instrucción Pública, se pudieron importar métodos de apli cación para las enseñanzas artíst icas que provenían de otros países europeos 60 . Una de las grandes preocupaciones en España fue la necesidad de conocer los modelos europeos para las Artes y Oficios. En 1886 se realizó una reforma en estos centros ba jo la dirección del ministro de Fomento, Eugenio Montero Ríos, que encargaría a Joaquín María Sanromá, miembro del Consejo de Instrucción Pública, la realización de un est udio que diera a conocer los diferentes centros europeos dedicados a la enseñanza artístico-técnica. En esta mem oria se d io la espalda al sistema gremial y se plantea ro n varios interrogantes: saber cuáles fueron las causas que provocaron la apertura de este tipo de centros en Europa; saber qué tipo de recursos eran necesarios para su funcionamiento; y, por último, cuáles serían las asignaturas que im partir y la metodología adecuada. Ese trabajo empezaba estudiando e l caso de Ingla terra, por ser los primeros en desarrollar los procesos industriales : como decía Sanromá “a llí es donde conviene buscar 58 Wick, 20 12 : 56. 59 Sería director desde el a ño 1909, siendo su vicedirect or Josef Hoffmann. En: Ferra nt/Arnaldo,199 7. 60 Ángel Ferrant (Madrid,1 890-1961) fue becado en Viena por la Junta de A mpliación de Estudios en 1927. Entre sus textos didácticos destaca su propuesta para la renovación de la enseñanza artís tica contenida en Diseño de una configur ación escolar (1931), Ortega Cubero, 2009 : 25 - 53 . 56 los primeros y más útiles ejemplos” 61 . Tuvo que llegar el año 1853 para que Inglaterra presentara un plan a la Cámar a que le diera desarrollo a las Artes y las Ciencias. Según ese plan se pretendía subsanar las claras deficiencias en la calidad de los productos ingleses que fueron mostrados en la Exposición londinense de 1851, y también para tranquilizar a la clase obre ra. El li beralismo británico no pudo evitar cierto intervencionismo del Estado sobre la enseñanza privada, que se justificó por la búsqueda de una gran economía nacional y por la paz social. En el último tercio del siglo XIX s e incrementaría, por tanto, la cre ación y el mantenimiento de una gran red de centros dedicados a las A rtes y los Oficios. Estas escuelas empezarían a tener un carácter mercantilista, en la búsqueda de la mej ora de la productividad, aunque también preocupadas de incrementar la economía nacion al, así como provista s de un carácter humano y social. Este model o, en el que intervino la financiación pública para su puesta en marcha, tuvo claros efectos en Europa, puesto que muchas de las Escuelas de Artes y Oficios de otros países siguieron el ejemplo inglés dado su éxito comercial e industrial. Así sucedió en España, que siguiendo este modelo implant ó una red de centros con financiación pública con el objetivo de buscar el progreso soc ial y económico del país 62 . Sin embargo, en lo que respecta al modelo metodo lógico o educativo, Sanromá se fij ó especialmente en el italiano, cuyas materias y métodos respondían según él a la “diversificación y flexibilidad” 63 . Las escuelas se formaban siguiendo la especificidad de la zona industrial donde se instala ban y la flexibilidad respondía a un amplio plan de estudios que permitía al alumnado elegir las materias que se adaptaran mejor a sus propias cualidades o necesidades profesionales. Se conf ormaba así un cur rículo muy informal y poco regular, en el que cada alumno podía diseñar su propio itinerario formado por asignaturas que no llegaban a formar parte de un sistema regular , sino que se ofertaban como materias independientes que ayudaran a completar la formación que cada uno demandara. Todo esto ocurr ía en un contexto muy concreto: por un lado, en aquella época se compaginaba trabajo y formación, lo que obligaba a formarse en horario nocturno; y, por otro, todavía existía el trabajo infantil, que tardaría en erradicarse y sufriría de momento una mejora de las condiciones laborales. 61 Sanromá , 1886: 7. 62 Salvador, 2015: 67 . 63 Salvador, 2015: 71 . 57 Estas escuel as de aprendices italianas llamaron la atención de Sanromá p orque en contra del sistema gremial, excesivamente jerarquizado, eran centros donde se impartían conocimientos “gráficos, prácticos y orales”, es decir, que integraban la teoría y la práctica. Esta formación de aprendizaje se regularía en España con la Ley de 17 de julio de 1911 64 . Las escue las de aprendizaje formaría n a menores para darles una oportunidad en las enseñanzas aplicadas con el fin de tener opciones de entrar en el mercado laboral. Para Sanromá, el taller sería el elegido para la formación práctica y contaría con el apoyo de las empr esas que verían con buenos ojos est a formación y el tiempo dedicado, ya que redundaba en su propi o benef icio. La industria había evolucionado de tal manera que ya había establecido que “ el obrero más productivo no era el que, somn oliento, pasaba más horas junto a su tarea, sino aquél que comprendía ciertos principios técnicos con los que realizar de manera más eficiente su jornada ”. Bajo este principio, Sanromá vio necesario que en la ins trucción del obrero se diera cabida a las ciencias populares. En ese momento, España vivía una situación en la que los grupos conservadores estaban reclamando una vuelta al modelo gremial pues demandaban mej or preparación de los obreros. Sin embargo, Sanromá apostó por un sistema de aprendizaje para las Escuelas de Artes y Oficios basado en la práctica y complementado con mat erias teóricas (orales) que ayudara al alumnado a la comprensión de los procesos, así como para e l conocimiento de las técnicas y de los materiales de cada ofi cio. Y aunque no ll egarían a materializarse todas sus propuestas en el Decreto de 1886, muchas de esas ideas terminarían reflejándose en disposiciones posteriores o en otras reformas 65 . Se dar ía entonces en Europa una reforma que afectaría a las Escuelas de Arte, agrupándose dentr o de una tendencia antiacadémica que tuvo un gra n impacto en el primer tercio del siglo XX, y pretendía revolucionar el sistem a en los ámbitos de la práctica y la teoría. Eran centros que no sólo querían sobrevivir al arte lib re de academia, sino que también querían promover la síntesis entre ellas. Quienes defendieron esta unificación entre arte y artesanía, basaron el método en el trabajo prá ctico de los talleres y no en la realización de copias del natural, como venía haciendo la academia 66 . Semper llegó a decir que “la formación práctica en un taller brinda la posibilidad de suprimir las 64 Fue la primera ley que regularía el contrato de aprendizaje y que definía así: “aquel en el que el patrono se obliga a enseñar prácticamente, por sí o por otro, un oficio o industria, a la vez que utiliza el trabajo del que aprende, mediando o no retribución y por tiempo determinado y con una duración de 4 años” . Ley de contrato de apr endizaje. En: Gaceta de Madrid nº 200, de 19/07/1 911, pp. 246-247. 65 Sanromá, 1886: 135. 66 Wick, 2012: 57. 64 libremente sus habilidades orgá nicas, dejándose conducir así por su tal ento, que cristaliza ría poco a poco en la trayectoria que le correspond iera ” 78 . También encontró inspiración en la obra Charlas sobre mi vida y trabajo de Henrich Scharrelmann (1913) en la que decí a que l a línea rec ta, el triángul o, el c uadrado, el círculo y a lo sumo también el óvalo y la elipse e ran las formas m atemáticas básicas de todo dibujo 79 . Otros ejemplos los encontramos en la obra de John Dewey Learning by doing o en el pensamiento de Hermann Muthesius en referencia al desmesurado cientifismo y objetivismo alemán. Dentro de la ref orma tambié n habría de destacarse la obra El nuevo arte industrial en Alemania de Joseph August Lux, quien propuso que la enseñanza del arte deb ía partir de la propia creatividad del estudiante y no de premisas dadas por el docente. En relación con las actividades que se proponían desde el curso preliminar, Franciscono decía que “ la mayoría no tenían en consi deración los problemas for males y técnicos de produc ción artesanal o industrial ” 80 . Se crearía desde ambas perspectivas un conflicto personalizado en las figuras de Gropius e Itten, que representaban esa tensión entre lo artí stico y lo aplicado y acabarían por crear dos facciones dentro de la escuela que dividió al profesorado en sus métodos. Según Rainer Wick, Itten no se dirigía “ hacia el desarrollo de nuevas formas determinadas funcionalmente , sino a la transferencia de las experiencias con las formas y los mat eriales adquiridos en la clase preliminar al campo de la creación aplicada ” 81 . Johannes Itt en sería destituido en 1923 y su puesto en el Vorkurs lo ocuparía La szlo Moholy-Nagy y más tarde, en 1925, se sumaría Josef Albers. Itte n se opuso a llevar a cabo la idea de Gropius de integrar arte y técnica y Mohol y -Nagy encajaba perfectamente, puesto que él sí tenía la intención de conciliar arte con los medios de producción industrial. Q uería que en la nueva soc iedad industrial hubiera presencia de lo artístico, pero el arte debía estar dirigido “no hacia la búsqueda de Lo puro y eterno del arte (Kandinsky), hacia el bosquejo de la realida d existente (Klee) o hacia la creación de una imagen ideal del hombre (Schlemmer), sino hacia la dominación productiva del mundo real teórico-urbano propio de la era industrial ”. Moholy huiría de los formatos tradicionales que sí usó Itten para trabajar la fotografía, el cine o la tipografía. Cerc ano al lenguaje de los constructivistas y productivistas rusos , pretendía el desplazamiento de la 78 Wick, 2012: 102. 79 Scharrelmann , 1913: 36-40. 80 Franciscono , 1971: 354-360. 81 Wick , 2012: 104. 65 utilidad alienada para ejercer una utilidad “vital - individual”, en el que debía haber un compromiso del hombre con la sociedad. Sin embargo, algunos autores como Haus (1978) lo situarían dentro de un gran pragmatismo funcionalista que ej ercería en el taller del metal 82 . En este taller, que tuvo como profesores tanto a Itte n como a Schlemmer, quienes producían objetos artesanales con apar iencia decorativa , se produjeron cambios muy significativos de rumbo con la llegada de Moholy-Nagy. Desde 1923 lo transforma ba estandarizando y diseñando los productos, por lo que abandon ó el modelo artesanal . Sería de los primeros en llevar a cabo el model o de Gropius: “ Para crear un objeto de tal manera que funcione correcta mente […] se debe investigar primero su identidad, ya que debe servir plena mente a su finalidad […] y ser consistente, barato y bonito ” 83 . La idea que este y otros talleres tenían desde la llegada de Moholy no era otra que dise ñar modelos sencillos que fueran fácilmente producibles para la indus tria. Entendería esa producción de objet os como una necesidad social y de abaratamiento de costes, entre otr os motivos, pero sorprende actualmente que pudieran formarse inicialmente los alumnos con esta perspectiva simplificada del producto , ya que hoy día los sistemas de producci ón son muy complejos, aunque no dejan de ser un objetivo de las escuelas de diseño actuales. Sin embargo, es curioso que las propuestas pedagógicas de Moholy-Nagy no tuvieran im pacto en su momento ni trascendencia después como sí la tuvieron la obra de Jonannes Itten y Josef Albers, sie ndo La interacción del color (1963), de est e último , todavía reeditada y usada en las Universidades de Bellas Artes co mo manual básico de enseñanza en el arte. En cualquier caso, la obra de Moholy sí tuvo repercusión en los Estados Unidos en el momento en el que se funda la New Bauhaus de Chicago en 1938 con el nombre de School of Design 84 . La Escuela de la Bauhaus tuvo una gran trascendencia no s ólo para las escuelas europeas, sino tam bién para las norteamericanas y japonesas. Su pedagogía ya era una seña de identidad para muchas escuelas europeas desde que abriera en la República de Weimar, y seguiría siéndolo tras su cierre en 1933. Lo fue incl uso en su proyección estadounidense desde la llegada de muchos de sus profesores a EEUU, aquellos que tuvieron que salir huyendo de Alemania tras instaurarse el régimen nazi. La unif icación de los conceptos de art e, art esanía y tecnología, el establecimiento de un curso pre liminar 82 Wick, 2012: 121. 83 Gropius , 1925 : 20-22. 84 Vega, 2019. 66 para enseñar los principios y elemen tos del diseño, la experimentación con los mater iales o la teoría del color fueron ras gos que se transfirieron a muchas escuelas europeas y americanas. Un ejemplo de ello lo tenemos incluso en Sidney (Escuela de Diseño Shillito), que creó un curso preliminar inspirado e n el de la Bauhaus para trabajar esos aspectos. El fundador de esa escuela, Shillito, que abriría el centro en 1962 , creía que “u n estudiante que ha dominado los principios básicos del dise ño puede diseñar cualquier cosa, desde un vestido a una estufa de la cocina ” 85 . Otro ejemplo destacado ser ía la Escuela alemana de Ulm (Hochschule für Gestaltung), que la fundó el matrimonio formado por Inge Scholl y el diseñador Otl Aicher en 1953, formulando una propuesta de reconstrucción cultural pa ra una Alemania devastada por la guerra. El primer director de esta Escuela fue Max Bill, quien se formaría como alumno en la Bauhaus y que int entaría reproducir los principios ideológicos de aquella Escuela en Ulm. En un disc urso que él mismo expresaría en 1954 usa ba como eslogan: “de la taza de café a la urbanización” 86 . La Escuela no abriría sus puertas oficialmente hasta 1955, pero empezaría a funcionar dos años antes en espacios provisionales con algunos profesores venidos de la Bauhaus como Johannes Itten y Josef Albers. En su plan de estudios seguía primando el trabajo p ráctico, sobre todo en la etapa de Max Bill como dir ector, per o se completaba la formación con materias más teóricas, científicas y técnicas que ayudaban a comprender la metodología en el proceso de diseño. También se daba mucha importancia a las necesidades sociales y a la responsabilidad que ahí tenía el diseñador. E n su primer plan de estudios también se incorporar on materias relacionadas con la filosofía, psicología, sociología, economía o política 87 . 85 O’ Connor , 2013: 149-159. 86 B ill , 1959: 32- 33 . 87 “Investigación y servicio archi vístico”. En: HfG-Archiv Ulm . http://www.hfg-arc hiv.ulm.de (1/6/2022). 67 Figura 4 . Esquema pedagógico de 195 0. HfG de Ulm . Au tor: Otl Aicher. Fue nte: http://www.hfg- archiv.ulm.de/englis h/the_hfg_ulm/timeline .html. Tan s ólo el propio edificio proyectado por Bill ya era una declaración de intenciones en cuanto al valor del diseño racional. Estaría diseñado con la intención de crear gra ndes espacios para los talleres, centro de la vida formativa de la Escuela. En lo referente a su plan de estudios, también tendrían un curso preliminar como en la Bauhaus, pero de un año de duración, a l que seguían tres años de especialización en sus departamentos: “ Diseño Industrial, Comunica ción Visual , Arquitectura, Inf ormación y Cine ”. En los pri meros años la influencia fue innegable, puesto que Max Bill quería una escuela que siguiera los pasos de la Bauhaus en su fase más expresionista, en la que lo que se buscaba era la figura de artista- diseñador que diera forma a los productos. Sin embargo, los profesor es res ponsables de otras áreas , como los de los cursos teóricos , se encargaban de dar énfasis a los aspectos más tecnológicos y al conocimiento de las propiedades de los materiales para su aplicación en los métodos de producción. Llegaría el año 1956 y empezaría a generarse dos facciones dentro de la escuela. Aquellos que seguían las ideas de Max Bill , y los que defendían una formación más científico -teórica encabezada por Tomás Maldonado, “la idea de artista total contra la del d iseñador integrado en el sistema de producción industrial” 88 . De entre todos los departamentos, el de Diseño Industrial des tacó soberanamente, porque transformó la enseñanza en esta escuela, aunque no debe pasar desapercibido el de Comunicación Visual, anteriormente llamado “Diseño Visual” y que pretendía 88 Salvador , 2015: 74. 68 resolver los problemas de dise ño en el ámbito de la comunicación de masas. Trabajaría sobre todo aspectos relacionados con la señalética, de informaci ón y consumo, así como la información persuasiva. Se centraron en el análisis y planificación de los medios de comunicación apar tados del ámbito ilustrativo. A partir de aquí, est ablec ieron dif erentes áreas y los contextos de aplicación en el diseño gráfico moderno. En 1958, Max Bill abandonaba la Escuela provocando el fin de la enseñanza de base artística en la HfG. En esta nueva etapa la E scuela buscaría “liberar al diseño del lastre de la historia del arte y la estética ( Kultur ) y reforzar los aspectos científicos des de una visión racionalista ” 89 . Este año el plan de estudios sufriría una reforma drástica en este sentido pues se eliminaba del currículo el estudio del color en el curso preliminar. También hubo profesores como Zeisc hegg o Gugelot que potenc iaron la ingeniería, introduciendo asi gnaturas de cor te más científico como el análisis de matrices, vectorial o mat emático, programación lineal, cibernética, psicología experimental o la teoría de los algoritmos, entre otras; incluso el departamento de construcción termi naría por abandonar la poética arquitectónica para centrarse en la racionalización de los productos prefabricados y estandarizados. Ya desde 1954 y ha sta 1958, el responsable d el departamento de int egración cultural , Max Bense 90 , hablaba de “estética matemática” y “estética tecnológica”, es deci r , material y objetiva, cercana al discurso racionalista y no en base a los medios del Kultur . En contra de la “estética del gusto”, Bense plantea ba una “estética empírico - racional de constatación” 91 . Uno de los grandes objetivos para la Escuela fue la búsqueda continua de la conexión con la industria, y para ello establec ió los llamados grupos de desarroll o ( development groups ), para que pudiera funcionar como una agencia de diseño que pudiera tener encargos reales . Tales fueron los casos de los equipos de sonido de Braun o la identid ad corporativa de la aerolínea Lufthansa 92 . Estos fueron éxitos que aval aron la reputación de la HfG, y que pudieron ser mostrados en la exposición de profesores y 89 Salvador, 2015: 75. 90 Reclutado por Max Bill, Max Bense (1910-1990) puso en marcha el departamento de Integración Cultural (1954), para conectar el diseño c on las cie ncias sociales y sería el responsable hasta 1958. En: Maldona do , 1977. 91 Salvador , 2015: 76. 92 Esto permitió dar identidad a la empr esa, el estilo Braun, del que Tomás Maldonado decía que “se diferen - ciaba del estilo Olivetti, porque éste buscaba la unidad e n la variedad, mientras que el estilo Braun busca ba la unidad en el producto y su coherencia con otros. Y pr ecisamente por esto, el estilo Braun constitu ía un formidable banco de pruebas para la concepción de la Gu te Form , como alternativa al Styling ”. En: Maldonado, 1977: 77. 69 alumnos de 1958. Todos estos acontecimientos repercutieron , como conse cuencia, en una autoevaluación que refrendaba la reforma de los planes de est udio para mejorar los métodos de enseñanza. Se producía un giro hacia lo estructurado y puramente metodológico. El nuevo programa y el curso básico sufrieron una contundente reforma para adaptar las enseñanzas a los nuevos métodos de producción industrial, y todo ello se tradujo en la aparición de un nuevo concepto, el llamado “modelo Ulm”, que traspasó todas las fronteras influyendo en las escuelas más prestigiosas del mundo hasta la actualidad. Según Bonsiepe, “ el proceso de pasar de una concepción precientífica hacia una concepción científica del dise ño no fue nada fácil […] . Hay que recordar que la mayoría de los docentes de diseño tenían una experiencia artística. No estaban formados académicamente como científicos. Su mérito era haber iniciado una aproximación entre diseño y ciencia ” 93 . Se llegó incluso a fomentar la oposición entre diseño y ciencia, subordinando el primero a esta última, po r lo que en palabras de Bonsiepe “estos conflictos pusieron sobre el tapete e sta problemática, que ayu dó a desmitificar e l proceso proyectual y su enigmática creatividad ” 94 . Los docentes de las Escuelas de Artes y Oficios tuvieron una formación académica que fue evolucionando a lo lar go del tiempo. En las primeras escuelas, las de finales del siglo XIX, eran artistas que habían sido formados en las academias, y ya terminado el primer tercio del siglo XX acce dían a est os centros tr as recibir una formación más técni ca y cie ntífica. Es innega ble el papel del profesorado que condicionó por su formación los diferentes modelos p edagógicos d e e stas escuelas en toda Europa, y es mu y probab le q ue un análisis profundo de esta cuestión arrojara datos de interés, aunque excede los límites de esta Tesis. Lo que sí analizaremos será el perfil del docente de las Escue las de Art es y Oficios españolas en el siguiente epígrafe de este capítulo. La aportación de la HfG de Ulm a la sistematización del diseño resulta in discutible porque implementó una pedagogía basada en la ciencia: “ la reflexión sobre los problemas, los métodos de análisis y de síntesis, […] el acent o en las disciplinas científicas y técnicas, y una estrecha relación con la industria, pero también estaban justificadas las críticas que proclamaron que la metodología basada en el mero análisis de datos técnicos, 93 Bonsiepe , 1985: 122. 94 Bonsiepe, 1985: 122- 123. 70 ergonómicos y de mercado no e ra suf iciente ” 95 . Por ejemplo, Tomás Maldonado ya había publicado en 1958 que “ el diseño no e ra un arte y el diseñador no e ra necesariamente un artista, que las consideraciones estéticas ya no eran la base conceptual del diseño ” 96 . Sin embargo, a mediados de los 60 ´, ya se oponía junto a Aicher y Gugelot a un enfoque excesivamente cientificista que sí tuvo la Escuela en sus años finales, reclamando que el diseño debía ser algo más que un puro método analítico. La revista de la Es cuela Ulm permit ió , desde 1958 hasta 1968, difundir todas estas experiencias a nivel internacional en sus 21 números, pero tam bién sirvió como sitio donde reflexionar y hacer crítica sobre los programas de estas enseñanzas y su metodología que no se verían en otras revistas de su mismo tiempo 97 . Tuvo dos fases, una primera que coincidiría con la etapa de Max Bill, y una segunda, dirigida por el equipo de Mal donado. Según Bonsiepe, Tomás Maldonado “ consiguió convertir una revista de escuela (house organ ) en una verdade ra revista que problematizaba el diseño en todas sus relaciones, s in repeticiones y sin compromisos ad quiridos, con lo que se convirtió en una fuerza polarizadora ” 98 . 2. MODELO EDUCATIVO EN LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIO S ESPAÑOLAS Una vez representadas la s líneas metodológica s con mayor impacto en el resto d e las Escuelas de Artes y Ofici os europeas, corresponde en este epígrafe ahondar en el análisis de los modelos organizativos y pedagógicos de las escuelas españolas. El objetivo principal de este apartado es determinar los rasgos pedagógicos y su evoluci ón res pecto a la organización y recursos académicos, la figura del docente y del alumnado de estos centros. Sin embargo, l a gestión administrativa se encuent ra fue ra del objeto de análisis en este trabajo porque excede los límites del estudio. Es cierto que es consi derada de manera contextual, pero nunca como parte del estudio. 95 Salvador , 2015: 77. 96 Maldonado , 1958: 67-73. 97 Revistas coetáneas: Stile Industri a (1954-1963) en Italia, Design (editada por el Council of Industrial Design desde 1949) en Inglaterra, Industrial Design en U.S.A. (1954-2009) , Form (d esde 1957 hasta la actualidad) e n Alemania y en el campo específico del dise ño gráfico y la comunicaci ón vi sual Neue Grafik en Zurich (1958-1965) y Print en Estados Unidos (desde 1940 a la actuali dad). En: Salvador, 2015: 77. 98 Bonsiepe, 2012: 27. 71 Por otro lado , la práctica educativa y la organización académica es un objetivo concreto de este trabajo. El anál isis de estos element os nos debe ofrecer inf ormación sobre la aportación de estas escuelas a la pedagogía de las enseñanzas artísticas regladas y del diseño como último elemento en la prospectiva de estas enseñanzas, como también su organización. Para ello, estimamos importante la realización de un análisi s que nos permita determinar rasgos generales sobre la evolución del alum nado en cuanto a los aspectos aca démicos, pero también, y en la medida de lo posible , los sociales; y de los docentes, teniendo en c uenta su formación , a sí como su proyección artística. En este sentido, se realizará un estudio de las fuentes procedentes de las normas educativas relacionadas con las Artes y Oficios, de los diferentes informes oficiales, de las memorias de fin de curso ela boradas por los propios centros, así como de revista s especializadas y otro tipo de documentos, para poder desarrollar una visión ge neral sobre la evolución del modelo educativo de estas enseñanzas. También el análisis de normativas relacionadas con la organización interna de las Escuelas de Artes y Oficios , desde que recuperan esta denominación en 1910, hasta la im plantación de los Estudios Superiores de ntro d e la Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 (LOE), espec ificando la evolución estructural y de los órgan os de gobierno de las es cuelas, así como los modelos de gesti ón de los rec ursos materiales, las tipologías y la orga nización de los espacios y las ratios docente-alumnado, nos permitirá compendiar los principales rasgos organizativos, esencialmente los de mayor impacto en la docencia. También de las normas d e organización de est as enseñanzas y del tipo de docencia , de las memorias de final curso de algunos cent ros, así como de las public aciones en revistas especializadas en las distintas etapas, nos ayudarán a determinar algunos rasgos generales del model o o estilo pedagógico practicado en las Escuelas de Artes y Oficios. Por otro lado, también nos ayudará a definir los rasgos generales del perfil del alumnado en los periodos que son objeto de estudio , el análisis de los datos estadísticos sobre este y sus resultados académicos, la normativa para determinar los requisitos de acceso a los est udios como la edad, la formación académica exigida y tipologí a de las pruebas para acceder a estos centros. Sin embargo , todo lo que pudiera determinar la relación de la actividad formativa de estas escuelas con su contexto social excede los límites de esta T es is y podría constituir un nuevo estudio en sí mismo. En el estudio de caso se analiza rá pormenorizadamente las proyección cultural y profesional de la Escu ela de Arte de Melilla en sus diferentes etapas. 