Cine e historia reciente de la educación española. Relato de una experiencia valiosa para la formación de los educadores

http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -141- Cine e historia reciente de la educación española relato de una experiencia valiosa para la formación de los educadores Cinema and recent history of the Spanish education Story of a valuable experience for teacher training Virginia Guichot Reina Universidad de Sevilla Resumen Presentamos nuestro proyecto de innovación Cine y memoria oral: dos grandes recursos didácticos para el estudio del pasado educativo reciente, desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla con estudiantes de la asignatura “Política y Legislación Educativas” de quinto de Pedagogía. En él, se utilizan diferentes mecanismos para hacer más atractiva la materia al alumnado como la creación de una página web desde la que, además de acceder a una película seleccionada para estudiar un determinado período educativo, se pueden realizar diferentes actividades que conllevan consulta de documentos escritos de diversa índole, escucha de entrevistas a personajes relevantes para conocer de primera mano la educación de cierta época, visionado de carteles y exposiciones de material didáctico de dicho momento histórico, etc. Palabras clave Cine e Historia de la Educación, Memoria Oral e Historia de la Educación, Pensamiento Educativo Contemporáneo. Innovación Educativa e Historia de la Educación. Abstract We show the Project Cinema and Oral Memory: two great resources for the study about the educational contemporary past developed with students of the last year in the degree of Pedagogy in the University of Seville. This includes the use of films as a resource to work on the History of Education in Spain. In order to make the content concerning “Politics and Educational Legislation” more appealing to our students we have used different mechanisms by introducing innovative resources such as the creation of a web site. Here you can see the film which has been chosen to be studied in a specific educational period and you can consult different types of written documents, and listen to interviews of important people. You can also know from first hand experience the education of a specific historical moment, seeing posters and school objects from those years Key words Cinema and History of Education, Oral Memory and the History of Education, Educational Contemporary Thought. Educational Innovation and the History of Education. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -142- Introducción: contextualizando el Proyecto “Cine y memoria oral: dos grandes recursos didácticos para el estudio del pasado educativo reciente En este trabajo presentamos un proyecto de innovación que se viene desarrollando desde el curso académico 2009-2010, hace ya cinco años, en algunos grupos de quinto de la licenciatura de Pedagogía dentro de la asignatura “Política y Legislación Educativas” de la Universidad de Sevilla. Dicho Proyecto se denomina Cine y memoria oral: dos grandes recursos didácticos para el estudio del pasado educativo reciente y en él adquiere especial protagonismo el cine como recurso para trabajar la historia de la educación en España durante el siglo XX e inicios del XXI. La autora de este artículo, Virginia Guichot, es la principal responsable y cuenta con la colaboración inestimable de Juan Diego Rueda Andrades, quien actualmente se encuentra realizando una tesis sobre el cine como instrumento para la