72 2.1. Principales rasgos pedagógicos y organizativos 2.1.1. Sobre regla mentos, estructura, órganos de gobierno y de coordinación de los centros. La organización de las enseñanzas Los primeros Reglamentos de las Escuelas de Artes y Oficios , entre los que se destacan los de 1871, 1886, 1895 y 1900, est ablecieron numerosos element os comunes en cuant o a la organización de los centros, su estructura y los órganos de gobierno. Supusieron el origen y su evolución determinaba la creación del Reglamento de 1910, prácticamente definitivo hasta la llegada de los años 90´ del siglo XX. El decreto de 5 de mayo de 1871, por el que se creaba la primera Escuela de Artes y Oficios en Madrid, no elaboró un reglamento propio puest o que se cre ó dentro de las dependencias del Conservatorio de Artes y s eguía su normativa 99 . En él se destacaba la organización de los estudios “ para divulgar la ciencia y sus aplicaciones formando, para ello, a artesanos, maestros de taller, contramaestres, maquinistas y capataces que ayudaran a propagar los conocimientos en el área de la industria del país ” . La escuela dispondr ía de labor atorios de pruebas y un museo industrial. En el ámbito docente, se dispusieron suel dos concretos para los profesores y gratificaciones por lecciones a los maestros de taller. Por otr o lado, la organización del centro la r egía el director, responsable de todas las secciones de la escuela, de los nombramientos de profesores interinos, de los presupuestos de obras y adquisición de material para la escuela . Se encargó a la dirección del centro elaborar rápidamente un Reglamento por el que deb ían regirse estos centros, que ya llegaría en la norma de 1886. En el Reglamento de 5 de noviembre de 1886 se defin ía la estructura de los centros, su organización, así como las funciones de los docentes y cargos para la gestión de cada uno de ellos. Se había denominado a la Escuela de Artes y Oficios de Madrid como “Escuela Central” más las siete de distrito, creadas en la norma asociada a este reglamento. El planteamiento que presenta ba el Reglamento de 1886 se rep etía en el de 1895 y 1900 con las diferencias que vamos a resaltar a continuación. En esta norma (la 99 Decreto de 5 de mayo de 1871 para “ la creación de una Escuela de Artes y Oficios en el Conservatorio de Artes de Madrid ” . Gaceta de Madrid, nº 128 de 08/05/1871. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//187 1/128/A01033-01034.pdf (3/7/2 022). 73 de 1886) se definier on las responsabilidades de dir ectores, jefes de sección, profesores numerarios, asignación de plazas para los docentes, junta de profesores, ayudantes, maestros de taller, secretarios y los habilitados, de los dependientes, alumnos y exámenes, así como de los premios y castigos 100 . Sin embargo, en el Reglamento de 20 de agosto d e 1895 ya se establecieron dos claros niveles para la formación ofr ecida: unas enseñanzas de car ácter “general”, con el objeto de divulgar los conocimientos científicos entre las clases obreras; y otras “profesionales” , que habilitaban para el ejercicio de algunas profesiones. Además, s e determina ro n en los estudios prof esionales dos ramas: la técnico- industrial y la a rtístico-industrial. La estructura en este reglamento no var iaba de la publicada en 1886, suscribiéndose prácticamente la totalidad de las responsabilidades de los miembros de las Escuelas de Artes y Oficios 101 . Por últim o, el Reglamento de 1900 sería el más diferente con respecto a los anteriores, no porque cambiara la estructura y el funcionamiento de los centros, sino por su distinta naturaleza, ya que las Escuel as de Artes y Ofici os se refundieron con las de Industr ias creando un nuevo tipo de centro llamado hasta 1910 “Escuelas de Artes e Industrias”. Ser ía n escuelas elementales o superiores con dos ramas también, la artística y la técnica. En cuanto a la estructura del Reglamento se introdu jeron nuevos elementos fiscalizables como las dependencias del centro y sus res ponsables. Otra novedad, fue que para controlar que los centros cumplieran los objetivos para los que fueron creados se establec ió una Junta inspectora 102 . Llegaría en 1910 una nueva norma, que duraría hasta prácticamente 1990, el Reglamento Orgánico de 16 de diciembre de 1910 , con excepción de la “Orden de 27 de febrero de 1968, sobre el funcionamien to del procedimiento administrativo, y para el percib o y utilización de los fondos que el Tesoro Público y las Juntas Económicas Centrales que ponen a disposición de los Centros docent es ” . El máximo responsable de las Escuelas de Artes y Oficios en esta larga etapa reca ía plenamente en la figura del director, nombrado de entre los profesores de término con destino en la escue la, por el ministro de Instrucción Pública, siendo el intermediario el rector del d istrito universitario 100 Decreto de 5 de noviembre de 1886, por el que se establece el Reglamento que ha d e regir las Escuelas de Artes y Ofici os oficiales. Gaceta de Madrid, nº 310 de 06/11/1886. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//188 6/310/A00378-00378.pdf (3/7/2 022). 101 Decreto de 20 de agosto de 18 95 , por el que se establece el Reglamento que ha de regir las Escuelas de Artes y Oficios oficiales. Gaceta de Madrid, nº 235 de 23 / 08 /18 95 . https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//189 5/235/A00693-00693.pdf (3/7/2 022). 102 Decreto de 4 de enero de 1900, por el que se establece el Reglamento que ha de regir las Escuelas de Artes e Industrias. Gaceta de Madrid, nº 10 de 10/01/1900. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//190 0/010/A00110-00113.pdf (3/7/2 022). 80 culos, vía ensayo y experimentación, que se realiza ro n ya desde los años 70´, per o profundamente desde la década de los 80´, porque debía n pre parar el cambio hacia la LOGSE. Y en la ponencia presentada al Consejo Superior de Enseñanzas Artí sticas, en relación con la estructura y contenido básico de las enseñanzas conducentes al título de Grado en Diseño se podía leer: “El tiempo ha dado la razón al sector implicado en la docencia y también en la discencia del diseño , capaces, a pesar de los avatares históricos, de llevar a tér mino reno vaciones, actualizaciones e inno vaciones amparados formal mente en planes experimentale s, auspiciados desde el prop io Ministerio, para adecuarlos a los momentos actuales y qu edar definitiva y legalmente, por derecho p ropio, amparados por la LOGSE” 119 . Pero la integración en el sistema e ducativo que la LOGSE propuso p ara e stas enseñanzas, de alguna manera, “ahogó” a las escuelas limitando su autonomía en la selección del personal docente, en la planifi cación de su ofe rta y en la propia orga nización de las escuelas. Organización de las enseñanzas En cuanto a la organiz ación de las enseñanzas, ha bría que esperar hasta 199 2 para que se determinara la ratio profesor-alumno en cada una de las enseñanzas, profesionales y super iores, dependi endo de la tipología de asignaturas . El Real decreto 389/1992 especificaba por primera vez la relación del número de alumnos por grupo para cada u na de las materias a impartir. En él se estableció que las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño mantendrían una rel ación numérica máxima de 1/30 profesor/alumno en las asignaturas teóricas y de 1/15 en las prácticas 120 . Esta disposición normalizaría una dinámica habitual que se venía practicando en estos centros desde sus orígenes ya que, en las asignaturas de Taller y en cualquiera de las de l ámbito gráfico-plástico, se otorgaba una atención más personalizada y adaptada a los diferentes niveles de progreso del alumnado, siempre en grupos más reducidos que la enseñanza de régimen general. Otras variables para tener en cuenta eran las dimensiones que tuvieran las propias aulas y su equipamiento para una correcta organización. 119 Mestre Massot , 20 10 : 4. 120 Real decreto 389/1992. BOE de 28/04/1992. Art. 44. https://www.boe.es/el i/es/rd/1992/04/15/ 389 (3/7/2022). 81 Para los centros que impart ía n Estudios Superiores de Diseño, la norma dictada en 1992 establec ía prácticamente los mismos requisitos en lo que refiere a los espacios para impartir docencia . En lo que refiere a la ratio profesor/alumno, se d io un paso más, porque establecieron una ratio menor para es os estudios que para los ciclos formativos de enseñanzas profesionales. El artículo 54 de la norma citada decía que “en las enseñanzas correspondientes a los estudios superiores de diseño, la relación numérica máxima profesor-alumno será de 1/20 en las clases teóricas, 1/10 en las clases teórico-prácticas y 1/5 en las clases de taller” 121 . En est e caso no se estaban distinguiendo tres tipologías de asignaturas sino de clases. Unas, las que tenían conte nidos pura mente teóricos, que se impart ía n en aulas teóricas; las que combinaban el contenido teóric o con el diseño y la realización de prácticas o proyectos, que se daban en las clases del mi smo nombre, mucho más grandes que las teóricas; y, por último, las aulas de taller, en las que el alumnado se familiariza ba con la maqui naria y las técnicas de producción de la propia especialidad, para la realización de maquetas o prototipos en cualquier ámbito del diseño. Aunque no se había contemplado la disposición de la rel ación entre alumnos por grupo en la ley hasta 1992, anteri ormente sí se mencionaba la aten ción personalizada y una subdivisión del grupo por niveles . En el plan de estudios de 1910 se ref iere a los “ejercicios prácticos que el profesor corregirá de manera individualizada, esmerándose el profesor en que cada uno de los alumnos se penetre del signifi cado de la obra que ejecute, con arr eglo al grado de instrucc ión que vaya alcanzando” 122 . E l que hubiera un númer o reducido de alumnos en cada grupo y la referida atención personalizada constit uyó un signo claro de identidad de las primeras Escuelas de Artes y Oficios, como también ocurrió en la Bauhaus, incluyendo el curso preliminar. En las mem orias finales de las especialidades impartidas en estos centros puede comprobarse que la relación alumno- grupo nunca excede de los treinta, siendo un nú mero mucho menor en las aulas de taller. Cuando empezó a im partirse el tercer curso de comunes del Plan 63, en 1965, la Secr etaría General Técnica del Ministerio de Educación Nacional, que legislaba sobre la organización de estas enseñanzas consider aba que “ l a índole especialísima de las enseñanzas artísticas no per mite las generalizaciones teóricas, sino que exige el contacto 121 Real decreto 389/1992. BOE de 28/04/1992. Artículo númer o 54. https://www.boe.es/eli/ es/rd/1992/04/15/3 89 (3/7/2022). 122 Real decreto aprobando el Reglamento orgánico para las Escuelas Ind ustriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid nº 362 de 28/12/1910. https://www.boe.es/datos/p dfs/BOE//1910/362/A00 726- 00733.pdf (3/7/2022). 82 inmediato entre el profesor y el alumno, en grado superior al de otras ramas de la enseñanza” 123 . Tabla 1. Evolución de la ratio en las E scuelas de Artes y Of icios . Datos extraídos de los Anuarios del INE y de publicaciones esta dísticas del Ministerio de E ducación. Fuente: elab oración propia. Aunque la ratio podía variar mucho de una escuela a otra, la ratio media de las escuelas (gráfico superior) en su recorrido a lo lar go de la hist oria nos aporta datos significativos para el análisis. La etap a con la ratio más masificada es la que se d io en los años 30´ y 40´; sin embargo, hay que tener en cuent a el elevado número de alumnos, aunque est os cursa ba n pocas materias. Desde entonces no dejó de descender hasta 1963, momento en el que se llega a 12 alumnos por profesor en ese año. A partir de ahí, se produ jo un cambio de tendencia hasta 1970 alcanzando una ratio de 1/28. La ratio rondaría 1/25 hasta 1975, mant eniéndose alta hasta 1980 y no baja ndo de 1/25. En 1980 dejaría de contarse al alumnado de los cursos monográficos y otras enseña nzas no regladas, y entonces la ratio inició una tendencia a la baja hasta alcanzar 1/10 en 1991. En los últimos años del s iglo XX, sigu ió bajando levemente, y en los primeros años del siglo XXI, se fue estabilizando, rondando una ratio de entre 1/6 y 1/7, que por otr o lado son datos que por otros motivos empiezan a ser preocupantes. 123 Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica: “La educación nacional españo la en 1964-1965 . En: Revista de Educación nº 174. Madrid, 1965, p. 32. https://www.educacionyf p.gob.es/revista- de - educacion/dam/jcr:6bae 3574-e2ae-4831-81ef- 5b03b1541e3d/1965re 174cronica02-pdf.pdf (3/7/2022). 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 1928 1942 1948 1960 1970 1978 1984 1988 1990 1998 2006 2010 Evolución de la ratio en las Escuelas de Artes y Oficios del Estado. 1928-2010 Profesorado Ratio 83 Al detallar las ratios por clase se ha distinguido también entre clases y materias , ya que la metodología aplicada a una de estas podía incluir los tres tipos de clases, si entendemos clase como práctica docente, las materias del área de proyectos inclu ía n clases de taller y clases teórico-prácticas. Sin embargo, en las asignaturas del área de los lenguajes de expresión se darían clases teórico-prácticas y no de taller, ya que cuando hablamos en los Estudios Superiores de un aula-taller, estamos ref iriéndonos a un espacio con el equipamiento necesario para cada espec ialidad de diseño. De hecho, la norma, en su disposición adicional segunda , decía “ que los requisitos para las instalaciones establecidas podrían ampliarse a otros derivados de la especial naturaleza de determinadas enseñanzas que pudieran establecerse al aprobarse los correspondientes títulos y enseñanzas m ínimas ” . Los establecidos requerimientos sobre las instalaciones y equipamientos de las Escuelas de Ar te y las Superiores de Diseño seguirán vigentes hasta la norma de 2010, aunque la adecuación de los centros a estos requisitos no haya llegado a ser ni mucho menos completo . En ese año se modifica ba para adaptarse a la Ley Orgánica de Educación de 3 de m ayo de 2006, fecha en la que se reconoc ía n las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior 124 . A partir de ahí se modificó la tipología de las aulas, distinguiendo desde dicha norma de 2010 hasta cuatro ti pologías – teóricas, aulas de proyectos, aulas-taller y talleres de técnicas vinculadas – además de u n laboratorio fotog ráfico y un estud io correctamente equipado. Esta norma, y, por tant o, la cla sificación de los distintos espacios docentes se realizó en colaboración con el Consejo Superior de Enseñanzas Artí sticas, que representa ba a estos centros como tambié n a los sindicatos, a las autoridades educativas de las autonomías , a las asociaciones y al mundo profesional 125 . Un aspecto en el que no llega ba a haber consens o dentro del Consejo eran las ratios, que quedaron muy rebajadas porque se equipararon a las de “ Restauraci ón y Conservación ” . Es justo decir que la ratio 1/10 estipulada sigue vigente, pero no se ha aplicado en ningún centro, ya que supondría un aumento en las plantillas, y, por tanto, del presupuesto, al tener que contratar a más personal docente incluso en un 50%, algo todavía im pensable desde la crisis económica de 2008. 124 Real d ecreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que im partan e nseñanzas a rtísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educació n. BO E nº 86 de 09/ 04/2010. https://www.boe.es/eli/ es/rd/2010/03/15/303 (3/7/2 022). 125 Salvador, 2015: 22 2. 84 Para acercarnos mejor a la realidad d e estos centros, es preciso tener en c uenta su oferta formativa en conjunto, puesto que siempre, desde sus orígenes, la oferta ha sido mixta, acogiendo desde un principio enseñanzas del área de las artes aplicadas o plásticas junto a las enseñanzas del diseño. Por ello, las Escuelas de Artes y Oficios dispon ía n de talleres específicos para cada una de las artes aplicadas y oficios artísticos que se impart ía n en ellas, equipados con maquinaria y herramientas necesarias, que permitieran al alumnado de otros campos tener contacto con las técnicas y los materiales propios de otras disciplinas artísticas, que eran la raí z y sentido de estos centros, y que coinc id ía n con el modelo Bauhaus, puest o que respond ía n a una visión del diseño de raíz artística. E ra una situación que se man tendría hasta que se implanta ro n los Estudios Superiores de Diseño LOE en 2010, cuando los centros se segrega ro n cumpliendo la norm a, y los Estudios Superi ores de Diseño perdieron la conexión con las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño, impartiéndose en centros diferentes e independientes, y, por tanto, separados. En los cursos comunes del Plan 63 existía el taller básico que permitía al alumnado pasar y probar los distintos talleres que ofreciera el centro, para que el alumno tuviera un conocimiento previo de las técnicas y materiales que necesita ban manejar para cada uno de ellos y así, poder elegir con mayor decisión la especialidad a cursar. Este ti po de organización tiene similit udes claras con el curso preliminar de la Bauhaus, que basaba en ese curso ( Vorkurs ) la experimentación en talleres con materiales y técnicas. Sin embargo, el uso del curso básico no se mantuvo en los currículos posteriores, excepto en el de los Estudios Superiores de Diseño que se desar rolla ro n en Cataluña en el año 2010, donde el alumnado realizaba en el primer año asignaturas básicas y el egía especialidad en el segundo. En general, todas estas enseñanzas, debido a las ratios profesor-alumno, los equipamientos e instalaciones, su mantenimiento y conservación, la dotación mat erial e instrumental, y por su especificidad requerían de una enorme inversión por parte de las administraciones educativas si las comparamos con otras ens eñanzas de régimen general . Aunque la normativa establec ía dos tipologías de centros independientes, “ Escuelas de Arte ” y “ Escuelas Superiores de Diseño ” , esta últ ima no ha llegado a regularizarse plenamente en todas las Comunidades Autónomas debido a todos estos problemas. En cuanto a la organización de las enseñanzas y el establecimiento del hora rio lectivo, el plan de 1910 est ipulaba que las enseñanzas de carácter general para los artesanos u obreros debían impartirse obligatoriamente de noche, una vez cer rados los 85 talleres. Sin embargo, las de ampliación podían “impartirse a las horas que el director, oyendo a la junta de profesor es, determinara ” 126 . En el Reglamento Orgánico de 1910 se especificaba que las clases orales t enían una hora de duración y las gráfico-plásticas una hora y media o dos. Las horas de taller las fijaría la Junta de profesores . La norma concretaba lo siguiente: “En general las clases de carácter teórico serán de una hora de duración, y de dos horas, como máximo, las de carácter práct ico, procurándose que entre las señaladas para cada día lectivo existan e l debido enlace y diversificación de - materias” 127 . Por tanto, como en est os momentos fue ron consideradas enseñanzas obreras, el horario era fundamentalmente nocturno, pudiendo impartir solamente en horario diurno las enseñanzas de ampliación, aunque la organización de los horari os sería muy flexible dado que el a lumnado podía cursar un it inerario siguiendo su propia elección, por lo que el horario de talleres no estaba delimitado, llegando incluso a funcionar los sábados. Con la llegada del Plan 63 y los cursos comunes , aunque el horario de los cursos regulares est aba limitado a las cuatro horas establecidas para cada día lectivo en el cuadro de materias, serían pocos alumnos los que siguieron ese patrón predeterminado, convivi endo en los centros un alumnado muy heterogéneo, e incl uso mezclándose alumnos de asignaturas sueltas con los de cursos monográficos en la misma aula simultáneamente. En los años sesenta y setenta se d io un incremento considerable en las matrículas para estos estudios, y el horario de los centros se amplió porque las instalaciones se habían quedado pequeñas, estableciéndose clases en horario diurno sobre todo para las especialidades de la Sección de Dibujo Publi citario y Decoración, y en turno vespertino para las de talleres artísticos, aunque cada centro podía orga nizarse de manera independiente. El horario concreto estaría estipulado para cada uno de los est udios ofertados en la Orden de 27 de diciembre de 1963. Con la implantación de las Enseñanzas de Artes Plásticas y Di seño, reguladas por la LOGSE, se d io un incremento importante en el horario formativo que llegaría incluso a siete sesiones diarias de clase, manteniéndose la estructura de una sesión diaria para asi gnaturas de carácter teórico y dos para las de carácter prá ctico. Hoy en día sigue existiendo una oferta amplísima de 126 Real decreto de 16 de diciembre de 19 10 disponiendo que las Escuelas destinadas a la enseñanza téc nica, artística e industrial en sus dos primeros grados, se divida en dos grupos: Escuelas de Artes y Oficios, Escuelas industriales. Gaceta de Madrid, de 28/12/1910. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00724-00726.pdf (3/7/2 022). 127 Orden de 27 de diciembre de 1963. BOE nº 20 de 23/01/1964. p. 993. https://www.boe.es/ boe/dias/1964/01/23/pd fs/A00993-00994.pdf (3/7/2022). 86 estudios LOGSE en vigor, por lo que la séptima franja horaria todaví a no ha desaparecido totalmente de los centros. Estas enseñanzas, desde sus orígenes no se circunscribían solo al ámbito de las aulas y talleres, sino que se visitaban otros talleres y fábricas como actividades docentes propias de estas enseñanzas, y en todas las regula ciones posteriores a la de l Plan de 1910 , se rea liza ro n continuas visitas colectivas a fáb ricas y talleres para conectar el mundo de las escuelas a la realidad del mundo profesi onal y productivo. Eran importantes estas actividades porque se refleja ro n en los anuarios estadísticos del INE, desde los años 40´ , datando el número de excursiones a fáb ricas o talleres, de cursillos y conferencias impartidas en las Escuelas de Artes y Oficios . Un ejemplo de ello lo tenemos en la Escuela de Artes y Oficios Artísticos de Almería, que en e l curso escolar 1946-1947, el alumnado del centro realizó 37 visitas a fábrica s y talleres y otros centros. En Melilla se empezaron a realizar este tipo de actividades como el viaje de Estudios. Para todas las Escuelas de Artes y Oficios públicas españolas el Ministerio de Educación Nacional creó un departamento pedagógico en el que se obligaba a realizar actividades de formación para el profesorado y culturales para el alum nado. No se trata ba , por tanto , de actividades improvisadas, sino de una clara formación planificada dirigida al alumnado. Estas enseñanzas tampoco se limita ro n a lo aprendido en el aula, talleres o cuestionarios oficiales, puesto que la formación ofrecida se completaba con conferencias y seminarios promovidos por las propias escuelas , a veces pronunciados por los mismos profesores, y otras veces por personalidades de reconocido prestigio 128 . 2.1.2. Recursos materiales y organización de los espacios de los centros En lo referente a la organización de los espacios docentes y a los recursos materiales se hace nec esario describir brevemente los lugares donde se ha ejercid o docencia en estos centros a lo largo de la historia, partiendo del plan de 1910, aquel en el que las Escuelas de Artes y Oficios v olvían a recuperar su denominación, una vez separadas de Industrias, además de ser el primer plan de estudios reglado. Cada una de las materias de ese plan de enseñanzas se impartía en un tipo de aula concr eta. Si se observan las fotografías de algunas memorias de final de curso, puede afirmarse que los 128 Archivo Histórico de la Escuela de Arte Miguel Marmolejo de M elilla (AHEAMM). Sección Asuntos Generales. Caja 1947. Expediente 1. As untos varios. 1947. 87 tipos de aulas seguí an un patrón común. Se solí a contar con un aula espec ífica para impartir las materias teóricas, que eran las menos; otra para las clases de Dibujo lineal, con grandes mesas inclinadas de dibujo técnico que tenían iluminación focal; un aula para el Dibujo artístic o, equipada con caballetes y/o borrriquetas, y contaba con piezas de escayola de bulto redondo y también relieves; y, por último, el aula de Modelado y vaciado con modelos de escayola y caballetes de escultura. Además, debían disponer de, al menos, un taller las Escuelas de Artes y Oficios para la instrucción del taller del plan de 1910, vigente hasta 1963, y que en cada centro podía ser de una especialidad diferente. Figura 5 . Aula teórica (1), de Dibujo lineal (2), taller de Carpintería artísti ca (3) y taller de Corte y confección (4) de la Escuela de Artes y Oficios de Melilla en el curs o 1939- 40 . Autor desconocido. Fuente: Escuela de A rtes y Oficios de Melilla. Mem oria del curso 1940- 41. Melilla: Artes Gráficas-Postal Exprés. En los años 20´, 30´, 40´ y 50´ eran muy habituales los de Carpintería artística, Metalistería o Cerá mica, siendo más comune s los dos primeros. Había centros, como el de la Llotja (Barcelona), que ofrecían un gran repert orio de talleres desde finales del siglo XIX, incluyendo, metal y esmaltes, vidrio, estampación textil , y otras escuelas, las clasificadas como más pequeñas, que sólo disponían de un taller de Carpintería artística, Metalistería o Cerámica. Estos talleres , equipados con maquinaria específica , tenían asignado un maestro de taller, que era nombrado por el director de la escuela, previa 88 consulta a la junta de profesores, y tenía asignado entre sus funciones el mantenimiento de las herramientas, la gestión del material, y la dirección de los trabajos prácticos del alumnado, siempre a las órdenes de un profesor, su jefe inmediat o. Los tipos y número de talleres determinaban el perfil de cada escuela en gran medida. Aunque las escuelas disfrutarían de espacios comunes par a las materias de ámbito oral o gráfico-plásticas, muchas escuelas tendrán una Sección Femeni na hasta finales de los 50´ o comienzo de los 60´, con enseñanzas “propias de la mujer” – Bordados y Encajes, Textiles y Alfombras, Repujado en Cuero, Batik, Corte y Confección, Tapices – con talleres propios para ellas. Sin embargo, la mayoría de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos que van a seguir perteneciendo a la red oficial del Estado a comienzos de los años 60´, fueron fundadas entre 1 886 y 1935, y mucha s ten ía n como sede edificios que no les pertenec ía n, pues eran cedidos por las corporaciones o por los municipios en distintas épocas, y la mayoría de ellas no cumplían unos mínimos requisitos como centros docentes por ser muy antiguos y, en muchas ocasiones, precariamente manten idos por falta de presupuesto. Aunque, como también hemos expuesto ya, se fueron haciendo in versiones en obras para acondicionar y reformar varias de est as escuelas desde los años 40´ , pero con mayor actividad entre 1955 y 1963. S e const ru ye ro n, en el marco de los Planes de Desarrollo Social y Económico I y II , algunos edificios nuevos para escue las que ya existían, como las secciones de Madrid o Valencia, la de Algeciras o Ciudad Real , entre otras; y aunque en 1963 se estimaba la realización de una reforma mayor, e ra la primera y única vez que se llevaba a cabo una actualización tan generalizada de las infraestructuras que debían albergar las enseñanzas artísticas del Estado . Esa estimación se llegó a publicar en la Revista de Educación en el año 1963: “En la actualidad, 12.000 alumnos son ate ndidos en 60 centros; de éstos, sólo cuatro reúnen las condiciones exigidas. Por ello, se precisa la inmediata construcción de 28 Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos con capacidad media de 400 puestos de estudio […]” 129 . Entre los años 60´ y 70´ algunos edificios fueron de nueva construcción, como la actual Escuela de Arte y Superior de Diseño de Orihuela. Sin embargo, la gran mayoría 129 “La enseñanza y la formación profesional en el Plan de Desarrollo Ec onómico y Social. Años 1964 - 1967” . En: Revista de Educación , nº 158. Madrid, 1963, p. 1 20. https://www.educacionyfp.gob.es/re vista- de -educacion/d am/jcr:d61b34a4-3a24-46 15-8877-1bbacae07e12/19 63re158ensenanza-pdf.pdf (3/7/2022). 89 de est as escuelas se instaura ro n en edificios ya existentes, como la de Segovia, que se instaló en la Casa de los Picos, un edificio histórico. Otras escuelas de gra n tradición siguen ocupando edificios decl arados monumentos histórico -artísticos, como ocurre con las Escuelas de Almería y Guadix. En cualquiera de los casos, tanto en edificios de nueva planta como de reconocido valor histórico-artístico, la organización espacial para la docencia sigu ió en térm inos generales la misma pauta, espacios específicos para materias concretas qu e sufrieron continuas reformas con el fin de adaptarse a los nu evos planes de estudios, y tuvieron como denominador común el prioritario carácter práctico de est as enseñanzas. En poblaciones con mayo res posibilidades por disponer de ter renos, como fueron los casos de Algeciras, Murcia y Orihuela , se proyectaron edificios nuevos, con patios y espacios exteriores , distribuidos en varias plantas. El d iferente origen de las infraestructuras dedicadas a las enseñanzas de las Artes Plásticas y el Diseño, su asimétrico y, por tanto, desi gual mantenimiento, y la falta de conciencia planificadora para la actualización y mejora d e estos centros, provoca ro n una significativa desigualdad en la ca lidad de las infraestructuras educativas en toda España, en un momento en que se est aba produciendo el traspaso paulatino de las competencias educativas , por el que pasar ía n a depender de las Comunidades Autónomas a partir de 1980, en un proceso que se alargó hasta 1999. 2.1.3. Modelos de enseñanza y rasgos pedagógicos Las nuevas infraestructuras previstas en el Plan de 1963 establec ía n una capacidad media de 400 alumnos, aunque cada centro se tenía que adaptar a la demanda solicitada por el alumnado y a otras cuestiones como al tamaño de las poblaciones en donde se encontraban estas escuelas, a su área de influencia, así como a los espacios disponibles para su construcción. En el año 1963 las matriculaciones variaban mucho de un centro a otro puesto que había es cuelas que no ll egaban a los 100 alumnos (Las Palmas y Palencia tenían 45 alumnos y la Escuela de Lugo solamente 32), mientras que otras tendrían más de 2.000 alumnos como los casos de Madrid y Valencia, aunque es cierto que estas disponían de varias secciones. Estas grandes diferencias entre unas y otras escuelas ir ía n desapareciendo con el paso de los añ os. Partiendo de la base de que no exist ía un tamaño específico de escuela que predominara, la media entre los años 1928 a 1946 no había bajado nunca de 600 alumnos por escuela, y lo previsto en los planes de desarrollo 96 general sobre la cien cia ” 142 . Partiendo de esta idea, se puede decir que la o rganización d e las enseñanzas y su contenido dentro del ámbito del diseño ha venido determinada a lo largo de su historia por la misma evolución social, en términos económicos, productivos y culturales, pero también a través de las ideas que su profesorado ha proyectado sobre estas enseñanzas en las diferentes etapas. Estas enseñanzas muestran la visión de la sociedad que se reflejan en los objetivos de su enseñanza. Prueba de ello es que, si antes de la Guerra Civil Española el objetivo prioritario era la formación obrera, en los años posteriores a la guerra se acent uó el rescate de las artesanías patrias. Antonio Ort i z Muñoz, novelista y periodista español de la época del régimen franquista, en relación c on los éxitos de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, escrib ía en 1942: “[...] que la Escuela llegue a ser el ho gar de la verd adera artesanía madrileña, ve terana universidad del trabajo español. Talleres de Carpinter ía, Metalist ería, Fo rja, Cincelado, Repujado del Cuero, Bordados, Tapices y Alfombras se han visto durante el pasado curso invadidos noche y día por millares de alumnos, que c on su esfuer zo artístico, sabiamente encauzado, han iniciado el resurgir glorioso de nuestra artesanía, dueña y señora en un tiempo en todos los mercados del m undo” 143 . La visión de estas enseñanzas vira ba a comienzos de los años 50´ hacia un perfil más profesional y técnico, siempre desde una mirada proteccionista hacia el artesano y obrero que se rep resentaba en las Exposiciones de Nacionales de las Escuelas de Artes y Oficios Artísticos y Elementales de Trabajo y que en el capítulo X de est e trabajo tendremos oportunidad de analizar. El diario La Vanguardia se hacía eco de ello en 1951: “Tiene especial enjundia el observar lo que puede el celo y la laboriosidad del apren diz cuando se los encauza sabia y paternalmente en una Escuela laboral, librándole de las agostadoras prisas del trabajo a matacaballo en un taller. Estos millares de pequeños operarios […] const ituyen una promesa cierta del auge de la pericia profesional del obrero español del porvenir” 144 . En los años 60´, el Estado consideró que la enseñanza del arte deb ía ser esencialmente técnica, sin someter al alu mno a una orientación estética determinada, por lo que se establec ía la necesidad de conceder en la didác tica artística más importancia a 142 Andrés/Gil, 1999. 143 Ortiz Muñoz, 1942: 8 6. 144 “En la II Exposición Nacional de Artes y Oficios” . La Vanguardia de 21 /06/1951, p. 11. http://hemeroteca.la vanguardia.com/pre view/1951/06/21/pa gina- 11/32809937/pdf .html?search=II%20Exposi ci%C3%B3n%20Nacio nal%20de%20Artes %20y%20Oficios (3/7/2022). 97 la técnica que al espíritu. Según Falcón Rodríguez, director d e Enseñanzas Artísticas, “e l genio nace, sólo la técnica se adquiere” 145 . Los profesionales de la e nseñanza artístico-técnica, sin embargo, rep rochaban a la mera técnica el desprecio hacia los valores intangibles, inse parables al acto de la creación , así Marés afirmaba en 1957: “El confu sionismo de suponer que el arte de corregir equivalía al de enseñar, t rajo a la enseñanza artística no solo una desviación conceptual, sino, a la vez, una merma de sus posibilidades pedagógicas, al limitar la atención y preferencia a los valores o bjetivos de la lín ea y de la forma, olvidando por lo general los valores subjetivos de la formación y del espíritu. Nuestra enseñanza, como todo cuanto al arte se refiere, tiende a rebelarse, en lo fund amental, a to da ten dencia a la si stemática, a los plan es preconcebidos, al método anquilosado y a los conceptos cerrados y rígidos. La formación artística requiere libre campo de acción experimental en el que el profesor pueda, en el m á s autén tico con cepto pedagógico, crear enseñanza, enseñanza viva, que permita, en cada caso, seleccionar aquellas normas más apro pia das a la vocación tempe ramental del alumno” 146 . Es cierto que en estas enseñanzas ha pervivido, hast a no hace mucho tiempo, una visión similar en una parte bastante representativa de los docentes de las escuelas. Una vez que entraron los nuevos sistemas de planificación y programación didáctica de la enseñanza en los años 80´ y 90´, estos provoc aron cierto rechazo por parte del profesorado que seguía demandando una planificación más informal y adaptada a la especificidad de estas enseñanzas como también a las aptitudes y necesidades de cada alumno. La didáctica del diseño y su aparente invisibilidad, si la comparamos con otras áreas de conocimiento, se deb ía en cierto modo a una falta de referentes bibliográficos en cas tellano, aunque también existieron prejuicios por parte de los cuerpos docentes, que entendían que estas enseñanzas no eran susceptibles de ser sistematizadas 147 . De esta manera, los procesos formales de enseñanza-aprendizaje en las enseñanzas profesionales y superiores han empezado a estudiarse hace poco ti empo en España , aunque sí existían ya abundantes referencias bibliográficas en otros idiomas. Por otro lado, aunque la LOE dispuso en el año 2006 que los est udios de enseñanzas artísticas superiores “ fomentarán 145 Falcón Rodríguez, 1966: 65. 146 Marés, 1957: 6. 147 Hernández, 2002: 115. 98 programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias ” 148 , y los centros que los im part ía n lo eran , no se habían llegado a poner en marcha programas de investigación, ni en lo referente a la formación del profesorado ni tampoco a los recur sos materiales y organizativos, convirtiéndose la investigación docente en una de las materias pendientes de estas enseñanzas. En cuanto a los rasgos metod ológicos usados desde los orígenes en estas enseñanzas, ya señalamos el trabajo por proyectos, una atención personalizada , también gracias a las bajas ratio s, el uso de la división de lo s grupos se gún los niveles de logro, la preponderancia de la práctica sobr e la teoría, así como la interdisciplinariedad entre materias, logrando un reconocido carácter integral de las enseñanzas para la realización de proyectos de calidad en los campos correspondientes. Si nos ref erimos al proyecto como método o sistema de trabajo profesional dentro del área del diseño, el objetivo e n sí debe ser encontrar la viabilidad del producto, una solución, mientras que el objetivo del proyecto como método de enseñanza sería el proceso, tr abajar con todas las variables y problemas, independientemente de si se encuentra una solución o no. En las materias prácticas, la de los “lenguajes artísticos”, se empleó desde la década de los 60´ el proyecto como método de enseñanza, en las que se tenía que reflexionar y experimentar sobre aspectos expresivos y formales, de tal manera que se intentaba llegar a varias soluciones válidas y no a una sola. Por tanto, era el proceso lo verdaderamente importante dentro del método de proyectos de trabajo como método de enseñanza y no el res ultado. Esta metodología para la realización de los proyectos e ra propia de las materias de taller en el periodo en v igor del Plan 63, y en las del área de Proyectos a partir de la nu eva normativa LOGSE de 1990, aunque los objetivos y las fases eran distintas en cada una de ellas. Sin embargo, el autor de La Teoría de las Inteligencias Múltiples , Gardner cree que “sería un error considerar los proyectos como una panacea para todos los males de la educación, o como el camino real para un nirvana de conocimientos” 149 . Según él, algunos contenidos necesitan de met odologías más unidireccionales, dirigidas al alumnado por repetición, c on exposiciones teóricas que gener an cierto choque con otras mat erias que se es tructuran como proyectos. Aunque est as materias, más teóricas y técnica s, se han impartido a lo largo de estos periodos de una manera más académica, las asignaturas del 148 Art. 58.6. de la L ey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci ón. BOE nº 106 de 04/05/2006. https://www.boe.es/ buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899 -consolidado.pdf (3/7/ 2022). 149 Gardner, 2002. 99 área de Historia del Arte, por ejemplo, estaban orientadas solamente hacia el análisis de obras representativas en los distintos campos de las artes aplicadas, pero poco a poco han ido incorporando algunas técnicas pedagógicas más activas, participativas y cooperativas de las materias propias de proyectos o las gráfico -plásticas, como la realización de debates, trabajos en grupo, críticas o incluso exposiciones orales individuales. Hoy en día se debaten diferentes métodos de ens eñanzas para todos los niveles en general y también para las enseñanzas artísticas. Los recursos TIC (Tecn ología s para la Información y Comunicación), así como el trabajo cooperativo y los métodos de enseñanza por descubrimiento, parecen establecerse en la actualidad como propuesta s que se adaptan mejor a la realidad de l mercado laboral, pero también son metodologías que redundan en la motivació n del alumnado y en la co nstrucción de sus propios aprendizajes. Un eje mplo de ello lo tenemos en uno de los pocos estudios s obre metodologías innovadoras lleva do s a cabo para los estudios profesionales de Artes Plásticas y Diseño que planteamos en un trabajo anterior, que aplicó sobre estos niveles la metodología de aula inv ertida en la que incluyó otros rasgos como la interdisciplinaried ad con los demás módulos de los ciclos formativos, el trabajo cooperativo, el uso de plataformas digitales para el intercambio de materiales, así como aplicaciones para la autoevaluación de los contenidos. Una experiencia en dos cursos académicos para el Ciclo Formativo de Grado Superior de Amueblamiento en los que se propon ía también un mayor peso de la parte práctica, con el fin de que el alumnado fuera más competente en el título, y, por tanto, se adaptara mejor a la realidad profesional. En el estudio se puede compr obar como la gran mayoría del alumnado encuestado cree esta metodología más motivadora y úti l que las que son más tradicionales; que el uso de los recursos TIC y el planteamiento del trabajo en clase permite un mejor rendimien to porque pueden resolverse in situ , las dudas y problemas; y que permite un mayor control de los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, es decir, una atención más personalizada que en modelos metodológicos más conservadore s, entre otras conclusiones. El trabajo dem ostraba que podían asimilarse los contenidos teóricos dentro de una rutina orien tada hacia los eje rcicios prácticos, h uyendo de las mecánicas más tradicionales que hacían un uso excesivo de las exposiciones orales como clases magistrales 150 . En definitiva, las Escuelas de Artes y Oficios siempre tu vieron una mayor carga horaria práctica concentrada en los talleres, y además de ser un rasgo propio que conformaba gran parte de la identidad e idiosincrasia de estos estudios, la tende ncia 150 Vera Sosa, 2021: 1-39. http://www.interline a.info/articulos/vera/flip pedclassroom.pdf (26/6/2022). 100 actual lleva a inves tigar nuevos métodos que motiven y hagan competente al alumnado en el mercado labor al, por lo que todas las materias tienden a adqui rir mayor peso en los procedimientos que en los propios contenidos. Era común que se reflejara en todos los currículos la enorme carga horaria de los talleres y enseñanzas prácticas en general, heredadas de los planes de estudios más antiguos. Po r ejemplo, en el Plan y Reglamento de 1910 se estipulaban las horas de taller según la decisión de la propia Junta de profesores que sólo les limitaba la disponibilidad de espacios y docentes; en los estudios del Plan 63 se determina ro n entre ocho y diez horas a la se mana; en las enseñanzas profesionale s de Artes Plásticas y Dis eño (LOGSE) podían impartir hast a doce horas de docencia y en los Estudios Superiores de Diseño se determinarían cifras similares. Por otro lado, la combinación de la gran carga ho raria de los talleres y práctica proyectua l, sumada a las bajas ratios, terminó forjando una estrecha relación entre alumno y prof esor, práctica heredada de la rel ación entre aprendiz y maestro de las sociedades gremiales medievales, o la relación entre artista y discípulo, más propia de la Edad Moderna con el fin de poder tener u na formación individualizada, y así, poder alcanzar los objetivos de esas materias. Esta familiaridad todavía se acentúa más si cabe, dado el pequeño elenco de profesores en las escuelas de los años 60´ y 70´. Para evaluar las “capacidades terminales de los alumnos”, tanto en el Plan de estudios de 1910 como en el de 1963, se realizaban exámenes de reválida una vez finalizados los estudios. Estas pruebas eran ev aluadas por un tribunal calificador que valoraba primero el examen de revá lida y luego el proyecto final , y estaban formados por un representante de la disciplina de Historia d el Arte, po r varios representantes de materias gráfico -plásticas (Dibujo artístico o lineal) y otro de la materia del taller de la especialidad, dando coherencia al carácter integral de las enseñanzas. Según el Reglamento de 1910, la reváli da se realizaba una vez superadas todas las materias . Esta prueba tenía dos partes b ien diferenciadas: un proyecto que proponía el propio tribunal y un ejercicio práctico rela cionado con la especialidad. Por lo tanto, er an pruebas prác ticas que medían, en términos act uales, las competencias alcanzadas por el alumnado tanto en planificación y resultado de un proyecto como en la capacidad de ejecutar las técnicas para ello. La prue ba de rev álida que se realizaba en las especialidades del Plan 1963, regulada en 1967 y vigente hasta la LOGSE, consistía en dos pruebas, una por escrito y 101 otra práctica, que era n valorada s por un único tribunal para todas las especialidades 151 . Este tribunal estaba presidido por el director de la escuela junto con dos profesores de término, uno de especialidades gráfico-plásticas (Dibujo artístico o lineal) y otro de Historia del Arte; y “ un profesor de término, de entrada, Maestro de Taller o Ayudan te de Taller ” , en este orden, referentes a las especialidades impartidas en el centro . La prueba escrita consistía en desarrollar un tema de Historia del Arte, un comentario y análisis d e tres imágenes sobre Artes Industriales, además de un tema sobre Derecho Usual o Mate- máticas. La prueba práctica de cada especialidad también tenía dos partes: hacer un boceto y proyecto sobre un tema seleccionado al azar, realizado en una sesión de no más de seis horas. Una vez planteado y abocetado el proyecto, este debía realizarse entre 20 y 45 horas en series de dobles o triples sesiones. Según el tribunal, esa parte podía llevar adjunta una memoria explicativa con los estudios y presupuestos pertinentes. Así, desde la regulación de 1967, se le pedía al alumnado para graduarse en Artes Aplica das y Oficios Artísticos, terminadas todas las materias , la ejecución de un proyecto de diseño en la especialidad que se cursara. Como resultado se aprecia un gran contraste entre la extensa duración de los ciclos formativos (cinco años) , y la alargada prueba de reválida teniendo en cuenta el poco valor d e las titulaciones. Hubo especialidades como la de Decoración, donde el título adquiría un reconocimiento p rofesional, y las escuelas se ve ía n en 1969 en la tesitura de organizar pruebas de revalida para los profesionales que ya estaban ejerciendo como interioristas, pero sin disponer todavía de la titulación 152 . Hay que recordar que, a unque no eran profesiones que estaban todavía reguladas, los colegios profesionales empezaban a funcionar en el año 1970 153 . Si unimos a esto qu e esta titulación ab ría las puertas a una carrera como profesor, en concreto como Maestro de Tall er en las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, hac ía que el títu lo atrajera a aquellos alumnos con mayor nivel de estudios en busca de una profesión dentro de estas enseñanzas. Durante la s décadas de los años 70´ y 80´ los exámenes de reválida se realizaban por alumnos “ oficiales ” del centro, de turno libre, aquellos profesionales ya ejerciendo y el alum nado de escuelas pri vadas reconocidas por el Estado . Con todo est o, hay que tener en cuenta que la reválida era una prueba que todavía se realizaba poco, 151 Orden de 23 de mayo de 1967. BOE nº 131 de 02/06/1967. https://www.boe.es/ boe/dias/1967/06/02/pd fs/A07526-07527.pdf (3/7/2022). 152 Orden de 10 de noviembre de 1970. BOE nº 289 de 03/12/1970. https://www.boe.es/ boe/dias/1970/12/03/pd fs/A19666-19666.pdf (3/7/2022). 153 Decreto 3556/1970, de 3 de diciembre. BOE nº 304 de 21/12/1970. https://www.boe.es/ boe/dias/1970/12/21/pd fs/A20606-20607.pdf (3/7/2022). 102 puesto que hasta el año 1980 era mucho más numeroso el alumnado que no se había incorporado al plan moderno. Finalmente, llegarían los planes experimentales de 1984 y l a reválida sería sustituida por un Proyecto Fin de Carrera para el Diseño Industrial, y para el de Diseño Gráfico, de Interiores, y Diseño Textil y Moda en 1986. En las normativas que los regula ro n se decía que, par a obtener el título, se exigiría la realización de un proyecto final, est ablecido en la res olución de 20 de enero de 1988. “El proyecto fin de carrera consiste en el diseño de objetos o espacios físicos, docu mentado con suficiente información (memoria, planos, modelos y prototipos si fuese nece sario), no pudiendo versar sobre temas exclusivamente teóricos cuya finalidad última no sea la realización material de lo proyectado” 154 . Desde entonces el sistema adoptaría gra ndes novedades , como fue la posibilidad de que el proyecto se propusiera por el centro e incluso por el propio alumnado, con la aprobación del tribunal. El alumno contaría con la ayuda de un tutor que e legía él mismo, pero ahora podía llevarse cabo en la escuela, en empresas, talleres o cualquier institución que tuviera convenio con el centro. En sí, el proyecto a realizar tendría el mismo espíritu, pero ahora el alumnado contaría con mayor tiempo de realización, además de tener el apoyo de un tutor, por lo que tenía mayor autonomía. Por otro lado, esa prueba había ganado más peso en la idea, planificaci ón y desarrollo que en la propia ejecución, y también porque llegó a alcanzar el 50% de la nota media final de los estudios para la consecución del título, otorgando un gran valor a los objetivos generales de cada una de las titulaciones regladas. Las norm ativas para la cre ación de los currículos de estas enseñanzas determinarían el ámbito de los proyectos a realizar en c ada una de las especialidades. Para los Cicl os Formativos de Grado Superior se debía ref lejar una cualificación mayor que en los Ciclos Medios, permitiendo la realización de trabajos c on responsabilidades de coordinación y programación, teni éndose que demo strar dichas capacidades en la ejecución del proyecto final de carrera. Las cla ses impartidas en el centro se relacionaban con la práctica profesional a través del proyecto final y el contacto con empresas , estudios o talleres, así como con profesionales y expertos. El proyecto final resul taba ser el fundamento de esta pedagogía, 154 Resolución de 20 de enero de 1988. BOE nº 25 de 29/01/1988. https://www.boe.es/eli/ es/res/1988/01/20/(2) (3/7/2 022). 103 ya que sincronizaba y moldea ba la enseñanza que recib ía el alumno, vinculándolo a la vida profesional desde un enfoque empírico. El Proyecto final de los Ciclos Formativos Superiores de enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño que fue regulado por la LOGSE, se deb ía hacer una vez aprobadas todas las materias ( distribuidas en dos cursos) ya en el primer trimestre del segundo curso, pero en la práctica se alargaba hasta en un tercer año académico. La LOE (2006) terminaba modificando esa estructura , en la que denominó “ Proyecto Integ rado ” , al trabajo a realizar durante e l segundo semestre del segundo curso, no cambiando dicha estructura en las modificaciones posteriores a la ley, ni en LOMCE ni en LOMLOE. En los Estudi os Superiores LOGSE pasaría algo similar, pudiéndose realizar el Proyecto Final en el trimestre siguiente a la finalización de los estudios (tercer curso); y en los Estudios Superiores de Diseño ya en el ámbito de la normativa L OE, el Trabajo Fin al de Estudios se llevaba a cabo durante el último curso académico (cuarto curso). En el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Artes y Oficios de 1910, en su capítulo XIV, se detallaban los premios y castigos que podían imponerse a los alumnos, y estos estuvieron vigentes hasta finales de la década de los 70´, con excepción de algunas modificaciones realizadas sobre los castigos en 1954 155 . Los llamados “ pre mios de mérito ” eran adjudicados por oposición, así que los alumnos que desearan obtenerlos debían realizar una prueba prá ctica que preparaba el centro. Los premios se entrega ban en metálico o en especie, y solían financiarse con los escasos recursos de las escuelas. También se darían los ll amados “ premios de asistencia ” , pero, en cualquier caso, la máxima distinción consistía en obtener una pensión del Gobierno para estudiar en países extranjeros, y todos los trabajos que realizaran los alumnos en esas circunstancias debían quedarse en el museo de cada escuela. Este tipo de premios tambié n fueron sufrag ados por las Diputaciones Provinciales, y en cualquiera de los casos sirvieron como herramienta de renovación pedagógica para alumnos que luego se convertirían en profesores que ejercerían en España. Fueron incentivos económicos que, a veces, se administraban como jornales a los alumnos de los talleres para que asistieran a clases, denotándose con ello una visión bastante paternalista de la educación pero que , sin embargo, ofrecía al alumnado la posibilidad de promocionar y fomentar entre ellos la excelencia. 155 Reglamento G eneral de Disciplina Académica de 8 de septiembre de 1954. BOE nº 285 de 1 2/10/1954. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//195 4/285/A06863-06866.pdf (3/7/2 022). 104 Desde 1963 e ra obligatoria la organización de exposi ciones de obras de los alumnos de los talleres y de las clases gráfic o-plásticas. Estas exposi ciones tenían lugar dentro de las propias escuelas, y un grupo de profesores designados por el director se encarga ba de seleccionar las obras. Estas exposiciones se convirtieron en una herramienta de seguimiento y evaluación del trabajo realizado en la escuela, en cada asignatura y taller, y empoderaban a un amplio segmento del profesorado, fomentando la competencia y buscando la excelencia. De esta manera se abría la escuela a la sociedad, y aunque ya se hacía desde la década de los años 20´ , no tenía ese carácter obli gatorio . Son pocas las escuelas que todavía tienen entre sus fondos documentación gráfica sobre estas exposiciones, y las que todavía tienen registros es porque se retrataron en publi caciones que realizaron los mismos centros, como fue el caso de las exposiciones organizadas por la Escuela de Artes y Oficios de Barcelona en los años 50´ , registradas en la revista Ensayo (1957-1959). Esta revista , de gran rigor académico, la ini ciaba la Escuel a Llotja sin que tuviera réplica por parte de otras escuelas. Llegaría la LOGSE, y con ella las competencias y capacidades profesionales del alumnado se evaluarían a través del proyecto final y de las prácticas en empresa, que por primera vez tenían carácter obligatorio. Amba s eran evaluada s en términos académicos, pero también por la conexión profesional con las especialidades cursadas, que resultaba mucho más importante puesto que permitía, al menos sobre el papel, establecer una contundente relación con el contexto profesi onal que debía provocar reciprocidad entre el centro ed ucativo y las empresas relacionadas con las esp ecialidades , estableciend o nuevos elementos de mejora continua en las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño. Esta conexión con el sector productivo ya fuera de la moda, de l producto, de interiores o de Diseño Gráfico , se estrecha ba y gestiona ba mejor en las escuelas medianas por la s posib ilidades en su área de influencia. Desde 1991, todos los alumnos de las enseñanzas profesionales de Artes Plásticas y Diseño realiza ro n al menos 250 horas de prácticas en empresas, lo que permitió contar con un gran indicador de medición para evaluar la práctica docente y el propio sistema . Dos décadas antes de que llegara el llamado Plan Bolonia se instauró el “ Pr ácticum ” en las titulaciones superiores, las Escuelas de Arte y los centros de Formación Profesional estaban ya garantizando la realización de prácticas en empresas a todo su alumnado lo que supon ía , además de un enorme esfuerzo de gestión y organización, una herramienta que ayudaría a proyectar estos centros educativos. 105 2.2. Los docentes y el alumnado 2.2.1. Los docentes Para pode r abor dar este subapartado hay que tener en cuenta que tant o en las Escuelas de Artes y Oficios Artísticos al principio, como en las de Artes Aplicadas y Oficios y en las de Artes Plásticas y Diseño, la mayoría del profesorado será en cada etapa el mi smo, con las excepciones y peculiaridades que se deslindan en cada periodo. Esto nos obliga a presentar los rasgos generales de todos los perfiles docentes que existieron en cada una de las eta pas ya vistas en el pre sente capítulo. Para poder recomponer los diferentes perfiles docentes de estas escuelas será de utilidad conocer los req uisitos de acceso a estos centros en cada una de esas etapas, así como los méritos puestos en valor en cada uno de los reglamentos que los regulaban. Repasaremos en est as normativas los diferentes escalafones y pri vilegios de esos docentes, sus sueldos, así como los rasgos más destacables que los definen . Analizaremos, por tanto, en este subapartado todos los reglamentos de estas enseñanzas para conocer el origen y evolución de esta normativa que reguló todo lo concerniente a los docentes hasta la actualidad. Desde que se abriera la primera Escuela de Artes y Oficios en Madrid en 1871 ya existirían diferentes escalafones docentes con una fuerte jerarquización. Para ser lo que hoy entendemos como un profesor funcionario de carrera había que obtener la plaza de cátedra por concurso o concurso -oposición, según las disposiciones de las normativas publicadas en cada momento. La primera ref erencia la encontramos en el Decreto que establec ía ascensos para los profesores de las escuelas especiales dependientes de la Dirección de Instrucción pública de 1871, en el que se describ ía n los aspectos más relevantes para el funcionamiento de las enseñanzas porque todavía la Escuela de Madrid carecía de reglamento 156 . En cuanto al suel do de profesores distinguieron entre los que impart ía n Tecnología, Arit mética, Álgebra, Geometría u otras ciencias aplicadas, que cobraban 3.000 pesetas anuales; y los profesores de Dibujo, Model ado y vaciado, de adorno e indust rial, que ganaban 1.500 peset as al año (art. 13). Cuando estos tenían su plaza en propiedad, sumaban otras 500 pesetas anuales por cada cinc o años de anti güedad 156 Decr eto estableciendo ascensos para los Profesores de las Escuelas especial es dependientes de la Dirección de Instrucción pública. Gaceta de Madrid nº 128 de 08/05/1871, p. 1003. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//187 1/128/A01033-01033.pdf (3/7/2 022). 112 Orgánico de 1910. Para el baremo del concurso-oposición se valoraba especialmente que los aspirantes hubieran obtenido premios nacionales o internacionales 167 . Pasarían cincuenta y tres años y llegaría el Plan de 1963, en el que no variaba prácticamente el sistema de acceso y los requisitos . D e hecho, dura nte todo el periodo normativo de este p lan de estudios seguía vigente en gran medida el Reglamento para las Escuelas d e Artes y Oficios de 1910. En el año 1936 se matizaron algunos aspectos de los requisitos no siendo todavía imprescindible tener el título de acceso finalizado como profesores de Dibujo, que só lo otorgaban las “Escuelas Superiores de Bella s Artes” de San Fernando de Madrid, de San Jorge de Barcelona, de San Carlos de Valenc ia y de Santa Isabel de Hungría de Sevilla. Este requisito podía ser sustituido por mérito s profesionales o artísticos, como la obtención de alguna primera o segunda medalla en exposiciones nacionales o internacionales, o también haber sido pensionado en los destinos recogidos en las instrucciones de acceso 168 . Los docentes de esta manera seleccionados podían impartir las ma terias artísticas como Modelado y vaciado, Dibujo artístic o o lineal correspondientes al Plan de 1910, pero también las análogas de los cursos comune s y de las espec ialidades del Plan de 1 963, incluyendo la materia de Historia del Arte, que n ormalmente impartían los profesores de Filosofía y Letras. Se exigiría solamente unos requisitos diferentes para las asignaturas de Derecho Usual o Matemáticas, que requerían ser licenciados o doctores. La formac ión de estos profesores, por norma general, era puramente artística, bien por haber estudiado Bellas Artes, bien por haber accedido por otros méritos como los premios que cit amos anteriormente, a través d e pensiones en el extranjero. De hecho, los profesores del sistema educativo hasta la llegada de los años 60´ eran considerados artistas, “ que no sólo realzaron la glor ia de la Patria en exposiciones y cer támenes, sino que gastaron buena parte de su vida en formar y adiestrar en las técnicas del arte a centenares de jóvenes españo les” 169 . Ellos tuvieron un buen estatus en las escuelas, especialmente aquellos que ya estaban en el sistema en los años ante riores a la Guerra Civil y los primeros años del franquismo, convirtiéndose en profesores especialistas o profesionales de sde esa década. 167 Grupos de Asignaturas: Primero: Dibujo Artístico; Segundo: Modelado y Vaciado; Terce ro: Enseñanza Artísticas y de Ampliación; Cuarto: Dibujo lineal, Industrial y arquitectónico, Estereotomí a y Construcci ón; Quinto: Aritmética y Geometría Prácticas, Ar itmética, Álgebra, Trigonometría, Topografía, [...], Décimo: Taquigrafía. 168 Decreto de 27 de mayo de 1936. Gaceta de M adrid nº 150, de 29 /05/1936. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//193 6/150/B01831-01831.pdf (3/7/2 022). 169 Ortiz Muñoz, 1942: 87 . 113 En definitiva, fueron plantillas muy jerarquizadas en las que el profesor de término era el titular y luego estaban los profesores de entrada y de ascenso en un segundo escalafón. Los docentes de niveles más bajos tenían un sistema de acce so más complejo, y debía n acreditar bastantes años de servicio para ascender y consolidar su puesto. Este era el caso de los ayudantes meritorios, que eran nombrados por el director, de acuerdo con la Junta de profesores, y tenían un car ácter transitorio. Se contrataban según las necesidades del centro y eran , por tanto, auxiliares. Sin emb argo, los maestros de taller no tuvieron el reconocimiento de docentes de pleno derecho prácticamente hasta el Plan de 1963, en el que se les reconoc ió una nómina fijada como a los demás profesores. Por otro lado, eran nombrados también por el director, oída la Junta de profesores, y se les valoraba su trayectoria previa. Seguirían las directrices de los profesores para planifi car la enseñanza práctica, pero ellos serían responsables del taller y su mantenimiento, así como de llevar el control de la asistencia a clases del alumnado. En el año 1936 se promulgaba un decreto de regulación para el acceso en el que se decía que las vacantes de maestros y ayudantes de taller deb ía n prove erse por concurso- oposición entr e “artist as españoles” 170 , debiendo realizar una prueba práctica “ con una duración no superior a 15 días y 6 horas diarias ” , dando la posibilidad de ascenso a la categoría de maestro de taller a los ayudantes. Durante un tiempo, los mae stros y ayudantes de taller lucharon por acceder por un concurso de méritos, pero el Minist erio de Instrucción Pública decid ió finalmente un sistema de oposi ción para todas las plazas de los dos niveles, puesto que había algunos centros donde sólo había ayudantes, y lo mismo ocurría con los maestros de taller. Es curiosa la poca recip rocidad entre las exigencias que debían cumplir los maestros de taller y ayudantes pa ra acceder a estos puestos con respecto a sus derechos y reconocimientos. Considerada s piezas fundamentales en estas escuelas, puesto que llevaban a cabo la instrucción de las enseñanzas téc nicas y los materiales, tuvier on un mísero suel do aunque no se les pid ió titulación alguna hasta 1969, pero sí una gran prepa- ración técnica que debían acreditar con medallas y premios en exposiciones nacionales y/o internacionales 171 . 170 Decreto de 28 de marzo de 1936. Gaceta de Madrid nº 89 de 29/03/1936. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//193 6/089/B02509-02510.pdf (3/7/2 022). 171 Decreto 1675/1969. BOE nº 195 de 15/08/1969. https://www.boe.es/bus car/doc.php?id=BOE-A-1969- 1020 (3/7/2022). 114 Con la llegada del Decreto 1754/1963 de 4 de julio 172 , se regula ro n los turnos de provisión de vacantes en los cuerpos docentes de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos para ordenar los sistemas de acceso y concurso de traslados. Se limitó el acceso por oposiciones restringidas a todos los docentes menos a los profesores de término, y s e establecieron cuatro categorías en este orden: profesores de término, profesores de entrada, maestros de taller y ayuda nte s de taller. Este mismo ajuste en el sistema jerarquizado de escalafones docentes se ir ía implantando también en el ámbito universitario a partir de 1965 173 . Hasta la llegada de la LOGSE, los procedimientos selectivos en forma de concurso-oposición, tanto par a los maestr os de taller desde 1936 como para los prof esores desde el Plan de 1963, se convoca ba n de una manera centralista de ámbito nacional estableciendo un tribunal único para cada una de las especialidades. Este sistema propiciaba la movilidad en el territorio nacional de todos estos cuerpos docentes. Con esta norma, aquellos profesores con mayor experiencia y méritos acumulados obtendrían plazas de mayor nivel por oposición, traslado o corrida de escalafón. Esta movilidad ayudaría a mej orar las relaciones entre centros y la sana competencia entre los docentes que veían como también se les valora ban los títulos, publicaciones relacionadas con la especialidad a la que aspira ban, así como su tiempo de servicio. De todas formas, estos aspectos regulados en el Plan de 1910 , que en este caso t uvieron vigencia hasta 1963, repercutieron en la provisionalidad de las plantillas docentes, sobre todos en aquellos centros situados en zonas periféricas, porque en esos sitios había muy pocos profesores numerarios 174 . Y la situación se agravó, en este sentido, aún más en las décadas de los 60´ y 70´ porque aument ó la int erinidad y no llega ro n a ofert arse suficientes plazas par a ser cubiertas por oposición hasta los últimos años de la década de los 70´. Conocer los datos estadísticos publicados por el INE y el Ministerio de Educación en relación con el porcentaje de cada uno de los escalafones del personal docente puede ayudar a entender mejor cómo evoluciona el modelo de enseñanza en las Escuelas de 172 Decreto 1754/196 3. BOE nº 177 de 25 /07/1963. https://www.boe.es/boe/dias/ 1963/07/25/pdfs/A1124 7 - 11248.pdf (3/7/2022). 173 En la Ley 83/1965, de 17 de julio, sobre estructura de las Facultades Universitarias y su Pro fesorado, BOE nº 173 de 21/06/1965, se regula que para el acceso al Cuerpo de Catedráticos de Universidad a través de c oncurso entre profesores a gregados es requisito indispensa ble co ntar c on ci nco años de servicio activo. https://www.boe.es/ boe/dias/1965/07/21/pd fs/A10293-10296.pdf (3/7/2022). 174 El término numerario hace referencia al número que ocupan en el escalafón una vez han ob tenido el nombramiento como profe sores. 115 Artes y Oficios, pero este an álisis cuant itativo se convierte en una aproximación a la realidad por no disponer de los datos de toda la serie 175 . PROFESORADO DE LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS POR CATEGORÍ AS. 19 48 – 2010 1948 1963 1979 1982 1985 1999 20 02 2005 2008 2010 Profesores de Término 177 218 327 262 565 1539 1575 2221 2574 2602 Profesores de Entrada 291 323 346 488 644 Maestros de Taller 94 120 270 399 518 827 826 777 681 669 Ayudantes de Taller 52 60 99 134 144 Profesores % 76 75 65 58 64 65 66 74 78 80 Maestros de Taller % 24 25 35 42 35 35 34 26 21 20 Tabla 3. Profesorad o de las Escuelas de Artes y Ofici os por categorías ( 1948-2010) . Datos estadísti cos del INE y del Ministeri o de Educación y Cie ncia. Fuente: elaboración propia. Aun así, con el análisis de algunos de los datos disponibles se pu ede apreciar la tendencia general. La Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica publica ba datos estadísticos de 1948 176 , y en ellos detectamos que, de los 39 centros pertenecientes a la red estatal, el 76 % de sus docentes eran profesores, de los que un 29% lo fueron de término y el 47% de entrada. El 24 % que resta de las plantillas lo compon ía n 94 maest ros de taller y 52 ayudantes. En el año 1966, el Ministerio de Educación, a través de la Revista de Educación publicó unos datos que no variaron demasiado e n esos 18 años, puesto que la plantilla de este cuerpo en el curso 1964-1965 tenía un 75% de profesores, de los cuales 218 era n de término y 323 de entrada, y un 25 % por ciento por docentes de tal leres, de los cuales 120 eran maestros de taller, y 60 ayudantes. “ La figura de los maestros de taller tiene un co metido docente esencial pero sus competencias docentes están muy limitadas, […] siempre están al servicio de profesores de término y entrada, por lo que estos son siempre más numerosos, por ello el grupo de maestros y ayudantes no supera en esa etapa el 25 por ciento de la plantilla, […]” 177 . A partir del Plan de 1963 el tr atamiento de la figura del maestro de taller se potencia, adquiriendo un mayor reconocimiento en la profesionalización de su labor por sus capacid ades técnicas, y por ello, en el periodo que va desde 1963 hasta 1991 , la enseñanza de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos será clasificada como 175 Desde 1999, todos los informes estadísticos son emitidos por el Ministerio de Educación y Ciencia y recogen datos sobre las diferentes categorías docentes. Los anuarios de Estadística que publica el Ministerio no concretan categorías docentes en todos los periodos. Por ejemplo, hasta la Guerra Civil no se contabilizan los maestr os de taller como per sonal docente. 176 Dirección General de Enseñanza Profesional y Técnica. BOE nº 297 de 23/10/1948. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//194 8/297/A04925-04925.pdf (3/7/2 022). 177 Falcón Rodríguez, 1966: 67. 116 “enseñanza laboral y técnica”. Las contrataciones de maestros y ayudantes de taller en la s décadas de los 60´ y 70´ aumentaron exponencialmente. Valga la referencia de que en el año 1964 había 180 docentes contratados en este cuerpo, y en 1985 serían ya 638, suponiendo un incremento del 300% . A finales de la década de los 80´ suponían un 42% del total de entre todos los docent es. En est a etapa se daría el mayor aumento de la plantilla por dos razones fundamentales: por un lado, que las especialidades del Plan 63 estaban configuradas con un gran peso de la carga horaria en los talleres, que suponían un 50% del total semanal en horas; y, por otro, porque ya en esta época los maestros de taller procedían en su gran mayoría d e las Escuelas de Ar tes Aplicadas y Oficios, es decir, había muchos más titulados y con requisitos que en décadas anteriores 178 . Entre los registros estadísticos de la enseñanza en el país no se recog ieron datos relativos a las diferentes categorías docentes durante la década de los 9 0´, periodo en el que se lleva ro n a cabo algunos planes experimentales, pero en el año 1999, cuando ya se habían terminado de implantar los ciclos for mativos de enseñanzas profesionales de la LOGSE, se volvió a notar un cambio de tendencia. Los maestros de taller tenían muchas más atribuciones docentes en los Ciclos Medios que en los Superiores. Si tene mos en cuenta la baja implantación de Ciclos Medios en relación con la de los Ciclos Superiores y el Bachillerato de Ar te, las plantillas docentes de maestros de taller caerí an en algo más de 35 puntos porcentuales, y seguirían cayendo progresivamente hasta tener una representación del 20% del tot al de los docentes en el año 2010. Este cuerpo docente, que representaba desde los inicios el sentido de las Escuelas de Artes y Oficios, tuvo, sin embargo, una baja representación en estos centros puesto que ronda ba una media del 25% del total de los docentes durante la primera mitad del siglo XX en España , y tras el crecimiento que se d io a finales de los años 60´ y se extendió hasta llegados los 80´, volvió a reducirse su representación llegando a reproducir actualmente estadísticas de hace un siglo. Esto constata que siempre fue un grupo minoritario y nunca supus o más del 42% de las plantill as , si bien es cierto que no en todos los sitios fue así. Estos datos tr atan medias nacionales de tal manera que , si en Andalucía, Murcia y Castilla la Mancha rondaba medias de l 50% de las plantillas, en otros lugares como Cataluña, Aragón o Valencia se establecía en medias del 40%. Antes de que comenzara la Guerra Civil, l a plantilla de las Escuelas de Artes y Ofici os estaría compuesta por unos 600 profesores y 178 IN E. Anuarios 19 63 - 19 85 . Escuelas de Artes y Of icios Artísticos (red oficial del Estado). https://www.ine .es/inebaseweb/pdfDispache r.do?td=161904&ext=.pd f (3/7/2022). 117 se iría ampliando progresivamente durante los 40 ´ y 50´ hasta alcanzar el millar en el año 1959. Paradójicamente, en ese periodo crecería bastante el número de matri culaciones , siendo en ese año alrededor de 18.000. Con ell o, la ratio bajaría y seguiría decreciendo hasta el cur so 1964 -1965, momento en el que “ se aprecia un cam bio de tendencia en el número de alumnos matriculados que llegaban superar los 28.000 en 1970 ” 179 . Seguirían creciendo las matrículas y las plantillas, pero no las contrataciones docentes, al menos al ritmo necesario para mantener baja la ratio. Dos años después de implantarse el Plan de 1963, las plantillas docentes de las escuelas se queda ro n excesivamente reducidas. Los propi os técnicos del Ministerio de Educación lo reconocieron: “En las enseña nzas artísticas hay ciertamente falta de dotaciones de plazas docentes que impiden el pleno desarrollo de los planes de est udio. Sería muy deseable la ampliación de plantilla del profesorado en sus diversos grados […]” 180 . Es cierto que el ritmo de crecimiento de las plantillas docentes de las escuelas no se dará hasta mediados de los 70´, y con el fin de cubrir la nueva oferta de especialidades del Plan 1963 se reforzarían las plantillas durante los años 80 ´ y 90´ para atender las necesidades tanto en los cur sos regulares primero, como en los planes experimentales y los ciclos de enseñanzas profesi onales de Artes Plásticas y Diseño despué s. Desde la llegada de la LOGSE s e dispararía el número de profesores y dism inuiría el de los maestros de taller , tendencia que sigue en vigor, tal y como puede comprobarse en la tabla 4. Por otro lado, la ratio continuaría bajando desde medi ados de los años 80 ´, para situarse en el año 2010 en su nivel más bajo, 6,2 alumnos por docent e. En los años 70´ las ratios fueron muy altas ( más de 30 alumnos por profesor), pero en estos años muchos alumnos no realizaban los cursos regulares. 179 Salvador, 2015: 23 4. 180 Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica “La educación nacional española en 1964- 1965” . R evista de Educación . Madrid, 1965, n º 174, p. 32. https://w ww.educacionyfp.gob.es/re vista- de -educacion/d am/jcr:6bae3574-e2ae- 4831-81ef-5b03b1541e3d/1965re 174cronica02-pdf.pdf ( 3/7/2022). 118 Tabla 4. Docentes de l as Escuelas de Artes y Oficios por categorías. 1948- 2010 . Datos estadísticos del Ministerio de Educació n y Ciencia y del INE. F uente: elaboración propia. En cuanto a las retribuciones de este personal , habían sido muy precarias y ligadas a los problemas presupuestarios de cada periodo . Una situación de clara desventaja con respecto a otros cuerpos docentes que comenzaba a compensarse a partir de la p ublicación de la “L ey de retribuciones de funcionarios civiles del Estado, de 4 de mayo de 1965 ” , año el que Ramón Falcón, como jefe de la Sección de Enseñanzas Artísticas del Ministerio, afirmaba lo siguiente : “El año 1965 pasará a la hist oria de las enseñanzas artísticas como el año en que el profesorado de estas en señanzas ha logrado unas remuneraciones justas, equiparándosele […] al de las demás modalida des docentes correlativas, equiparación que en los últimos años había quebrado […]” 181 . Lo que no cambiaría serían las desigualdades retributivas entre las nóminas de profesores y maestros de taller, que también repercutiría n en el estatus y consideración de cada una de las categorías. Los conceptos y aspec tos formales seguían siendo atribuidos al profesorado mientras que los aspectos técnicos eran responsabilidad exclusiva de los maestros de taller. Como comentamos anteriorme nte, desde 1969, a los maestros de taller se les exigía como requisito académico ser graduado en Artes Aplicadas y Oficios en la especialidad a la que concurriera n por oposición , lo que terminaría propiciando que los antiguos alum nos de estas escuelas acab aran ocupando las plazas de 181 Falcón Rodríguez, 1966: 70. 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 1948 1963 1979 1982 1985 1999 2010 2017 2021 Docentes de las Escuelas de Artes y Oficios por categorías. 1948-2010 Profesores Maestros de taller 119 profesores y mae stros, vo lviéndose así el sistema endogámico y, por tanto, apartando aún más estas enseñanzas del sistema educativo. La brecha en el horario lectivo de los docentes se fue reduciendo paulatinamente, igualándose los tipos de dedicación. En la década de los 80´ se establecieron tres tipos de horarios, los de dedicación exclusiva o especial, que suponían 24 horas de docenci a directa con 42 horas de presencia en el centro ; la dedicación plena, con 18 horas de docencia y 30 de permanencia en el centro, de las cuales nueve horas podían ser sustituidas por tres de docencia, alcanzando entonces las 21 horas lectivas; y la dedicación normal, con 18 horas de docencia directa y 30 horas de permanencia en el centro, no pudiendo superar cinco horas de clases al día 182 . Por otro lado, era obli gatoria la impartición de cursos regulares por parte de todo el profesorado, como los cursos monográficos, que ayudaban a completar los horarios de los docentes . Los jefes d e seminario y coordinadores de área, que empezaron a organizarse en esta década, tendrían una reducción horaria de tres periodos lectivos. Los tipos de dedicaciones se corresponderían con los diferentes escalafones del profesorado : profesores de término y entrada, maestros de taller y ayudantes. Esta jerarquía por categorías docentes se simplificaría con la llegada de la LOGSE, que propuso dos cuerpos: el cuerpo de Profesores y el de Maestros de Talle r de Artes P lásticas y Diseño, que terminarían por igualar la dedicación de sus horarios lectivos y sus retribuciones, “ desapareciendo definitivamente así mismo las oposiciones restringidas para profesores de entrada ” 183 . En 1986 se implantaría la modalidad experimental de l Bachillerato de Arte en estas escuelas que significó un reciclaje metodológico para los docentes de las Escuelas de Artes Plásticas y Di seño, aunque también para el profesorado del Cuerpo de Secundaria, que empe zarían también a im partir materias generales del Bachillerato. A finales de la década de los 80´ también se incorporaron especialistas de otras disciplinas en los ciclo s formativos d e los planes experimentales y en el Bachillerato Artístico, como arquitectos para Diseño de int eriores o licenciados en Comunicación audiovisual para impartir las materias de Fotografía o Medios audiovisuales, enriqueciendo con ello el cuadro general de las plantillas docentes formado hasta entonces principalmente por licenciados en Historia del Arte y Bellas Artes. 182 Sirva de ejemplo el curso 1982-1983, en el qu e el 63% del profesorado tenía dedicación exclusiva (24 horas lectivas), el 13% dedicación plena (21 horas ) y el 24% dedicación normal (18 horas). 183 Salvador, 2015: 23 6. 120 Tabla 5. Profesores y alumnos de las Escuel as de Artes y Ofic ios. 1940- 2021 . Datos estadísticos del Ministerio de Educació n, INE y “ EDUCAbase ” . Desde 1980 sola mente se muestra al al umnado de los cursos regulare s. Fuente: elaboraci ón propia. Desde finales de los años 80 ´ el profesorado de enseñanza Secundaria empezó a incrementase paulatinamente en las Escuelas de Artes Aplicadas, llegando a superar a lo s profesores y maestros de Artes Plásticas y Diseño en el curso escolar 2004 -2005. Esta situación se mantuvo durante varios años puesto que en el curso 2008-2009 había cerca de 3.000 profesores de Secundaria impartiendo clases en las Escuel as de Arte , mientras que se contaban 2.547 profesores de Artes Plásticas y Diseño y casi 700 maestros d e taller. Esto se produ jo por dos motivos: uno fue la permanencia del Bachi llerato de Artes en estas escuelas; y el otro, que estos profesores de Secundaria impartían las asi gnaturas propias del Bachillerato, adem ás de asignaturas de los ciclos formativos de enseñanzas artísticas, asumiendo una carga horaria que no les pertenecía por su cuerpo de dedicación 184 . 184 “ Enseñanzas no universitarias. Estadística del profesorado y otro personal ” . Ministerio de Educación y Formación Profesional. EDUCAbase. https://www.educaci onyfp.gob.es/servicios- al - ciudadano/estadisti cas/no-universitaria/pr ofesorado/estadistica.html (16/1 0/2023). 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000 1940 1948 1956 1964 1973 1980 1988 1996 2004 2010 2017 2021 Profesores y al umnos de las Escuelas de Artes y Oficios. 1940-2021 Profesores Alumnos 121 En 1993 185 , la LOGSE regularía el acceso a los cuerpos docentes que se aplicaría una vez rea lizadas las tres convocatorias de manera transitoria que establec ía la ley 186 . Con ella, se exigían mayores requisitos acad émicos para el ingreso de maestros de taller, como el título de ingeniero técnico o diplomado universitario, aunque todavía el título de Graduado en Artes Aplicadas y Oficios Artísticos sería equivalente a estos demostrando dos años de experiencia docente. Este cambio produ jo que el perfil de los aspirantes también variara sustituyendo nivel académico por el cono cimiento y la experiencia profesional en cada especialidad . En el año 1994 se publica ro n nuevos temarios que regían las nuevas oposiciones para el cuerpo de profesores de Artes Plásticas y Diseño y maestros de taller, derogando los establecidos para ambos cuerpos los vigentes entre 1976 y 1992 187 . Gran parte de los temarios ya estaban obsoletos , sobre todo en el campo de l diseño que evoluciona ba tan rápidamente, ya que muchas de esas especialidades estaban estrechamente conectadas con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y los avances tecnológicos. Esa mi sma normativa establec ió la fas e de prácticas dentr o del proceso selectivo, aunque es cierto que era un mero trámite. Una vez superada la oposición y el concurso de méritos, cas i ningún aspirante fue rechazado por no superar las prácticas. Con los nuevos tem arios del año 2004, vigentes todavía, no cam biaría esta situación. En cuanto a la regulación de la fase de prá cticas, e l artículo 33.1 de la citada norma establec ía que ser ían las administraciones educativas las que regularían la organización de la fase de prácticas que formaba parte del procedimiento selectivo y que ten ía n por objeto comprobar la aptitud para la d ocencia de los candidatos seleccionados. La LOGSE, también definiría la figura del profesor de especialidad en el capítulo IV de la norma como haría la Formación Profesional, puesto que ambas tendrían como objetivo último el de formar a alumnos competentes en los tí tulos cursados y que su formación gar antizara el acceso al mercado laboral . El artículo 33.2 establecía lo siguiente : “Para determinadas áreas o materias, la administración educativa competente podrá autorizar la docencia, como profesores especialistas a profesionales que desarrollen 185 Real decreto 850/1993. BOE nº 155 de 30/06/ 1993. https://www.boe.es/eli/es/ rd/1993/06/04/850 (3/7/2022). 186 La disposición transitoria quinta de la LOGSE de 1990 autorizó un sistema transitorio que deb ía aplicarse en las tres primeras convocatorias que a su a mparo reali zaran las Administraciones educativas. Estas previsiones fue ron desarrolladas por el Gobie rno mediante el Real d ecreto 574/1991, de 22 de abril. https://www.boe.es/eli/ es/rd/1991/04/22/5 74 (3/7/2022). 187 Orden de 20 de abril de 1994. BOE nº 101 de 28/0 4/1994. https://www.boe.es/ boe/dias/1994/04/28/pd fs/A13250-13253.pdf (3/7/2022). 128 específicas para acceder a los Ciclos Form ativos de Grado Medio y Superior de enseñanzas prof esionales de Artes Plásticas y Diseño, y a los Estudi os Superiores. Para los Ciclos Medios se pedía tener el Título de Enseñanza Secundaria Obligatoria (16 años), y para acceder a los Cicl os de Grado Superior s e exig ió el títu lo de Bachi llerato (18 añ os). Las pruebas específicas para acceder a las especialidades de Artes Plásticas y Diseño se convocaban de manera anual, quedando exentos de ella solamente los titu lados en Bachillerat o Artístico o titulados en Bellas Artes, lo que ayudaba a elevar significativamente el ni vel académico de todo el alumnado. Se podía acceder a estas enseñanzas sin cumplir los req uisitos académicos establecidos, puesto que podían demostrar mediante prueba general y específica los conoc imientos y aptitudes propias de la etapa ex igida, así como las habilidades necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas corres pondientes. Sin lugar a duda, las aptitudes y el nivel académico del alumnado se nivel a ba n más a partir de la LOGSE. Por ello , esta vía de acce so, sin requisitos académicos, permitía una nueva oportunidad en el sis tema educativo a estos alumnos que venían del fracaso escolar y que podían, sin embargo, demostrar grandes capacidades en estas enseñanzas. Así que est as seguían ejerci endo una labor social porque supon ía n una segunda oportunidad de éxito escolar para muchos estudiantes hasta los albores de l s iglo XX I, y aunque act ualmente esta vía de acce so se ha reducido muchísimo teniendo actualmente un carácter residual , todavía permite atraer a muchos alumnos que se encuentran fuera del sistema. La prueba de acceso era algo que ya se hacía anteriormente, puesto que el propio Reglamento Orgánico de 1910 lo estipulaba. No exigía tener unas habilidades concretas porque se trataba de una prueba “consistente en un ejercicio de lectura y escritura y las cuatro reglas de Aritmética” 202 . Estos alumnos no pagarían matrícula para acceder a las Escuelas de Artes y Ofici os, pero los que optaban por matricularse en las Escuelas Industriales, rec ién separadas de las anteriores, sí lo harían con la excepción de los hijos de art esanos. Si había más demanda que oferta de plazas se daba preferencia a los artesanos, sus hijos o quienes trabajaran en algún comercio. Eran a todas luces enseñanzas subvencionadas, dirigidas a los artesanos, que representaba a la clase trabajadora de estratos sociales medios y bajos, y que residían en las ciudades y pequeñas o medianas 202 Real decreto aprobando el Reglamento orgánico para las Escuelas Ind ustriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid nº 362, de 28/12/1910. Capítulo XI , De los Alumnos, p. 732. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00726-00733.pdf (3/7/2 022). 129 poblaciones . El reglamento interi or de los centros señalaba no rmalmente que los alumnos debían apor tar sus propias herramientas para el taller . Los que demostraban tres cursos seguidos de aprovechamiento en una Escuela de Artes y Oficios, y demandaran la realización de una especialidad que no tuviera dicha escuela, podían ser “pensionados” en otro centro en el caso de que se ofertara . Ese alumnado quedaba así agregado “a los talleres de la respectiva escuela y empleados en las prácticas de construcción y re paración del material [...]” 203 . Esas becas o pensiones podían se sufragadas no sólo por el Estado sino también por los municipios, las corporaciones locales y por particulares. Económicamente la situación del alumnado de las enseñanzas de esta etapa era muy débil, pero era un problema subsanado en cierto modo gracias a los premios al mérito y la asi stencia que sufragaban los mismos centros y que mencionamos anteriormente, ya que el alumnado de estas escuelas no pudo beneficiarse de protección escolar como becas, pensiones, ayudas y prés tamos hasta 1962. En el curso 1964-1965, s ólo el 10 % de l alumnado de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos disfruta ba de beca, lo que choca ba con los datos de alumnos de la enseñanza prof esional industrial que multiplica por tres esa cifra 204 . La Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, regula dora del Derecho a la Educaci ón, se desarrollar ía en el Real decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecieron los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros. ALUMNADO DE LAS ESCUEL AS DE ARTES Y OFICI OS CLASIFICADOS P OR SEXO. PORCENTAJE. 192 8 -1964 1928 -1929 1929 -1930 1930 -1931 1931 -1932 1932 -1933 1939 -1940 1940 -1941 1941 -1942 1942 -1943 1963 -1964 1964 -1965 Hombres 83,6 82,6 82,9 83,2 82,5 79,8 77,7 72,7 72,1 64,9 54,8 Mujeres 16,4 17,4 17,1 16,8 17,5 20,2 22,3 27,3 27,9 35,1 45,2 Tabla 8. Alumnado de l as Escuelas de Artes y Oficios clasific ados por sexo . Datos extraídos de los Anuarios del Fondo Docume ntal del INE (1928- 67 ) . Fuente: el aboración propia. 203 Real decreto aprobando el Reglamento orgánico para las Escuelas Ind ustriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid nº 362, de 28/12/1910. Capítulo XI , De los Alumnos, p. 732. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00726-00733.pdf (3/7/2 022). 204 El porcentaje de becarios de Bachillerato Laboral es de 47,8% y 36,3% en Formación Profesional Industrial. En: Tia na Ferrer, 2013. 130 Por otro lado, l a exponencial incorporación del alumnado femenino a las Escuelas de Artes y Oficios se produ jo muy tarde 205 . Finalizando la d écada de los años 20 ´ del siglo pasado sólo un 17% del alumnado eran mujeres, cif ra que aument ó progresivamente desde la déc ada de los 40 ´ llegando hasta el 28% 206 , destacando sobre todo en los talleres de área textil, Corte y Confección, Bordados y Encajes y Tapices y Alfombras, aunque también en las enseñanzas generales del Plan de 1910. Tabla 9. Datos estadístic os extraídos del INE y el Ministeri o de Educación y Ci encia sobre el número de alumnado matriculado por sexo en Escuelas de Artes y Oficios (centros público s) desde 1928 hasta 1985 . Fuente: elaboraci ón propia. A comi enzos de la década de los 60´, una vez im plantado el Plan 1963, los porcentajes se fueron modificando poco a poco, habiendo una mayoría de mat rículas (casi el 65%) en las Escuelas de Artes Aplica das y Oficios Artísticos de varones y el género femenino sobrepasa ba el 35% , datos muy parecidos al resto de enseñanzas artísticas. Es cierto que el reparto de matrículas en las mujeres e ra bastante desigual según la zona geográfica del territorio: en Barcelona ellas representaban alrededor del 12%, y en Madrid ya eran más del 56%. En el año 1965 el alum nado femenino ya era el 45% del total matriculado , y aunque no podemos hacer un análisis por especialidades , es evidente que 205 No se contempla en el estudio al alumnado de las Escuelas de Artes y Oficios de la Mujer que consideramos no forman parte de los centros de enseñanza de los oficios artísticos técnicos ni de las artes aplicadas, y tampoco están integradas en la r ed de escuelas del Estado. 206 INE. Anuario 1944 - 1945. Escuelas de Artes y Oficios Artísticos ( red oficial del Estado). https://www.ine .es/inebaseweb/pdfDispache r.do?td=161904&ext=.pd f (3/7/2022). 0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 1928 1939 1949 1959 1967 1973 1979 1981 1985 Alumnado de las Escuelas de Artes y Oficios por sexo. 1928-1985 Hombres Mujeres 131 tuvo que ver el hecho de que se crearan nuevas especialidades orientadas a la formación para la mujer durante esta década, y que en 1968 ya superaran en número al de los varones. Cuando se implanta ro n lo s curso s comunes del Plan 1963 207 , se concretó que pa ra cursar la m ateria de Prácticas de Taller los alumnos se deb ía n d ividir por sexos. Los varones irían al taller de “ Trabajos manuales ” o al de “ Carpintería artística ” y las mujeres al de “ Bordados y Encajes ” o “ Labores de la mujer ” . Esta segregación fue decreciendo poco a poco hast a desaparecer durante los años 80´, aunque no se dio de la misma manera ni sucedió en todas las escuelas. Tabla 10 . Datos est adísticos extraídos del INE (EDUCAbase) y el Mi nisterio de Educ ación y Ciencia sobre el alumnado titula do en las Escuelas de Artes y Oficios por sexo. 19 92-2021 . Fuente: elaboraci ón propia. A lo largo de los años 70 ´ y 80´ el porcentaje de alumnas superaba holgadamente al de los alumnos, y una de las razones fundamentales podría ser el empuje y desarrollo que estaban teniendo las enseñanzas que ofrecía la Formación Profesional. Muchos alumnos terminarían decantándose por la rama téc nica y de aplicación, puesto que los títulos de Artes Plásticas y Diseño se quedaban rápidamente obsoletos, lejos de la realidad del mercado laboral. Existe una razón general , porque los ciclos formativos de Artes 207 Orden de 27 de diciembre de 1963. BOE nº 20 de 23/01/1964. https://www.boe.es/ boe/dias/1964/01/23/pd fs/A00993-00994.pdf (3/7/2022). 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 1993 1997 2000 2005 2008 2012 2015 2018 2021 Alumnado titulado las Escuelas de Artes y Oficios por sexo. 1992-2021 Hombres Mujeres 132 Plásticas y Diseño ya se habían desarrollado y se consolida ba el alumnado fem enino e n las matrículas que, por otra parte, tam bién m ostraba mayor ren dimiento en estas enseñanzas como ocurría en otras. A partir de 1968 empezarían a detallarse en la estadística da tos sobre el alumnado por tipo de enseñanzas (asignaturas sueltas, cursos regulares, formación del obrero, cursos monográficos y los de preparación especial), y por tipo de matrícula (oficial o libre). A través del análisis de estos datos, facilitados hasta 1979, se puede concluir que el alumnado oficial de los cursos regulares no llega a ser nunca mayoría en estos centros durante el periodo de vigencia del Plan 63. Predomina una tendencia más informal en estos estudios en la que los alumnos s eguían anteponiendo intereses más vocacionales que puramente profesionales. Ya desde el curso 1980-81, como señala mos anteriormente, no se contab ilizaban los alum nos que no realizaron los cu rsos regulares, ha ciendo que los datos estadísticos fueran poco fiables. En cuanto a la dedicación y al rend imiento del alumnado, sólo se pueden analizar los datos desde la implantación del Plan de 1963 , puesto que anteri ormente el Plan de estudios sería el de 1910, cuyo reglamento orgánico no ofrecía una titulación oficial . El alumnado elegía a la carta su formación , siguiendo un itinerario que decidía según sus propios intere ses . Esto generaba una informalidad que se mantuvo como rasgo característico en estos estudios porque el nuevo Plan de 1963 s eguía permitiéndolo, puesto que los alumnos seguían cursando materias sueltas una vez implantados los cursos regulares. Por todo ello, convivieron en las Escuel as de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos alu mnos de los cur sos regulares , los que cursa ban asignaturas suel tas que no buscaban titulación, los alum nos de los cursos de Formación Obrera y los de los cursos monográficos. Además, se hac ía muy difícil determinar ras gos comunes en est e alumnado, porque acced ía n con muy dif erentes edades y dist inta formación . Unos llega ba n con certificados de escolaridad y otros con la titulación del Bachillerato, algunos buscaban una profesión, otros prepararse las pruebas de acceso a Arquitectura o Bellas Artes, e incluso otr os por interés personal o afición sólo realizaban cursos monográficos o asist ía n solamente a los talleres. De este modo, dura nte el Plan 63 se da ba una tas a bajísima de titulados si lo comparamos con lo s matriculados. También es verdad que en esta época no había límites en la repetición de cursos. En cual quier caso, el porcentaje de titulados e ra algo mayor en las especialidades del campo del diseño, “ Dibujo Publicitario ” y “ Decoración ” , que en 133 las de las artes aplicadas y oficios artísticos (t alleres) . Los datos estadísticos sobre el alumnado titulado llega ba n a niveles acept ables ya en la década de los 90´, momento en que las mujeres sobrepasa ro n a los varones en este registro, como puede observarse en la tabla 10. Se puede observar también como en el año 2005 se produ jo un punto de inflexión en las titulaciones por la implantación de los “E studios Superiores de Diseño ” , que har ía n perder matriculaciones en las enseñanzas profesionales. En la tabla 9 puede verse un aparente ascenso o punto álgido de matrículas , alcanzando casi los 40.000 estudiantes, pero hay que tener en cuenta que en esa etapa se contabiliza ba todavía a todos los alumnos (alumnado de matrícula libre, los que elegían asignaturas sueltas, los que hac ía n monográficos o formación obre ra) y tendría que llegar los últimos años de los 90´ para ver estabilizado ese número de alumnos (alrededor de 25.000). Hay que aclarar que se contabilizó junto a las especialidades del Plan 1963 el alumnado procedente de los planes experimentales de los años 80´, los de Diseño Gráfico y Diseño I ndustrial entre otras especialidades, y que no se habían contado los alumnos del Bachillerato de Arte por pertenecer al régimen general . En cuanto al porcentaje de alumnos que estudiaba en las enseñanzas profesionales de Artes Apl icadas y Oficios Artísticos y Estudios Su periores de Diseño, en los Ciclos Formativos de Grado Medio los números se mantuvieron muy estables desde el año 2000 con alrededor de 3.000 estudiantes, aunque siendo el grupo minoritario (entre 12 y 15% del total); con tendenci a ascendente destacó como el más numer oso el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Superior (66- 75%) que rondaba los 15.000 estudiantes ; y, por último, el número de alumnos de Estudios Superiores de Diseño ascendía progresivamente hasta estabilizarse en unos 5.0 00 entre las cuatro especialidades desde el año 2008 (20 % del total), destacando los títulos de Diseño de Interiores y Diseño Gráfico. 134 135 CAPÍTULO II. EVOLUCIÓN DE LAS NOR MATIVAS Y PLA NES DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS ESPAÑO LAS Y SU IMPACT O EN MELILLA 136 1. LAS ENSEÑANZAS DE LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS ESPAÑOLAS DESDE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA LA LOGSE (1990) 1.1. Contexto normativo y de implantación de estas enseñanzas durante el periodo comprendido entre 1900 y 1990 en España. Antecedentes y desarrollo 1.1.1. El Real decreto de 5 de enero de 1900: las Escuelas de Artes e Industrias En los primeros días del siglo XX se daba un hito importante para las enseñanzas artísticas y técnicas gracias al Real decreto de 4 de enero de 1900, por el que la Escuela Central de Artes y Oficios, las de distrito y las Escuelas provinciales de Bellas Ar tes se denominarían desde entonces Escuelas de Artes e Industrias, y todas serían regidas por un mismo reglamento (art. 1). Estas enseñanzas fusionadas de Artes e Industrias esta rían dirigidas a formar a las clases trabajadoras e industriales (art. 2), y f ueron divididas en dos secciones: artística y técnica, pudiendo ser elementales o superiores, s egún niveles, y también generales, especiales y extraordinarias (arts. 3 y 4). Estas últimas podían impartirse en todas las escuelas (art. 7). Las enseña nzas especi ales relacionadas con las artes tendrían por objeto la instrucción de los obreros en las artes mecánicas o decorativas que pudieran ofrecer mayor interés para la localidad o ser ventajosas p ara la indus tria. De la misma manera, las enseñanzas extraordinarias (monográficos) recaerían sobre las aplicaciones de las diversas ciencias a sectores determinados de la industria o del arte. Estas en señanzas deb ían impartirse d e la manera más práctica y con un lenguaje s encillo, adecuado al perfil del alumnado, y s e compl etaría la formación con el concierto de visitas a fábricas o talleres importantes, a los museos arqueológicos, a los monumentos notables y a otros sitios donde los obre ros pudieran alcanzar el mayor grado de instr ucción (art. 8). Como medios complementarios y auxiliares en cada Escuela debían existir museos, colecciones, gabinetes, laboratorios y talleres que fueran necesarios” (art. 9). En cuant o a las clases correspondientes a las enseñanzas ordinarias, se debían impartir de noche, después de la hora de cerrarse los talleres. Sin embargo, las de las alumnas se dar ían a hora distinta y en un local independiente de los demás (art. 11). Todas estas eran medida s para favorecer la conciliación de los obreros con sus familias y trabajos, mientras que la formación separada entre hombres y mujeres, primer con cepto de Coeducación se bas aba 137 en pri ncipios moralistas de segregación. También hacía referencia al calendario escolar, cuyo curso debía comenzar el 15 de septiembre y terminar el 15 de mayo, y después de esa fecha podían con tinuar impartiendo las enseñanzas especiales y los trabajos p rácticos que se consideraran oportunos. También en este tiempo se podían dar conferencias relativas a las enseñanzas extraordinarias 208 . En las Escuelas Elementales se darían en la Sección técnica las materias de Aritmética y Geometría y Dibujo geométrico, y en la Sección artística las de Dibujo artístico y Modelado y vaciado, dándose tam bién en las Escuelas de Artes y Oficios Física y Química, y en las de Bellas Ar tes, Aplicaciones del D ibujo artístico a las artes decorativas (ar t. 5). Sin embargo, en las Escuelas Superi ores se darían muchas más materias, tanto en la Sección técnica como en la artística 209 . En la Sección artística ser ían impartidas las asignaturas de Dibujo artístico, Modelado y vaciado, Estudi o de las formas de la Naturaleza y del arte, Composición decorativa, Concepto del arte e Histo ria de las Artes decorativas (art. 6). P or otro lado, el personal docente estaría compuesto por profesores numerarios, ayudantes numerarios, ayudantes repetidores y ayudantes meritorios. Las plazas de todas clases correspondientes a la enseñanza de alum nas podían ser desempeñadas por profesoras siguiendo la mism a fórmula que para los profesores (art. 15). En cuanto a los haberes y gratificaciones, anualmente, los profesores numerarios cobrarían 2.500 pesetas en las Escuel as elementales y 3.000 en las superiores; los ayudantes meritorios 1.500 pesetas; y los ayudantes repetidores 750 pesetas, no cobrando sueldo los ayudantes meritorios (ar t. 16 ). Y, fi nalmente, los maestros de taller serían nombr ados por el director, previa consulta con la Junta de P rofesores, y no disfrutarían de sueldo, sino de una asignación devengada por días hábiles (art. 25) 210 . 208 Real decreto significando la nueva denominación de la Escuela Central de Ar tes y Of icios y las provinciales de Bellas Artes. En: Gaceta de Madrid, nº 5 de 05/01/1900. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//190 0/005/A00057-00058.pdf (1/7/2 022). 209 Materias en la Sección Técnica de las Escuelas Superiores: “Dibujo geométrico, Aritmética y Algebra, Geometría y Topografía, Geometría descriptiva, Aplicaciones de la Geometría descriptiva, Mecánica industrial, Hidráulica industr ial, Física industrial, Quími ca industrial inorgánica, Química industrial orgánica, Construcción general, Construcción arquitect ónica, Construcció n de máquinas, Máquinas térmicas, Máquinas e instalaciones eléctric as, Francés, e Inglé s o Alemán (art. 6)”. En: Real decreto significando la nueva denominación de la Escuela Central de Artes y Oficios y las provinciales de Bellas Artes. En: Gaceta de Madrid, nº 5 de 05/01/1900. https://www.boe.es/dat os/pdfs/BOE//1900/005/ A00057- 00058.pdf (1/7/2022). 210 Real decreto significando la nueva denominación de la Escuela Central de Ar tes y Of icios y las provinciales de Bellas Artes (arts. 15 y 25). En: Gaceta de Madrid, nº 5 de 05/01/1900. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//190 0/005/A00057-00058.pdf (1/7/2 022). 144 En est e reglamento se definían los contenidos de las asignaturas y también los tipos de ejercicios que debía n realizar en las asignaturas de Dibujo Lineal, Dibujo Artístico y Model ado y vaciado, que eran de las más representativas de estas enseñanzas. Como vemos, el plan de estudios constaba de clases teóricas generales, que correspondían al nivel elemental, conocimientos de la cultura general como la gramática castellana y la caligrafía, aunque su peso en el plan de estudios se reducía a dos horas por sem ana. En ella se trataba principalmente tareas de ortografía y escrit ura sencilla sobre la s que se debía realizar un sencillo análisis gramatical. Ya en la primera mitad del siglo XIX, la principal preocupación del Estado fue la lucha contra el analfabetismo, y en aquellos momentos el alumnado accedía a estas enseñanzas una vez cumplidos los doce años, y habiendo superado una prueba de “lectura y escritura y las cuatro reglas de la aritmética”, teniendo, eso sí, matrícula gratuita 230 . Figurarían también las dos asignaturas del área téc nico-científica con una media de cinco horas semanales de docencia y una orientación más práctica: Aritmética y Geometría prácticas y Elementos de Construcción y Elementos de Mecánica, Física y Química, r eferidas a fundamentos de nivel básico donde la expresión “elemen tos” haría referencia a la acepción de “elemental”. En la primera de las nombradas se trataría el sistema decimal entre los conocimientos bási cos de aritmética; y entre los ele mentos de geometría, conocer las figuras geo métricas básicas, además de sus volúmenes y e l cálculo de sus áreas. La manera de impartir se los Elementos de M ecánica, Física y Química quedaba definida de una forma parecida. De los “Elementos de construcción” decía que se limitarían al conocimiento de los materiales empleados en las construcciones, su prepa- ración, co locación en obra y el cono cimiento de las herramie ntas a tales fines empleadas. Se puede concluir, por tanto, que esta sería una enseñanza muy básica que intent aba corregir las deficiencias formativas del alumnado ofreciéndole un camino análogo al del sistema general, pero con una menor exigencia 231 . 230 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Ar tes y Oficios. En: Gaceta de Madrid nº 362 de 28/12/1910. Capítulo XI. De los Alumnos. Artículo 4 2. https://www.boe.es/dat os/pdfs/BOE//1910/3 62/A00726-00733.pdf (1/7/2022) . 231 “La exposición de las leyes más elementales de la mecá nica, los fenómenos físicos más sencillos, y el estudio sumario de l os cuerpos simples y compuestos de interés más general”. Real decreto de 16 de diciembre de 1910 aprobando el Reglamento Orgánico para las Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. En: Gaceta de M adrid nº 362 de 28/12/1910. Capítulo Pr imero. De las e nseñanzas. Artículo 1º. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00726-00733.pdf (1/7/2 022). 145 GRUPOS DE EJERCICIOS POR NIVEL DE DIFI CULTAD DE ENSEÑANZAS GENERALES. PLAN DE 19 10 ENSEÑANZA GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 DIBUJO LINEAL Ejercicios de geometría plana y sus aplicaciones Proyecciones ortogo na- les y su aplicación Trazados de sombras de cuerpos geométricos y su aplicación Proyección axonométrica, perspectiva cónica, hasta proyectos sencillos de objetos DIBUJO ARTÍSTICO Copias de formas geométricas, ele- mentos sencillos de ornamentación y de la naturaleza Copias de yesos de los principales estilos de ornamentación hasta llegar a la figura Estudios de flora y fauna naturales, transformándolos en elementos sencillos de decoración Lecciones elementales de colorido reprodu ciendo del natural elementos decora- tivos MODELADO Y VACIADO Trazar y abultar frag- mentos de ornato y figura Modelado de conjun tos de ornamentación de los mejores estilos a partir de estampas o bajo relieves Copia directa del natural de la flora y la fauna como elementos aplicables a la orna- mentación Reproducciones del natural de elementos decorativos Tabla 12 . Re al Decreto, de 16 de dicie mbre de 1910, aprobando el Re glamento Orgánico par a las Escuelas Industri ales y las de Artes y Ofic ios . Fuente: elaboración propia. En: Gaceta de Ma drid de 28/12/1910. Las materias hoy relacionadas con los lenguajes de expresión representaban el grueso de las enseña nzas generales: Dibujo lineal, Dibujo Artístico y Modelado y vaciado, todas con una for mación práctica y con un peso de doce horas semanales de docencia, que además se dividían en dos partes. La primera correspondía a todo lo que el artesano debía saber, conocimientos comunes a todas las especialidades o disciplinas, y se dividía e n tres grupos de ejercicios o rdenados por n ivel de dificultad, d ebiendo superarse progresivamente. La segunda parte de cada tema era la extensión, y la analizaremos más adelante. En cada una de las materias se realizaban prácticas que el docente atendía y corregía de una manera individualizada. Atendiendo a la metodología empleada y trasladándola a la actualidad, estaríamos hablando de tutorías individualizadas y de un ordenamiento en pequeños grupos por nivel de logr os y objetivos. De hecho, se especificaba que los alumnos serían ordenados dentro de cada materia según su nivel 232 . La secuencia de diferentes grupos d e ejercicios demostraba una visión académica y conservadora de la educación artística, basada esencialmente en la copia de modelos del natural de los estilos artísticos, cuya etapa el final correspondía a la figuración humana, claramente excluida, reservada con excl usividad a los niveles superiores de enseñanza artística: Peritaje Artístico y Bellas Artes. El campo de las humanidades estaría representado exclusivamente por Ele mentos de Historia d el Arte, durante una sola hora a 232 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de M adrid nº 362 de 28/12/1910. Capítul o Primero. De las enseñanzas. https://ww w.boe.es/datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00726-00733.pdf ( 1/7/2022). 146 la semana, con un carácter oral o teórico. Esta asignatura había sido concebida como una Historia de los estilos artísticos, especialmente de la Pint ura y la Escultura, y debía fundamentarse en el recorrido histórico que el Arte había realizado en sus dife rentes etapas. Estos cursos podían ser im partidos por profesores de Dibujo Artístico y Modelado, y no por expertos en Historia del Arte 233 . Por otro lado, las enseñanzas de ampliación, las que cor respondían al peritaje artístico-industrial establecido en 1910, comprendían las materias de Composición Decorativa (Pintura y Escultura), Concepto del Arte e Historia de las Artes Decorativas y las Prácticas de Taller que se establecieran en cada centro, siguiendo el cuadro mostrado a continuación 234 . ENSEÑANZAS DE AMPL IACIÓN. PLAN DE 1910 HORAS SEMANALE S Composición decorativa (Pintura) 12 Composición decorativa (Escultura) 12 Concepto de Arte e Historia de las Artes Decorativas 6 Prácticas de Cerámica, Metalistería, Vidriera, Repujado, etc ., que convenga establecer en cada cas o Las que establezca la Junta de profesores Tabla 13 . Re al Decreto de 16 de dicie mbre de 1910 aproba ndo el Reglamento Orgánico par a las Escuelas Industri ales y las de Artes y Ofic ios . Fuente: elaboración propia. En: Gaceta de Ma drid de 28/12/1910. La mat eria de Composición Decorativa, una de las bases principales del pe ritaje artístico-industrial, tenía un carácter gráfico-plástico, y en sus cla ses el alumnado debía hacer copias del natural orientadas a fines d ecorativos. Las composiciones real izad as según el tipo de téc nica de eje cución (dibujo, aguada o color), debían hacerse sin sujeci ón a estilos históricos que coartaran sus iniciativas artísticas. Así se descri bían los objetivos de cada materia en la normativa aprobada. En la materia de Concepto del Arte e Historia del Arte e Historia d e las Artes decorativas, se exponían las ideas más relevantes sobre estética. Por tanto, ya no era una relación cronológica de los estilos artísticos, aunque debían enseñarse todos los estilos hasta la Edad Moderna. Se incluiría también la Historia de las Artes decor ativas, aunque su enunciado era muy vago aún porque se enseñaría la 233 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid nº 362 de 28/12/1910. Capítulo Primero. De las enseñanzas. https://ww w.boe.es/datos/pdfs/BOE//191 0/362/A00726-00733.pdf ( 1/7/2022). 234 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de M adrid nº 362 de 28/12/1910. Capítul o Primero. De las Enseñanzas. https:/ /www.boe.es/datos/pd fs/BOE//1910/362/A00726-00733.p df (1/7/2022). 147 Historia de algunas disciplinas del Arte y no de todas, tales como las de los hierros, los cueros, la vidriería y alguna otra de las de mayor esplendor de España 235 . Aparte de este plan de estudios general, se pretendía el establecimiento de clases para el estudio, desarrollo y sucesiva depuración de las que se consideraban olvi dadas artes viejas españolas, y también de talleres abiertos a los inventores españoles. Se ría esta una pretensión muy moderna para la época, abrir los centros a la sociedad que no escondía los fi nes: fomentar el estudio en los español es y avivar el espíritu de la invención, principios defendidos por el regeneracionismo nacional. En el primer tercio del siglo X X, el concepto de tal ler de las Escuelas de Artes y Oficios sería el de taller de ensayo, de construcción, en definitiva, de Escuel a-taller y no el de la experimentación artística o estética. En el Pr eámbulo que Ju lio Burell firma el 16 de diciembre de 1910, se decía que los trabajos realizados en los talleres serían la base del plan general de estas enseñanzas y que los “ensayos” o “material científico” que se lograran servirían para fomentar el intercambio con otras escuelas. Esta filosofía de aprovechamiento de recursos y divulgación de aspectos técnicos y procedimenta les se combinaban con los argumentos ilustrados de l siglo pasado y las corrientes pedagógicas del último tercio del siglo XIX 236 . El artículo 21 establecía que cada curso y en cada centro se publicaría una memoria de estadística sobre los materiales educ ativos y del personal. Po sterior mente, ya en 1964 se obligaría a mandar al gobierno todos los datos mecanografiados con los resultados de cada curso escolar y las mejoras que debieran introducirse 237 . Estas memorias suponían documentos d e gran valor , puesto que de jaban registrado el recorri do pedagógico, pudiendo consultarse en bibliotecas como en la de la Residencia de Estudiantes o en la del Museo de Artes decorativas, ambas en Madrid. Por otro lado, en 1886 se establecieron los “Premios de Ar tes y Oficios” con el fin de recompensar económicamente al alumnado más destacado en Dibujo Lineal, Artístico 235 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gaceta de Madrid nº 362 de 28/12/1910. Capítulo Primero. De las Enseñanzas. https:/ /www.boe.es/datos/pd fs/BOE//1910/362/A00726-00733.p df (1/7/2022). 236 Real decr eto de 16 de diciembre de 1910 a probando el Reglamento Orgánico para la s Escuelas Industriales y las de Artes y Oficios. Gacet a de Madrid nº 362 de 28/12/1910. Preámbulo. D e las Enseñanzas. https:/ /www.boe.es/datos/pd fs/BOE//1910/362/A00726-00733.p df (1/7/2022). 237 Circula r de la Dirección General de Bellas Artes de 8 de Julio de 1964, citado en MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACION AL, 1925: 25. 148 y Modelado, par a fomentar estas enseñanzas 238 . Con algunas modi ficaciones que se realizaron tiempo después, el sistema de becas y premios (ordinarios y extraordinarios) continuó haciéndose hasta los primeros años de la década de los sesenta. También se premiaría desde 1949 a los centros que destacaran en Exposiciones Nacionales de trabajos realizados por el alumnado de las Escuelas de Artes y Ofici os Artí sticos y Escuelas de Trabajo, como veremos en este periodo de estudio 239 . Estos centros presentaron trabajos por primera vez en una Exposición Nacional en 1910. Fue llamada “Exposición de Artes Decorativas y Bellas Artes” (tipo mixta), y se realizó en Madrid. En 1911 se haría la primera exposición específica de este campo con carácter nacional, llamada de “Artes Decorativas e Industrias Artísticas” en la que presentaron trabajos muchas escuelas, y la siguiente edición ya no se haría hasta 1913, en Madrid también. Con el cambio de nomenclaturas y reorganización de las enseñanzas artístico-técnicas no se realizaría ninguna más con ese nombre 240 . Se prepararía una Exposición Nacional de Artes Decorativas para el año 1935, que terminaba apla zándose a 1937 y que fi nalmente no llegaría a celebrarse por la Guerra Civil . Con la llegada del franquismo volverían a celebrase con la denominación de “Exposiciones de Artes Decorativas y Artes Industriales” pero con diferentes fines 241 , porque donde empezaron a mostrarse los trabajos de los alumnos de las escuelas en este periodo sería en las “Exposiciones Nacionales de Escuelas de Trabajo y Escuelas de Artes y Oficios 238 Conservatorio de Ar tes y Escuela de Artes y Oficios. “Conceder mediante concurso, 31 premios consistentes en medallas de plata, y 31 en metálico de 100 pesetas cada uno, total 62 pr emios. De ellos 28 a los alumnos de dibujo lineal; 30 a los de artístico, y 4 a los de modelado”. Gaceta de Madrid, nº 159 de 08/06/1886. https://www.b oe.es/datos/pdfs/BOE//188 6/159/A00682-00682.pdf (1/7/ 2022). 239 Orden de 29 de diciembre de 1949 por la que se instituyen los premios que se han de adjudicar a los Centros que se destaquen con mo tivo de la II Exposición Nacional de trabajos realizados por alumnos de las Escuelas de Artes y Oficios Artísticos y Elementales de Trabajo. BOE nº 14 de 14/01/1950. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//195 0/014/A00179-00180.pdf (1/7/2 022). 240 Real Orden disp oniendo se c onvoque la Ex posición Nacional de Artes decorativas e Industrias artísticas. Gaceta de Madrid, nº 129 de 09/05/1911. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//191 1/129/A00381- 00381.pdf (1/7/2022). 241 Orden de 27 de marzo de 1946. BOE nº 96, de 06/04/1946. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//194 6/096/A02603-02604.pdf (1/7/2022); Orden de 5 de agosto de 1948. BOE nº227, de 14/08/1948. https://www.boe.es/datos/pdfs/BO E//1948/227/A03929-03929.pdf (1/17/2022). 149 Artísticos”, que se celebrarían en 1945 en Madrid 242 , en 1951 en Barcelona y en 1955 en Valencia 243 . Durante el período republicano, caracterizado por la ampliación del número de escuelas y la incorporación masiva de la mujer a las aula s, se vio brutalmente socavada la acción educativa por el levantami ento de la guerra en 1936. La dictadura instaurada en 1939 destruyó algunos avances pedagógicos, y trabajaba en los primeros años de posguerra con exclusividad para reorgani zar la educación general y reconstr uir las infraestructuras básicas 244 . Hasta comienzos de la década de 1960, ya en pleno desarrollismo, los currículos de estos planes de estudios no habrían sido reglame ntados, por lo que sin demasiados estímulos y con muchos de sus profesores exiliados po r miedo al régimen, las escuelas lang uidecían impartiendo mat erias suel tas, que estarían sin actualizar sus planes de estudios desde 1910 y hasta principios de la década de 1960 245 . En los años centrales de la década de los cincuenta, sin discrepar de los principios del régimen, el director de la Escuela de Artes y Oficios de Barcelona, Federico Marés, se quejaba de la dejadez normativa que no permitía el reciclaje de estas en señanzas 246 . Hubo otros medios de expresión para reivindicar unas enseñanzas renovadas como la Revista Ensayo (1954-1962), editada por l a Escuela de Artes y Oficios de Barcelona y diseñada, arregl ada y producida en la clase de Artes del Libro. Esta se convertiría en un espacio para reflejar las necesidades renovadoras de los planes de estudios, en el que se establecía desde las primeras publicaciones un diálogo entre los profesores de la escuela editora y el resto de los centros. Entre sus fines tenía la delicada tarea de orientar y 242 “Circular a di rectores de Escuelas de Art es y Oficios y Elementales de Trabajo”. BOE nº 113 de 23/04/1945. https://www.boe.es/datos/pdfs/B OE//1945/113/A032 51-03251.pdf (1/7/2022) Véase "Primera exposición nacional de las Escuelas de Ar tes y Oficios Artísticos y Elementales de Trabajo". En: Revista de Educación nº 56. pp. 83-86. https://sede.educacion. gob.es/publiventa/ descarga.action?f _codigo_agc=12755_19 (1/7/2022 ). 243 Orden de 20 de julio de 1949. BOE nº 217 de 05/0 8/1949. https://www.boe.es/ datos/pdfs/BOE//194 9/217/A03483-03483.pdf . Orden de 2 de abril de 1954. BOE nº 101 de 11/04/1954. http s://www.boe.es/datos/p dfs/BOE//1954/101/A02 310-02311.pdf (1/7/2022). 244 Párraga Pavón, Carmen (2010): “Educ ación durante el franquismo”. En: Revista digital para profesionales de la enseñanza , nº 11. https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5s d7543.pdf . Montagut, Eduardo (2016): “La educación en e l franquismo”. En: diario Nueva Tribuna , de 01/02/2016. https://www.nuevat ribuna.es/articulo/hist oria/educacion-franquism o/201602011615551249 59.html (14/10/2023). 245 Salvador, 2015: 12 8. 246 “Queda, no obstante, muchísimo por hacer. Entre lo poco qu e se hizo, indudablemente algo merece ser revalorizado; pero lo esencial escapó, generalmente, a la legislación fría y calculista que ideó tantas reformas que con el tiempo perdieron toda su virtud. E l problema fundamental qu e plantea nuestra enseñanza es, a nte todo, un problema de sele cción, de competencia y vocación: es una crisis de pro fesores”. En: Marés, 1954: 77-10 9. 150 encauzar las directrices genera les de un plan de refor ma de estas enseñanzas. Ese momento empezaría a notarse con u na pequeña reforma de las enseña nzas en el año 19 62, cuando para poder beneficiarse de las becas del Estado, llamadas entonces de “protecció n escolar”, se designarían los itinerarios a cursar para poder acceder a estas ayudas. Desde ese momento se puede decir que, en cierto modo, se est ableció un limitado plan de estudios. En el Preámbulo de la norma, en referen cia al plan de 1910 para las Escuelas de Artes y Oficios, se decía que no existía ningún tipo de agrupación de materias por curso que debiera seguir el alumnado de una manera orde nada, lo que propiciaba una total libertad para elegir cuáles realizar libremente. Pero, por otro lado, la no rma permitía la adecuación a las caracte rísticas y necesidades del alum nado de estos c entros, y, por tanto, no se creía necesario articular o r egular un plan de estudios más estricto. Sin embargo, sí se establecería par a los becarios el cumplimiento de unos mínimos como la obligación d e cursar un grupo de materias por secciones, que determinaría un camino orientativo para aquellos que desearan una formación completa 247 . También se crearía una fuerte demanda social, y por parte de los centros se forzaría la publicación del Decreto 2127, de 24 de julio de 1963 248 , que reglamentó los estudios de las Escuelas de Artes y Ofici os Artísticos, en los que se pretendían organizar familias profesionales e incluir en la oferta cursos especiales de formación artística ace lerada muy solicitadas en empresas, tales como decoradores, escaparatistas, figurinistas y de otras especialidades 249 . Esta normativa se desarrollaría en la Ord en ministerial de 27 de diciembre de 1963, por la que se crearían como especialidades propias e independientes los estudios de Decoración, Arte Publicitario, Diseño, Delineación y Trazado Artí stico, Artes Aplicadas al Libro y los Talleres de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. En esta Orden se cam biaría también la denominación de los centros por el de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos para destacar el ca rácter aplicado de las artes y oficios que en ellos se pretendían cursar 250 . 247 Orden de 8 de octubre de 1962. BOE nº 263 de 02/11/1 962. https://www.boe.es/ boe/dias/1962/11/02/pd fs/A15573-15574.pdf (1/7/2022). 248 Decreto 2127/196 3. BOE nº 214 de 06/09/1963. https://www.boe.es/boe/dias/1963/0 9/06/pdfs/A13088- 13090.pdf (1/7/2022). 249 Decreto 2127/1963. BOE nº 214 de 06/09/1963. Exposición. https://www.boe.es/ boe/dias/1963/09/06/pd fs/A13088-13090.pdf (1/7/2022). 250 Orden de 27 de diciembre de 1963. BOE nº 20 de 23/01/1964. https://www.boe.es/ boe/dias/1964/01/23/pd fs/A00993-00994.pdf (1/7/2022). 151 1.1.3. El Decreto 2127/1963: el plan de estudios del régimen franquista para las Enseñanzas Artísticas El Plan de Estudios de 1963 ofrecería los llamados cursos regulares formados por tres cursos comunes, dos de especialidad y un examen de revá lida, debiendo tener para el acceso a las escue las doce años cumplidos, el Certificado de Estudi os Primarios o, en su defecto, una prueba de acceso. Resulta paradójico que las titulaciones que daban acceso a estos estudios no fueran est ablecidas en 1963: hubo que esper ar a la Or den de 4 de enero de 1967, que tampoco terminó por reconocer los niveles de equivalencia con los demás estudios que ofrecía el sistema educativo 251 . Existían dos tipos de matrículas: la oficial y la li bre. La primera obligaba a estar matri culado en cada uno de los cursos compl etos en los cinco años; y la segunda permitía elegir materias sueltas o curso completo con el derecho único de poder realizar los exámenes de la convocat oria de junio y de septiembre. Por otro lado, había un a precaria regulación de las cond iciones para promocionar de curso, con no más de dos materias pendientes, dos convocatorias anuales, la ordinaria en junio y la extraordinaria de septiembre, así como la determinación de 24 horas lectivas para cada uno de los tres cursos y los dos de especialidad. Se dif erenciaban los horarios de las materias teóricas y prácticas, fijándose una hora diaria para las primeras y dos para las segundas. También se estipuló que los alumnos oficiales fueran calificados por sus profesores y los libres por un tribunal de tres miembros, y que aquellos que superaran las quince faltas no justificadas fueran calificados como no presentados. Todos los alumnos debían superar una reválida para poder finalizar sus est udios regulares, un lar go examen en el que el alumno debía realizar en el aula un proyecto de l a especialidad 252 . Los cursos comunes tenían un carácter parecido a las enseñanzas generales de 1910, con materias parecidas a estas y un planteamiento pedagógico similar en cuanto al carácter de progresividad entre las materias. Se cursarían las mismas asignaturas para todos los alumnos con independencia de la especialidad que luego eligieran. En el tercer curso, el alumnado podía elegir entre Dibujo Artístico o Lineal y entre Modelado o Taller como optativas, que en ningún caso condicionaban la elección de la especialidad que luego qui sieran cursar. Las ya denominadas Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artís- 251 Orden de 4 de enero de 1967. BOE nº 20 de 24 /01/1967. https://www.boe.es/ boe/dias/1967/01/24/pd fs/A01026-01026.pdf (1/7/2022); Orden de 23 de junio de 1967. BOE nº163 de 10/07/1967. https://www.boe.es/boe/dias/1 967/07/10/pdfs/ A09670-09670.pdf (1/7/2022). 252 Salvador, 2015: 13 0. 152 ticos comenzaron impartiendo el primer curso de comunes en el año académico 1963 - 1964 sin tener determinadas las especialidades que debían implantarse en las escuelas. Esta planificaci ón se realizaría en 1965, cuando se dete rmina que la elección debía realizarse dentro de las dispo nibilidades de personal, locales y material, y teniendo en cuenta las tradic iones artísticas de cada localidad como la demanda de mano de obra especializada de las empresas de su zona 253 . El Decreto 2127/1963 establecería más de 33 especialidades distintas que estaban estruct uradas en cuatro secciones, dejando la posibilidad de ampliar aún más el catálogo de espec ialidades con las “dem ás artes aplicadas” 254 . SECCIONES DEL PLA N 1963 ESPECIALIDADES Sección de Decoraci ón y Arte Publicitario Decoración Escaparatismo Figurines Dibujo Publicitario Ilustración Artística Sección de Diseño, Delineac ión y Trazado Artísti co Diseño Trazado Calcado Delineación Artística Artes Aplicadas al Lib ro Encuadernación Restauración Grabado Litografía Impresión Proyectos y Maquetas artísticos Talleres de Art es Aplicadas y Oficios Artísti cos Ebanistería Talla en Madera Talla en Piedra Cerámica Cerrajería y Orfebrería Repujado y Cincelado de metal o cue ro Imaginería Dorado y Policromía Vaciado Forja Artística Vidriería Artística Fotografía Artística Esmaltes Mosaicos Tejidos Artísticos Corte y Confección Encaje y Bordados Muñequería Tabla 14 . Secciones del Plan de estudi os de 1963 . Fuente: elaboració n propia. Decreto 2127/1963. B OE nº 214 de 06/09/1963. En la Sección de Decoración y Dibujo Publicitario se ofertaban cinc o especialidades relacionadas con el área del Diseño Gráfi co (Ilustración Artística y Dibujo 253 Orden de 10 de junio de 1965. BOE nº 151 de 25/06/1965. https://www.boe.es/ boe/dias/1965/06/25/pd fs/A08994-08997.pdf (1/7/2022). 254 Decreto 2127/196 3. BOE nº 214 de 06/09/1963. https://www.boe.es/boe/dias/1963/0 9/06/pdfs/A13088- 13090.pdf (1/7/2022). 153 Publicitario), del Diseño de Interiores (Decoración y Escaparatismo) y del Diseño de Moda (Figurines). La Sección de Diseño, Delineación y Trazado Artístico prepararía a dibujantes técnicos o delineantes como profesionales dentro del ámbito de la construcción y arq uitectura, enf ocando su formación en la representación técnica y elaboració n de planos. Para la sección de Artes Aplicadas al li bro se establecieron cinco especialidades relacionadas con la edición de arte, algunas de ellas como Grabado, Litograf ía y Encuadernación, relativas a las técnicas de producción e impresión tradicion ales, y también las de Impresión y Restauración. Y en la sección de Talleres de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, se recogerían todos los oficios artísticos que ya se habí an impartido a lo largo de la historia, y ellos suponían un cajón de sastre en el que pod ían incluirse las técnicas artísticas “olvidadas” o las particulares de una zona concreta 255 . El curríc ulo, dada la heterogeneidad de estos cursos, no establecía un plan de estudios cerrado para cada una de las especialidades, sino una estructura genérica y común para todas las secciones, con un númer o li mitado de materias de manera que la única diferencia entre u nas y otras quedaba determinada por la carga hora ria de cada una. Todas las secciones, y, por tanto, las especialidades, sin excepción, incluyeron las materias de Dibujo li neal o artís tico, Historia (de Arte o del Libro), Der echo usual y Taller. En la Sección de Decoración y Dibujo Publicitario se daría también Perspectiva y Proyecciones; en la de D iseño, Delineación y Trazado Artístico se daba Mate máticas; en la de Artes Aplicadas al libro incluía Técnicas del libro y Arquitectura de libro como asignaturas específicas; y en la sección de Talleres se cursarían además Modelado y Perspectiva y Proyecciones. En una misma sección cam biaría solo la materia de taller entre especialidades, y esta tendría e ntre ocho y diez horas semanales, siendo la de mayor carga horaria. El alumnado, una vez finalizada la educación primaria, podía acceder a estos estudios con doce años, y tenía que realizar obligatoriamen te en los dos primeros cursos comunes el taller par a familiarizarse con las técnicas antes de comenzar con quince años los estudios de especialidad. El tal ler en los cursos comunes cambiaba mucho en cada escuela, porque además intervenían otros factores como la disponibilidad de espacios y de Maestros de Taller. También decía la norma que las práct icas de taller de los cursos comunes debían realizarse en el de Trabajos manuales o Carpintería por el 255 Orde n de 27 de diciembre de 1963 por la que se dictan normas para la aplica ción del Decr eto 2127/1 963, de 24 de julio, regulador de los estudios en las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. BOE nº 20 de 23/1/1964 . https:/ /www.boe.es/boe/dias/196 4/01/23/pdfs/A00993-00994.p df (2/7/2023). 256 1.2. Necesidades urbanísticas de la ciudad desde 1906 Muchas fueron las voce s que decí an que el Ministerio de la Guerra tenía m ás claro cómo resolver el problema del ensanche que los propios ingenieros militares de la ciudad, como así dice Saro Gandarillas. Estos, a fin de cuentas, eran buenos profesi onales, per o no urbanistas y se deno tan demasiados titubeos en las propuestas de los primeros años del siglo XX, hasta la llegada del primer Plan General de Urbanización de la ciudad en 1910 464 . Desde 1904, el problema de afrontar un plan coherente pasaba por integrar parches aislados que no termi naban de arreglar el problema urbano como la conexión coherente entre barrios aislados, que nacieron del capricho del momento o por necesidades defensivas, pero que en cualquier caso no fueron proyectados con previsión de futuro. En noviembre de ese año (1904), la Sección de Ingenieros del Ministerio de la Guerra ordena la creación de un proyecto urba no para los terrenos del llano, los del cuarto recinto, y se sucederán una serie de propuestas dispares entre las que se destacan aquellas que ponían en valor el carácter defensivo y las que estaban más orientadas a las necesidades civiles. El teniente de Ingenieros, Eusebio Redondo, proyectaría algunas propues tas en las que intentaba aunar ambas necesidades de la ciudad, pero serían proyectos incompletos pues estos debían resolver todos los problemas urban os de Melilla, “estudiándose en toda su amplitud”, como advertía el Ministerio de la Guerra en la Real Orde n de 23 de noviembre de 1905, por la que devolvía esos proyectos que consideraba insuficientes 465 . En todas estas propuestas se contemplaba la posibilidad de derribar todos los recintos menos el primero, que planteaba la construcción de fábricas militares, algo que se desestimaría. Sin embargo, como dice Saro Gandarillas (1996): “la Comandancia de Ingenieros no haría caso a las recomendaciones del Ministerio y conseguiría aprobar intervenciones sin plan ni proyecto por órdenes de 7 de septiembre y 3 de diciembre de 1906” 466 . En 1908 se vuelven a pedir autorizaciones para seguir urbanizando, per o el Ministerio de la Guerra se niega, recordándole a la Junta de Arbitrios que debían a justarse 464 Saro Gandarillas, 1996: 43. 465 Gallego Aranda , 2009 : 265-282. 466 Saro Gandarillas, 1996: 44-45. 257 a la Real Orden remitida en 1905. Se volvería, sin embargo, a insistir bajo este procedimiento en 1909 para la ampliación de los barrios Alfonso XIII y Obrero, luego supone un nuevo “tirón de orejas” y la asunción del problema. Por fin en 1910 se trabajaría en un proyecto general para la ciuda d que tendría sus complicaciones puesto que no quedaban muchos solares libres y se construyó donde se pudo y no donde se qui so. Aunque Eusebio Redondo puso todo el empeño por sacar adelante est e Plan General de Ordenación Urbana en los años precedentes, finalmente, junto a José de la Gándara trazarían el proyecto definitivo. El primero confeccionaría y el segundo lo ref ormaría hasta conseguir el trazado urba no del ensanche. El plan de Redondo trazaría la Plaza de España, la conexión entre los barrios del Buen Acuerdo y del Polígono, la ampliación de l barrio ob rero, la creación del barrio de San Lorenzo, la modificación del barrio de Tr iana, la creación de casas económicas en el barrio de Industrial, la urba nización de la zona de Camellos y sus alrededores, o el derribo de las murallas del Mantelete incluido el muro X, entre otras acciones. Su plan sería devuelto po rque se consideró que dejaba los barrios muy separados unos de otros. El 1 de febrero de 1 910 retomaría el plan el capitán José de la Gándara , que modificaría con fecha de 10 de mayo del mismo año. El plan era una referencia, pero nunca se ll evó a cabo tal y como estaba proyectado. En las campañas de 1909 y 1921 se construyó nuevam ente donde pare ció y e l proyecto parecía haber quedado en un cajón. La Junta de Arbitrios llegaría a gasta hasta un millón y medio de pesetas en la construcción del barrio del Real hasta 1924. De hecho, la Dirección General de Marruecos y Colonias llegó a pedir el proyecto en 1925 pero n unca aparecería. En noviembre d e 1910 se debió autorizar por parte de la Comanda ncia a la Junta de Arbitrios los derribos de la torre de Santa Bárbara y el fuerte de San Miguel, puesto que estorbaba en la confección de lo que será la Plaza de España. Este proyecto se llevó de manera individualizada, como todo lo que se hace después. Entre ellos, destacamos el Plan parcial para el Mantelete de 1917. El gener al Montever de ordenaría el derribo de las dependencias militares para urbanizar la zona, abriría la fu tura calle Pablo Vallescá y Cándido Lobera y despejaría la zona de la marina con el derribo del muro X para crear un paseo, entre las reformas más destacadas 467 . Francisco Saro Gandarillas habla en su obra Notas sobre Urbanismo de Me lilla , del Plan de Francisco de las Cuevas de 1927. Por lo que se ve hubo un proyecto en 1926 que sería totalmente reformado por el ingeniero de la Junta de Fomento, el Sr. De las 467 Saro Gandarillas, 1996: 43-51. 258 Cuevas. Este plan que se presenta en mayo de 1927 no sería aprobado en su totalidad hasta noviembre de 1929, momento en que Melilla estaría sufriendo una importante crisis política y económica por la inminente caída del directorio militar para llevarlo a c abo en los plazos normalmente establecidos. En él había reformas interesantes como el enlace entre barrios; el volcado de la ciudad al mar, destacando la creación de un paseo marítimo desde la desembocadura del río de O ro hasta la Hípica, algo pensado 40 años antes de su realización; la apertura de nuevos viales; o mantener la idea de derribar elementos militares con la excepción de aquellos que tuvieran un valor artístic o o histórico, lo cual es una gran novedad. Se puede decir que es el primer plan en el que se contempla la salvaguardia del patrimonio arqu itectónico de la ciudad, y desde entonces se incluye esta idea en los sucesivos planes 468 . Pero este plan no llegaría a ejecutarse y con ello se per día la última oportunidad de trazar las reformas antes de que quedara la ciudad totalmente configurada. En cual quier caso, muchas de estas ideas de retomarían años más tarde. 1.3. La creación de la Escuela de Artes y Oficios de “El Pueblo”: el proyecto de Alejandro Rodríguez-Borlado Una vez expuesta la sit uación de Melilla en términos de desarrollo urbanístico y demográfico debemos abordar las diferentes razones que llevaron a la creación de esta Escuela de Artes y Oficios, que respondería a una serie de problemas dados en la ciudad, además de los ya tratados en el apartado anterior. Por un lado, durante la primera década del siglo XX, Melilla había alcanzado una masa poblacional que andaba en una horquilla entre las 9.000 y 10.000 personas 469 . En estos primeros 10 años de siglo todavía estaba en desarrol lo la construcción de nuevos centros educativos de Primera Enseñanza y la ciudad solo contaba con un centr o público de Segunda Enseñanza 470 : el Colegio de Nuestra Señora de la Victoria, que además tendría sus puertas abiertas hasta 1914. Por esta razón, la infraestructura educativa en la 468 Saro Gandarillas, 1996: 51 -54. 469 Entre 1909 y 1910 la población de duplicaría por la cam paña del Rif, llegando a ser habitada en este último año por alrede dor de 18.000 personas. Saro Gandar ill as, F . ( 1985). “ La expansión urbana de Melilla: aproximación a su estudio ” . En: Revista Aldaba , (5), p. 26 . file:///C:/Users/user/Downl oads/Dialnet- LaExpasionUrbanaDe Melilla-2573977%20(1).pdf ( 10/12/2022). 470 Osuna Benavente, 2000: 1 27. 259 ciudad de Melilla no llegaba a cubrir toda la dem anda existente. En 1907, habría 2.104 alumnos escolarizados 471 , de los cuales 1.564 recibían instrucción en escuelas públicas y 540 en escue las privadas. Estas últimas fueron muy importantes durante el primer tercio del siglo XX, porque ayudaban a completar la oferta pública, que resultaba insuficiente. En cualquier caso, en estas fechas se suceden pub licaciones en las que se dan datos so bre el presupues to de la Junta de Arbitrios de la ciudad, que aumenta en 1907 con respecto al año anterior, como dice el diario El Telegrama del Rif en la edición del 9 de marzo del mismo año. En ell a, se reconoce la importancia que le da el consistorio al crecimiento demográfico y a poder ofrecer una educación a sus conciudadanos, financiando tanto a los centros públicos de Primera Enseñanza como a l as enseñanzas especiales y privadas. En 1906, el consistorio habría gastado 38.461 pesetas por las 52.652 que p resupuesta para 1907, y el desglose se hacía por partidas destinadas a personal, materiales, alquileres de locales y subvenciones dedicadas al pago de matrículas de niños en s ituación de pobreza. Aunque hay algo más de 2.000 matriculaciones en el curso 1907 -1908, solo asisten a la escuela unos 1.200 niños aproximadamente y están distribuidos por distritos que son: Plaza, Polígono y Buen Acuerdo. En todos ellos exis ten escuelas de Pr imera Enseñanza y de Párvulos, y además en el último clases nocturnas para adultos 472 . Por entonces, la ley de educación vigente era la de Instrucción Pública de 1857, conocida como la Ley Moyano. El artícul o 9 establece la Primera Enseñanza Elemental como enseñanza gratuita pero la Segunda Enseñanza no lo sería, por lo que crea muchísimos problemas en una poblac ión cuyas familias no podían permitirse suf ragar los gastos de estas enseñanzas 473 . En definitiva, nos encontramos en 1906 una Mel illa que necesita resolver los problemas que genera el rápido desarrollo demográfico y también la proyección urbanística derivada del probl ema ya esgr imido. Como comentamos en el apartado anterior, se sucedie ron desde 1904 dif erentes planes de ordenación urbana que no dejaban de ser parciales y no cumplían co n las prescripciones m arcadas por el Ministerio de la Guerr a, organismo que no hacía más que devolverlos y rec hazarlos. En cualquier caso, tant o la Comandancia General y la Junta de Arbitrios de la ciudad se 471 “La Enseñanza en Melilla II ”. En: El Telegrama del Rif nº 1.5 86 , de 10 /03/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655383 (10/12/2022). 472 “La Enseñanza en Melill a I”. En: El Telegrama del Rif nº 1.585, de 09/03/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655382 (10/12/2022). 473 Ley Gene ral de Instrucción Pública de 1857 conoci da con la Ley Moyano. En: Gaceta de Madrid n º 1.710, de 10/09/1857. http s://www.boe.es/da tos/pdfs/BOE//1857/1 710/A00001-00003.pdf (11/12/ 2022). 260 escurrirían entr e las normativas para seguir construyendo sin un plan general de ordenación urbana, que no llegaría hasta 1910, y que tampoco sería defin itivo. Por otro lado, hast a finales de octubre de 1906, Melilla contaría con un pre sidio establecido en la Plaza de Armas de la ciudadela que ofrecía la mano de obra que necesitaba para construir la ciudad moderna 474 . Cierto es que sería un hecho celebrado porque no hacía más que manchar la imagen de la ciudad, pero aquellos presidiarios casi en régimen de libertad vigilada fueron hasta entonces los encargados de realizar todos los trabajos para la mejora de la vida d iaria en la plaza melillense. Con el crecimiento de la ciudad desde finales de l siglo XIX, y más aún d esde que terminara la Gue rra de Margallo (1893), una de las grandes aspiracio nes de los ciudadanos norteafricanos era que el penal desapareciera. Así ocurriría por Real decreto de 22 de octubre de 1906, momento en que se ordena su clausura 475 . Como expresamos an teriormente, esta alegría por parte de los civiles gen eraría un nuevo problema, la escasez de la mano de obra. Sin est a y siendo conscientes de la gra n cantidad de niños pululando por las calles sin ocupación tras terminar la Primera Enseñanza surgiría la idea de crear la primera Escuela de Artes y Oficios en la ciudad de Melilla. Debemos recordar que la ciudad entre el año 19 00 y 1905 ya había construido lo s barrios que cerrarían perimetralmen te al denominado barrio de la Victoria (el triángulo de oro), entre ellos el barrio de Triana, el Parque Hernández o el Puerto de Melilla. As í, por Real Orden de 7 de sept iembre y 3 de diciembre de 1906 se aprobaría el proyecto para construir en esta zona. Sería el 17 de diciembre cuando se coloca la primera piedra del citado barrio de la Victoria, hoy Héroes de España, lugar que se construiría principalmente con capital hebreo, y tardaría en terminarse algunas décadas 476 . Se daba, por tanto, el contexto preciso para ver como solución la cre ación de una Escuela de Artes y Oficios que daría respuesta a la creación de un ensanche que todavía tendría un largo recorrido por delante. El cierre del presidio en la Plaza de Armas de la ciudadela había dejado a la ciudad sin su mano de obra para casi todo lo que construir. 474 Díez Sánchez, Juan (2015). “Primera Esc uela de Artes y Oficios”. En: Revista La Luz de Melil la , de 14/10/2015, pp. 16 -17. 475 Real decreto por el que suprimen los presidios penales en las plazas del norte de África. En: Gaceta de Madrid nº 296, de 23/10/1906. https://www.boe.es/datos/ pdfs/BOE//1906/296/A002 92-00293.pdf (11/12/2022). 476 Saro Gandarillas, 1985: 20 -34. 261 En su lugar, se había habilitado en ese espac io un cuartel de ingenieros mi litares y estos construyeron dos bar racones “Docker” delante el inm ueble para usarlos como talleres. Por otro lado, y como apuntamos anteriormente, los niños que a los 12 años termi naban causando baja en el sistema educativ o porque sus familias no podían seguir costeando sus estudios necesitaban algún estímulo como aprender un ofic io, además en un momento de grandes necesidades para la ciudad. De esta manera, e l comandante de Ingenie ros, Alejandro Rodríguez-Borlado 477 , convencería al general Julián Chacel de la idea de crear en la plaza de Melilla dicho centro. Este proyecto cumplía además dos objetivos fundamentales: la escolarización de estos n iños, que no encontraban encaje en el sistem a por las carencias familiares , por lo que se les ofrecía el aprendizaje de un ofi cio; y, por otro lado, se resolvía el gran problema de mano de obra que suf ría la ciudad desde el cierre del presidio. El proyecto efectivamente sería redactado por el comandante Rodríguez-Borlado y apoyado por el general Chacel 478 . Figura 9. Presidio e n la Plaza de Armas del “Pueblo” que est aría abierto hasta noviembre de 1906, momento en que la J unta de Arbitrios se pl antea crear en los dos b arracones de enfrente una Escuela de Artes y Oficios. Autor desc onocido. Fuente: Revista La Es fera (diciembre de 1916). Así, el 20 de noviembre de 1906 se publicaba en el diario local El Telegrama del Rif un artículo que se presenta como exposición de motivos por el que la ciudad de Melilla debía abrir una Escuela de Artes y Oficios 479 . En esa publicación, se exponen las necesidades y las razones por las que se toma esa decisión desde la Junta de Arbit rios, 477 La biografía de los personajes relevantes para la historia de la Escuela de Artes y Oficios de Melilla podrán consultarse e n los anexos de este trabajo. 478 Vera Sosa, J orge (2021). “ La 1ª Esc uela de Artes y Oficios de Melilla. La Salvaci ón de El Pueblo”. En: Revista Juventud 27 , Vol. 1, nº2 pp . 1-8. https://eamiguelmarm olejo.educacion.es/docume nts/784738/23780322/Ju ventud+27+Vol.+1. pdf/1f1a516 6-019e-4bf1-a6e3-ac 4e5d5d7380 (11/12/ 2022). 479 “Un gran proyecto. Escuela de Artes y Oficios en Melilla”. En: El Telegrama del Rif nº 1.488, de 20/11/1906. https://prensahist orica.mcu.es/es/c atalogo_imagenes/grupo.do ?path=2000651197 (11/12/2022). 262 razones y motivos que acabamos de expli car en párrafos anteriores. Esta publicación se produce el día después de ser presentado y apr obado dicho proyecto en sesión de Junta de Arbitrios, lo que hacía de él una realidad para la ciudad. Lo más relevante del artículo era el objetivo principal marcado para este proyecto que no era otro que “facilitar a los obreros el estudio técnico y práctico de las ciencias que son de realización inmediata e influyen directamente en los oficios, art es e industrias, para forma r artesanos hábiles y prácticos, s acándolos de la rutina, que es, en general, el único medio inconsciente que les guía en el ejercicio de su prof esión” 480 . El mismo diario local publicaría al día siguiente su plan de estudios, los materiales necesarios, así como las infraestructuras de las que dispondrían y el persona l nec esario y sus salarios para conformar el centro, algo q ue trataremos en el apartado correspondiente para ello. Casi un mes despué s, el 13 de diciembre de 1906, este diario publicaría los detalles del pleno de la Junta de Arbitrios celebrado el 19 de noviembre al que ac abamos de ha cer referencia 481 . En el último punto del orden del día se dice que el presidente del consistorio, el general Julián Chacel, presenta un proyecto a la Junta de Arbitrios para la creación de una Escuela de Artes y Oficios que diera resp uesta a los probl emas ya analizados an teriormente. Expone que se hace necesaria esta Escuela para formar a obreros y artesanos tan neces itados en Melilla y puedan aprender un oficio, por lo que encarga al comandante de ingenieros, Alejandro Rodríguez -Borlado, la elaboración de un proye cto técnico-económico para poder conocer la viabilidad de tal em presa sabiendo de antemano que dispondrían de un presupuesto de 9.000 p esetas anuales 482 . Leído y analizado el proyecto en la misma sesión se apr ueba por unanimidad, por lo que terminaría siendo una realidad para la ciudad de Melilla. 480 Vera Sosa, J orge (2021). “ La 1ª Esc uela de Artes y Oficios de Melilla. La Salvaci ón de El Pueblo”. En: Revista Juventud 27 , Vol. 1, nº2 p. 4 . https://eamiguelmarm olejo.educacion.es/docume nts/784738/23780322/Ju ventud+27+Vol.+1. pdf/1f1a516 6-019e-4bf1-a6e3-ac 4e5d5d7380 (11/12/ 2022). 481 “Sesión de la Junta de Arbitrios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.508, de 13/12/1906. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00651218 (12/12/1906). 482 El Ministerio de la Guerra consignaría dicha cantidad para sueldos y materiales en documentos derivados de los Presupuestos Generales del Estado para el año 1907, 1908 y 1909 . Estas partidas aparecerían de manera desglosada ta mbién en l os Presupuestos Munici pales de la Junta de Arbitrios de Melilla durante los años de funcionamiento de la citada Escuela (1907-1909). Una muestra de las aportaciones para tal fin es la consignada para la contratación de personal afecta a esta Escuela en el programa de gastos del propio ministerio. En: “Junta Calificadora de aspirantes a destinos civiles”. En: Gaceta de Madrid nº 2, de 02/01/1908, pp. 19 -28. https://www.boe.es/da tos/pdfs/BOE//1908/0 02/A00019-00028.pdf (12/12/2022). 263 Ya advertiría El Telegrama del Rif en una noticia del 16 de diciembre del mismo año que, tr as la aprobación del presupuesto de la Junta de Arbitrios para el año 1907, la escuela comenzaría a funcionar tan pronto como fuera aprobado el proyecto por el Ministerio de la Guerra. En esa publicación ya darían una primera nómina de profesores y responsables del centro. Como director sería nombrado el comandante de Ingenieros, Alejandro Rodríguez-Borlado y Álvarez; los profesores de las asignaturas gráfico - plásticas y técnicas serían el capitán de Ingenieros, Droctoveo Castañón Reguera, el capitán de Artillería, Fermín Trujillo y Fernández, y los tenientes de In fantería, Salvador Ramón Benítez y José García -Morato Cánovas; como profesor suplente se nombraría al teniente de Artillería, R icardo Moltó y Moltó; los maestros de taller ser ían Martín González Tuñón, de Metalistería y José Ortells López, de Carpintería artística y talla, ambos como militares de reemplazo; el profesor de Modelado y vaciado sería el paisano (n o militar), Juan Sánchez Pareja, que terminaría siendo contratista en la ciudad de Melilla y dedicado a la construcción; y, por último, el conse rje y secr etario del centro sería Francisco Sempere, también paisano 483 . Figura 10 . Niños en la puert a del Colegio N uestra Señora de la Victori a, frente a la iglesia del “P ueblo”, lugar donde se impartían l as materias teóricas y gr áfico-plásticas de la Escuela de Artes y Oficios. Fotografía tomada en 1 912 . Autor desconocido. F uente: ACHML. 483 “La Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.511, de 16/12/1906. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00651221 (15/12/2022). 264 Por fin, el 3 de enero de 1907 se publica la noticia de que el Ministerio de la Guerra aprueba por Real Orden la apertura de una Escuela de Artes y Oficios en la ciudad de Melilla 484 . Alejandro Rodríguez-Borlado, el director, insta a los melillenses a acercarse a la secretaría de la escuela, sita en el Colegio de 2ª Enseñanza de Nuestra Señora de la Victoria, frente a la iglesia de la Purísima, para informarse de los requisitos de acc eso a dicho centro en un comunicado que est aría firmado el 31 de diciembre de 1906. Desde aquel momento quedaría abierta la matrícula del corto curso 1906-1907. Figura 11 . Postal con una n ueva vista de los tallere s situados en la Plaza de Armas . Autor desconocido. Imagen tomada entre 1918 y 1920. Fuente: Postal Exprés. Unos días más tarde, el 27 de enero de 1907, la Escuela anuncia a través del diario local la finalizac ión del plazo de admisión de matr ículas anunciando que en los días 29 y 30 de dicho mes se celebrarían los exámenes de a cceso a las seis de la tarde en el Colegio de Nuestra Señora de la Victoria 485 . Lo cierto es que los fueron examinando por remesas, porque encontramos que el 17 de enero la Escuela publica una nota de prensa en la que se congratula del éxito y acogimiento que está teniendo la apertura de este centro que ya dice tener 47 alumnos procedentes de diversas clases sociales, entre ellos obreros y 484 “Escuela de Artes y Oficios de Melilla”. E n: El Telegrama del Rif nº 1.5 26 , de 03/01/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655323 (15/12/2022) ; El diario El Telegrama del Rif, en la publicación del 30 de enero de 1907 , comunica la a pertura por pa rte del Ministerio de la Guerra de una Escuela de Artes y Oficios en Melilla a través de la Real Or den de 20 de diciembre de 1906. E n: El Telegrama del Rif nº 1.54 9, de 30/01/1907. 485 “Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.547, de 27/01/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655344 (15/12/2022). 265 maestros armeros que quieren aprender otros oficios o complementar el suyo 486 . La Escuela ya habría hecho una división en dos grupos 487 . Uno dedicado a cur sar las materias de Aritmética, Geometría y Dibujo geométrico, y un segundo grupo Construcciones descriptivas, Dibujo lavado y Modelado y vaciado. Ambos grupos tendrían también clases en talleres. En esa mi sma publicación del 27 de enero ya se anunci a tam bién que el 1 de febrero siguiente se realizaría el acto de inauguración del centro y del curso, en el que se pide la asistencia a todo el alumnado. El evento tiene lugar en los talleres ubicados en los barracones “Docker” de la Plaza de Armas a las seis de la tarde. Llegada la hora, se habían congregado en el aula de Dibujo de la Escuela los profesores, el alumnado inscrito, una gran representaci ón de la vocalía de la Junta de Arbit rios y algunas pe rsonas invitadas. Tomaría la palabra el Sr. Chacel para pronunciar un discurso que comienza con la de fensa que la Junta de Arbitrios hace de la enseñanza, recordando a los presentes la creación de cuatro escuelas elementales y de adultos en ese año 1907, a demás del mantenimiento de las ya existentes que dan instrucción a más de 2.000 alum nos de todas las razas y cultu ras. El segundo jefe del gobierno militar también conseguiría la autorización de Madrid para urbanizar y edificar la zona centro, el barrio de Reina Victoria, actualmente Héroes de España. En referencia a la creación d e la Escuela de Artes y Oficios, dice ser una idea ya existente desde hacía ya muchos años por otros compañeros per o que no llegaría a ejecutarse por la cantidad de trabas y problemas de financiación que siempr e tuvo este proyecto. Sin embargo, el general insiste en su discurso en la idea que esta Escuela no debía considerarse como un gasto, puesto que la formación que debe ofrecer aumentaría el nivel intelectual del obrero y su productividad 488 . Por otro lado, tambié n comenta en el acto inaugural que la Escuela comienza de una manera muy modesta, sin lujos y con lo indispensable hasta que pud ieran disponer de todos los medios para el mejor desarrollo. También elogia el proyecto redactado por el comandante de Ingenieros, Alejandro Rodríguez-Borlado, porque consigue la 486 “Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.538, de 17/01/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655335 (15/12/2022). 487 Má s adelante e xplicaremos las razones del e stablecimiento de estos dos gr upos con mayor detenimiento . La normativa por la que se regulaban las Escuelas de Artes e Industrias (1900) determina dos itinerari os posibles: la Sección Artístico -Industrial y la Técnico-Industrial. La Escuel a de Melilla decidiría ofertar l as dos secciones en un p rincipio. 488 “La Escuela de Artes y Oficios”. En : El Telegrama del Rif nº 1.556, de 02/02/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655350 (16/12/2022). 272 Sin embargo, en el primer curso 1906-07 los alumnos fueron divididos en dos grupos. En el primer o estudiarían Aritmética y geometría y Dibujo geométrico; los del segundo grupo Construc ciones descriptivas, Dibujo y lavado y Modelado y vaciado. En cuanto a los talleres, se ofertaría los de Carpintería de construcción, Montaje y ajuste de máquinas y Cerrajería y her rería. El taller de Ebanistería y talla artística se abriría en el siguiente curso 1907-08, seguramente por la falta de un especialista. De est o s e pueden extraer dos conclusiones claras: una que si comprobamos el plan de estudios que est ablece la norma de 1900 puede verse con claridad que se ofertan enseñanzas ele mentales de Artes e Industria; la segunda, es que puede decirse que cada uno de esos g rupos correspondería con las dos secciones que cada centro como este podía ofertar, es decir, esta Escuela oferta la vía de enseñanzas industriales (Sección técnica) y también el itinerario artístic o (Sección artística). Por ello, puede decirse que est e ce ntro se configuraría en su plan de estudios y oferta educativa como una Escuela de Artes e Industrias de enseñanzas elementale s que ofrece formación en las dos secciones posibles para formar a obreros y artesanos de la ciudad 500 . En este primer curso, la Escuela de Artes e Industrias de Mel illa tendría 65 alumnos matriculados 501 , de los cual es 41 aprueban en aquellas mat erias que deciden cursar. Este fue un probl ema que tuvo la Escuela en sus tres cursos y medio de vida, puesto que el plan de estudios no obligaba a tener que cursar todas las asignaturas para cada año académico. La mayoría de las matriculaciones en este curso se daban en los talleres y se concentraban en las materias de Dibujo, por lo que era muy normal que los alumnos solo se matri cularan de una asignatura, rara vez en dos o tres a la vez. Si ponemos como ejemplo la relación de alumnos aprobados a final d el curso 1906-1907, que publica el diario El Telegrama del Rif el 3 de julio de 1907, se puede comprobar claramente 502 . CURSO 1907 (01/02/19 07 – 30/06/1907) ALUMNO MATRÍCULA CALIFICACIONES 1. JUAN SAAVEDRA MO NTESINO 3 1 NOTABLE, 2 APROBADOS 2. SALVADOR ISAR HERRER A 2 2 APROBADOS 3. JUAN RAMOS JIMÉNEZ 2 2 APROBADOS 4. ANTONIO RODRÍGUEZ G IL 3 1 SOBRESALIENTE, 2 NO TABLES 500 “La Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.489, de 21/11/1906. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00651198 (3/6/2023). 501 Archivo Central e Histórico de M elilla (ACHML). Sección 3. Expediente 134/3.367. 1910. Tabla - resumen del número de matriculaciones por año desde su apertura en 1907, firmado por el director, D. Fermín Trujillo el 14 de septiembre de 191 0. 502 “Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.682, de 03/07/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655489 (23/5/2023). 273 5. ASENCIO LÓPEZ GÓMEZ 3 2 NOTABLES, 1 APROBADO 6. EMILIO HERRERA SERGIO 3 3 APROBADOS 7. MIGUEL HERNÁNDEZ CEBRI ÁN 2 2 APROBADOS 8. MANUEL MORENO RO MO 2 2 APROBADOS 9. DIEGO GUEVARA PONC E 3 1 SOBRESALIENTE, 2 NO TABLES 10. JOSE ALONSO ALONSO 3 1 NOTABLE, 2 APROBADOS 11. MARTÍN GONZÁLEZ SOR IA 2 2 APROBADOS 12. FRANCISCO BARROS PÉR EZ 1 1 APROBADO 13. ARTURO MARTÍNEZ BEN ÍTEZ 1 1 APROBADO 14. LUIS ZAZUA SORIA 1 1 APROBADO 15. JOSÉ VARGAS ARIZA 1 1 APROBADO 16. MARIANO VALDERRAMA MARÍN 2 1 NOTABLE, 1 APROBADO 17. AMALIO VALDERRAMA FERNÁ NDEZ 2 2 APROBADOS 18. JUAN SÁNCHEZ CALLEJA 2 2 APROBADOS 19. RODRIGO SUÁREZ ÁLV AREZ 1 1 APROBADO 20. JOSÉ MARFIL GARCÍA 1 1 APROBADO 21. LAUREANO PRIEGO BARR IONUEVO 1 1 APROBADO 22. PEDRO SANTOS GARCÍA 1 1 NOTABLE 23. FRANCISCO PRIEGO BLANC O 1 1 APROBADO 24. JUAN RECIO VADILLO 1 1 NOTABLE 25. ANTONIO MORALES RAMÍRE Z 1 1 APROBADO 26. ADOLFO HERNÁNDEZ Q UIRANTES 1 1 NOTABLE 27. MARTÍN GONZÁLEZ T UÑÓN 1 1 APROBADO 28. RAMIRO NIETO SÁEZ 1 1 APROBADO 29. ANTONIO LÓPEZ VICENCI O 1 1 APROBADO 30. PEDRO CORONADO DE CRU Z 1 1 SOBRESALIENTE 31. PASCUAL GIL CAÑAMAQU E 1 1 APROBADO 32. GUILLERMO LÓPEZ VICE NCIO 1 1 APROBADO 33. IGNACIO MORALES DELGAD O 1 1 APROBADO 34. JOSÉ LUIS ÁLVAREZ MA NZANO 1 1 APROBADO 35. LUIS MOYA SOTO 1 1 SOBRESALIENTE 36. ANTONIO BAEZA ES TEVE 1 1 APROBADO 37. SALVADOR MENA GARC ÍA 1 1 APROBADO 38. MIGUEL SANTIAGO MONTAÑ ÉS 1 1 NOTABLE 39. JUAN ORTELLS RODR ÍGUEZ 1 1 APROBADO 40. JOSÉ GONZÁLEZ PRE TEL 1 1 APROBADO 41. ANTONIO FERNÁNDEZ GÓM EZ 1 1 SOBRESALIENTE Tabla 28 . Rel ación de alumnos aprobados tras terminar el primer curso 1906-1907 en l a Escuela de Artes e Industrias sin distinci ón de materias ni talleres cursados . Fuente: elaboración propia. En: El Telegrama del Rif nº 1.6 82, de 03/07/1907. Como se puede comprobar, solo 8 de los 41 aprobados cursaron dos materias y 6 de ellos cursaron tres. El resto cursaría solo una asignatura del plan de est udios en la sección elegida. Esto se debe a que, como ya indicamos, el Real decret o que regula las en señanzas no obli gaba a tene r que realizar todas las materias de un curso completo. Si además le sumamos que el coste de matrícula por cada asi gnatura era de 2 pesetas más 0,50 pesetas de tasa mensual, hacía que los obreros tuvieran que elegir qué asignatur as cursar porque muchos no podrían permitirse el coste de la matrícula completa. También es cierto que la Escuela se abre en un momento de desarrollo urbanístico por l a construcción del ensanche de Melilla y ello repercute sobre los obreros en formación, que por las mañanas debían trabajar en la obra y en turno vespertino ir a la Escuela a formarse 274 en aquellas disciplinas que les ayudara a realizar mejor su trabajo 503 . Sin embargo, no solo fue ese el problema: la dema nda de trabajo era tal que terminarían por formar se en aquellas asignaturas imprescindibles para el correcto desarrollo de su trabajo en el mejor de los casos. Muchos abandonarían, dedicados a la obra durante toda su jor nada bien porque aprendieran en el propio trabajo o bien por la necesidad de descansar y conciliar familiarmente. 1.5.2. Curso 1907-1908 Comenzaría el curso 190 7-1908 con algunas novedades. Considerado el éxito del primer curso de la Escu ela de Artes e Indus trias, la oferta formativa aumentaría con clases de Dibujo, de Adorno, Figur a y Colorido para niñas, así como con el taller d e Talla Ar tística. De esta manera, el 1 de oc tubre de 1907 comenzaría el segundo curso a las seis y media de la tarde, inaugurándose con la entrega de premios en los talleres situados en la Plaza de Armas, como así reza el comuni cado de prensa que publi ca su directo r, el comandante Alejandro R odríguez-Borlado. La Escuela solía abrir el plazo de inscripción a comienzos de sep tiembre con el fin de realizar las pruebas de acceso entre los días 28 y 30 del mes. Por tanto, establecerían en este segun do curso un plan de es tudios en tres años académicos en los que se podían cursar las siguientes asignaturas: para el primer curso, Aritmética y contabilidad, Geometría práctica, Dibujo lineal y las prácticas de talleres con la apertura de “talla” como dijimos anteriormente; en segundo curso, Elementos de geometría descriptiva y Estereometría, E lementos de Física aplicada, Materiales de construcción, Dibujo de Adorno y de Figur a, y las prácticas de los talleres; por último, en el tercer curso, Elementos de construcción, Elementos de mec ánica aplicada, Colorido aplicado a la ornamentación, Pintura decorativa, y las prácticas de talleres. Además de todo, se ofertaría como cur so especial Modelado y vaciado y las clases para niñas anteriormente citadas. Hay que tener en cuenta que en el primer curso de esta Escuela la presencia femenina estaba prohibida, no siendo hasta finales de agosto de 1907 cuando la 503 De entre todos los alumnos aprobados destacamos los siguientes: Antonio Rodríguez Gil (Geometría descriptiva), Diego Guevara Ponce (Dibujo Lineal), Pedro Coronado de Cruz, Luis Moya Soto y Antonio Fernández G ómez (Dibuj o), todos el los con sobresaliente; Adolfo He rnández Quira ntes (Dibujo ) y Mig uel Santiago Montañés (Modelado), ambos co n no table; y e n lo s ta lleres, Luis Moya Soto (Carpintería) y Pedro Santos García (Herrería). En: El Telegrama del Rif nº 1.680, de 30/06/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655486 (10/5/2023). 275 Junta de Arbitrios autoriza que la enseñanza de l Dibujo pudiera hacerse exte nsiva a las mujeres 504 . Esta ampliación de asign aturas no correspondería a la implantación de enseñanzas superiores, sino que se ofertan algunas asignaturas del plan de nivel superior sin llegar a ofrecer el plan co mpleto en ese nivel. Es decir, la Junta d e Arbitrios, como en otras cuestiones que más adelante dirimir emos, gestiona a la carta la oferta de materias que consideraban necesarias para el proyecto del ensanche. Aquellas necesidades que debían cubrir y no se vieron satisfechas con el plan para las Es cuelas Elementales. Ejemplos de ellas serían Materiales de construcción, Pintura decorativa, Elementos de construcción o de Física aplicada o Colorido aplicado, entre otras. Escuela de Artes e Industrias de Melilla. Curso 1907-1908 PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO - Aritmética y contabilidad - Geometría práctica - Dibujo lineal - Elementos de Geometría descriptiva y estereometría - Elementos de física aplicada - Materiales de construcción - Dibujo de adorno y figura - Elementos de construcción - Elementos de mecánica aplicada - Colorido aplicado a la ornamentación - Pintura decorativa TALLERES TALLERES TALLERES - Carpintería, ebanistería y talla artística - Cerrajería, herrería, montaje y ajuste de máquinas - Carpintería, ebanistería y talla artística - Cerrajería, herrería, montaje y ajuste de máquinas - Carpintería, ebanistería y talla artística - Cerrajería, herrería, montaje y ajuste de máquinas CURSO ESPECIAL - Modelado y vaciado CURSO PARA NIÑAS - Labores para señoritas - Dibujo de adorno, figura y colorido Tabla 29 . Oferta formativa en la Esc uela de Artes e Industri as de Melilla para el cur so 1907-1908 . Fuente: elaboraci ón propia. diario El Telegrama del Ri f nº 1.747, de 12/09/1907. 504 “Escuela de Artes y Oficios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.747, de 12/09/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655556 (16/01/2023). 276 Esta fue la oferta más amplia en la corta historia de esta Escuela, que cierra sus puertas en 1909 por las campañas del Rif, pero sí que sería la más globalizadora por permitir a las mujeres tener una formación artística. El día 28 de agosto de 1907 se recogería en acta de la Junta de Arbitrios un oficio del director de la Escuela de Artes e Industrias en el que explica que ha bía recibido una instancia de un barrio colindante pidiendo que se hicieran extensivas las enseñanzas del Dibujo a las mujeres. Se pr opone también la creación de un taller de Talla Artística a cargo de Luis Moya sin que suponga un aume nto en el presupuesto de la Escuela. Finalmente, fueron aprobadas las dos peticiones y en el caso de la segunda, se muestra nuevamente un acceso por afini dad o necesidad y no por los medios legales establecidos para ello 505 . En lo que a las mujeres se refiere, no solo se consigue lo expuesto. Si a comienzos de este curso ya se les permitía realizar la matrícula en Dibujo de adorno, figura y colorido, desde el 27 de diciembre de 1907 la Junta de Arbitrios aprobaría una nueva am pliación de enseñanz as para la mujer consistente en la creación d e un taller de Labores de orden super ior 506 . Este quedar ía afecto a la Escuela de Artes e Indus trias y se dar ía provisionalmente en e l Colegio de párvulos dirigido por Purificación Martínez, e n el barrio del Polígono. Sería gracias a la instancia que María la Lama hace a la Junta de Arbitrios el 10 de diciembre de 1907, y en sesión del 21 del mismo mes el consistorio aprobaría dicha petición asignándole una gratificación de 62,50 pesetas mensuales a la docente. El único requisito que debían cumplir lo s alumnos era tener al menos doce años, aunque para este curso debía pagarse además de las 2 pesetas por inscripción de matrícula, 1 peseta cada mes en vez de las 0,50 pesetas mensuales que se pagaban para el resto de las asignaturas del p lan de estudios en vigor. Fin almente, el taller de Labo res funcionaría únicamente un curso y medio por cuestiones de presupuesto. L a profesora María la Lama, quien dirigiría este taller, seguiría ofertándolo en su propio domicilio de manera privada 507 . Por otro lado, y con tales ampliaciones en la oferta de estudios de la Escuela, la Junta de Arbitrios debía realizar nuevas compras de material y herramientas como así reconoce el diario local El Telegrama del Rif en el verano de 1907, antes del comienzo 505 ACHML. Acta de la Junta de Arbitrios de Melilla, 21/12/1907. Libro 7º , p. 83. 506 “Sesión de la Junta de Arbitrios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.827, de 03/01/1908. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00658763 (16/01/2023). 507 ACHML. Acta de la Junta de Arbitrios de Melilla, 21/12/1907. Libro 7º , p. 123 . 277 de est e segundo curso 508 . Incluso se llegaría a recoger esta noticia en un artículo de la Revista La Luz en el año 2015 509 : “En un escaparate del establecimiento de David Melul, “Bazar Reina Victoria” enclavado en la Plaza de España, Antonio Fernández, un aventajado alumno de la Escuela expuso una bell a acuarela . Ina ugurándose de esta manera una práctica, la de mostrar los trabajos más logrados en algún esca parate céntrico, y que fue habitual durante muchos años” 510 . La confianza en que la Escuela seguiría funcionando era enorme, pues incluso el Ministerio de la Guerra llegaría a aprobar la petición de contratar un bedel que presupuesta en un documento publicado en la Gaceta de Madrid a comienzos de 1908 511 . En cuanto a las matrícul as, estas no descenderían en términos gener ales, pero sí escabrosamente en los talleres y asignaturas teóricas. El hecho de permitir la matrícula a las mu jeres haría inclus o que subiera con respecto al cu rso a nterior, pero no en la manera que la Junta de Arbitrios entendía que debía suceder. Empezarían, por tanto, a replantearse la viabilidad del centro. En est e curso la matrícula fue de 75 varones y 63 mujeres, haciendo un total de 138. Vol vería a repetirse la situación del primer c urso, es decir, que las matrículas en una única asignatura sería la tónica dominante, dándose la mayoría de ellas en m aterias relacionadas con el dibujo para los hombres y las permitidas para las mujeres. Estas ayudarían a maquillar el número de insc ripcio nes, pero la Junta de Arbitrios pronto se daría cuenta de que el plan de estudios de la Escuela configurado para este segundo curso empezaba a no tener demasiado sentido. Por todo ello, de cara al tercer curso de esta Escuela, el de 1908 -1909, la Junta de Arbitrios de la ciudad tomaría cartas en el asunto 512 . 1.5.3. Curso 1908-1909 El comienzo del curso 1908-09 fue convulso. Por un lado, la sit uación militar de Melilla se vería afectada por un posible conflicto bélico con Marruecos, algo que 508 “Junta de Arbitrios”. En: El Telegrama del Rif nº 1. 787, de 16/07/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655500 (16/01/2023). 509 Díez Sánchez, 2015: 16-17. 510 “Noticias: acuarela”. En: El Telegra ma del Rif nº 16, de 17 /11/1 907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655616 (3/6/2023). 511 “Junta calificadora de as pirantes a destinos civiles. Relación de destinos vacantes”. En: Gaceta de Madrid nº 2, de 02/01/1908. https://www.boe.es/datos/ pdfs/BOE//1908/002/A000 19-00028.pdf (16/01/2023). 512 ACHML. Sección 3. Expediente 134/3.367 . 19 10. Ta bla-resumen del número de matriculaciones por año desde su apert ura en 1907, firmado por e l director, D. Fermín T rujillo el 14 de septiemb re de 1910. 278 terminaría sucediendo. Los rifeños se terminarían rebelando contra las concesiones mineras a compañías extranjeras en una guerra que duraría desde comi enzos de julio hasta finales de noviembre de 1909. Sin embargo, y con la prudencia que debía tener un órgano público como la Junta de Arbitrios , el curso comenzaría con total normalid ad. Como cada año, la Escuela anunciaría en el diario El Telegrama del Rif los plazos de matrícula y los honorarios de siempre para cursar cada materia. El único cambio para el tercer curso sería el cambio en la dirección. El coma ndante Alejandro Rodríguez -Borlado dejaría el cargo y sería nombrado en su lugar el capitán de ingenieros Droctoveo Castañó n Reguera 513 . Figura 13 . Anuncio de l a apertura de plazo d e matrículas en la Escuela de Artes e Indust ria para el curso 1908-1909 firmad a por el nuevo director Droctove o Castañón el 7 de sep tiembre de 1908 . Fuente: diario El Telegrama del Rif nº 2.038, de 08/09/1908. A comienzos de septiembre de 1908 se abre la matrícula con la misma oferta que el cur so anterior 1907- 08. De hecho , el 29 de dici embre de 1908 la Junta de Arbitrios realizaría un examen para cubrir una plaza de mecánico de nueva creación. Se entiende que el propio órgano, al gestionar la Escuela, se establecía para sí el aumento o descenso del cupo de docentes, según presupuestos. En el tr ibunal estarían los capitanes Fermín Trujillo y Droctoveo Castañón, y el teniente Morato, que eran miembros del claustro de profesores de dicha Escuela. Por todo ello, se seguía confiando en el funcionamiento de este centro 514 . 513 Martín Corrales, 200 2: 205 -208. 514 “Not i cias: exámenes” . En: El Telegrama del Rif nº 1.826, de 29/12/1908. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00659092 (16/01/2023). 279 La Junta de Arbitrios, con el apoyo de Droctoveo Castañón, llegaría a comunicar a mediados de curso que tanto los talleres de Talla Artística y Carpintería como el de Cerrajería tendrían clases diarias y no alternas como se venían dando 515 . También permitirían que los alumnos pudieran asistir solamente a los talleres. Parece claro que los datos de asistencia y matrícula no se veían correspondidos con este proyecto. La Junta de Arbitrios advertiría en la necesidad de ha cer recortes en el personal docente, ya que la matrícula del alumnado cada vez era menor y además se co ncentraba en las mismas materias que en el curso anterior, en las de Di bujo. Por todo ello, la Junta de Arbitrios se reuniría el 10 de octubre de 1 908 para acordar una reducción en la plantilla de profesores de la Escuel a de Artes e Industrias de cara al siguiente curso con motivo de la escasísima matrí cula para este curso en numerosas asignaturas 516 . Era de esperar por las razones expuestas en este capítulo, el cierre del presidio en noviembre de 1906 dejaría sin mano de obra la ciudad, pero con la creación de esta Escuela se resolvieron los problemas en un principio. Quizás el cost e de las matrículas por cada asignatura era demasiado elevado para unos obreros a los que no les faltaba el empleo, dada la demand a tan enorme de mano obra que necesitaba la ciudad para crear la ciudad moderna. De hecho, este órgano municipal ref lejaría en el act a de dicha sesión que la Escuela de Artes y Oficios estaba teniendo muy pocos alumnos, concentrando la matrícula en asignaturas relacionadas con el Dibujo y que solo tenía en este curso dos alumnos en el taller de Herrería y otros dos en el de Carpi ntería 517 . Este curso tendría el centro 48 matrículas de mujeres y 50 de hombr es, 98 en total. Por ello, el presidente d e la Junta de Arbitrios propondría la supresión de la plaza de director del centro para que recayera en un profesor de manera accidental. Sería e l momento de nombrar al segundo director de esta Escuela, el capitán de ingenieros, Droctoveo Castañón. Por otro lado, se propone la supresión de dos plazas de profesor y red ucir la gratificación de los Maestros de taller. En cualquier caso, también se hab laría de la posibilidad de modificar la oferta del plan de estudios que se desintegraba por momentos, y emplazarían a una resolución 515 “Escuela de Artes y Oficios: Anuncio”. En: El Telegrama del Rif nº 1.883, de 05/01/1909. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00659099 (16/01/2023). 516 “Junta de Arbitrios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.265, de 11/10/1908. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00659020 (16/01/2023). 517 “Sesión Junta de Arbitrios”. En: El Telegrama del Rif nº 1.275, de 23/10/1908. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00659030 (17/01/2023). 280 al final del curso para ver, dados los recortes del presupuesto municipal, en qué términos quedaría esta escuela 518 . Terminado el curso 1908-1909, el segundo director -Droctoveo Castañón Reguera- dejaría el cargo acci dental del cen tro para dar paso a su tercer y último d irector, el capitán de Artillería, Fermín Trujillo. 1.5.4. Curso 1909-1910 Llegado el nuevo y último curso, la Junta de Arbitrios habría aprobado en sesión plenaria cambios muy significativos para esta Escuela de Artes e Industrias. El diario El Telegrama del Rif publicaría e l anuncio de la Escuela para el comienzo de este curso c on algunas modificaciones. En primer lugar, y como cit amos anteriormente, se produce el nombramiento del que sería último director de este centro; y, en segundo lugar , el plan de estudios que se establece desde 1907 quedaría supr imido por falta de alumnos y de presupuesto otorgado por el Ministerio de la Guerra 519 . Figura 14 . El capitán de Arti llería (2) D. Fer mín Trujillo (director de la E scuela de Artes e Industrias) junto a su alumno de i nfantería Mohamed Mi zzian en 1912 . Autor desconoci do. Fuente: Archivo Intermedio Milit ar de Melilla (AIMML). 518 ACHML. Sección 3. Expediente 134/3.367 . 1910. Tabla-resumen del número de mat riculaciones por año desde su apert ura en 1907, firmado por e l director, D. Fermín T rujillo el 14 de septiemb re de 1910. 519 “Escuela de Artes y Oficios: anuncio”. En: El Telegrama del Rif nº 2.260, de 17/09/1909. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00659334 (17/01/2023). 281 Melilla estaba inmersa en la Guerra del Rif (1909), y todos los esfuerzos de la Comandancia General y de la Junta de Arbitrios empezarían a concentrarse en este conflicto bélico, que duraría casi el segundo semestre completo del año. Esos esfuerzos implicarían redirigir, por un lado, las par tidas dinerarias para sufragar los gastos derivados del conflicto; y, por otro lado, y como daño colateral, perder gran parte de la mano de obra dedicada a la construcción del ensanche moderno, pues muchos de los obreros terminarían alistándose en el ejército para ayudar a la defensa de la ciudad. Muchos de ellos estarían matri culados en la Escuela de Artes e Industrias de Melilla, por lo que el centro vería reducida su matrícula a números insostenibles. En este curso vol verían a reducirse las matriculaciones con 50 de mujeres y 37 de varon es 520 . Ante esta situaci ón, la Junta de Arbitrios, valorando que la mat rícula de las mujeres en los cursos a los que se les permitía acceder sí estaba funcionando, como también las asignaturas grá fico-plásticas pa ra lo s varones, haría una oferta formativa para es te curso 1909-10 totalmente fuera del plan reglado. Figura 15 . Anuncio de m atrícula de la Escuela de Artes e Industrias para e l curso 1909-10. En él se puede apreciar el recorte e n la oferta formativa . Fue nte: diario El Telegrama del Rif nº 2.260, de 17/09/1909. 520 ACHML. Sección 3. Expediente 134/3.367 . 1910. Tabla-resumen del número de mat riculaciones por año desde su apert ura en 1907, firmado por e l director, D. Fermín T rujillo el 14 de septiemb re de 1910. 288 a las enseñanzas especiales debían estas darse en talleres siguiendo el reglamento d e régimen inte rior de cada escuela 532 . En el caso de Melilla, se res petaba la norma en todos los sentidos, pero es cierto que el plan de enseñanzas se pudo llevar a cabo plenamente los dos primeros cursos (1906-1907 y 1907-1908) 533 . Por otr o lado, el profesor de cada asignatura debía confeccionar su programa y plan de ense ñanza, que d ebía ser aprobado por la J unta inspectora a propuesta del director que tení a que elaborar un inf orme y aportar otro de la Junta de profesores (art. 5). E n la Escuela de Mel illa los trámites pasarían por ser aprobados en sesión plenaria de la Junta de Arbitrios, por ser esta una Escuela municipal. El consistorio ejercería de Junta inspectora, aunque las propuestas sí que vendrían formuladas por la Junta de profesores con el visto bueno del director. El capítulo II de este Reglamento est á dedicado a las dependencias de est os centros. Se estipula que cada Escuela, fuera elemental o superior, debía contar con un Museo, algo que en la Escuela de Melilla no sucede. Tampoco conta ría con gabine tes o laboratorios de las especialidades o conjunto de mat erias agrupadas por falta de espacio y de recursos. No hay que olvidar que la creación de esta Escuela municipal surge de manera fortuita para dar respuesta a la necesidad de mano de obra urge nte para el desarrollo del ensanche de la ciudad moderna (arts. 6 -9). Sin embargo, sí q ue contaría con un taller de vaci ado para la reproducción de piezas como establece el Reglamento (art. 10). El capítulo concluye, por un lado, exponiendo que deberán ser las Juntas de profesores las que propongan al Ministerio de Fomento y por conducto de la Junta inspectora, la apertura de nuevos talleres adjuntando en un informe los gastos y presupuesto de los mismos, que además deberán justificarse por la falta de oferta de formación en una industria concreta propia de cada localidad (art. 11); y, por otro, dedica dos artículos a las responsabilidades del director, jefe de los talleres de cada centro, que tendría la potestad de c ontratar a Maestros de tal ler, oída la Junta de prof esores. Los maestros cobrarían por jornal en los días hábiles y sus alumnos debían tener sus propias herramientas para trabajar en los centros (art. 12). El director podía llegar a acuerdos c on 532 En la Escuela de Artes e Industria s de Melilla el curso espe cial sería el de “Modelado y vaciado” desde el principio y el de “La bores de la mujer”, a parti r del segundo curso 190 7 -1908. 533 “Escuela de Artes y Oficios: curso 1907 - 1908”. En: El Telegrama del Rif nº 1.747, de 12/09/1907. https://prensahi storica.mcu.es/es/catal ogo_imagenes/grupo.do?path=20 00655556 (22/01/2023). [Document text truncated for crawler view.]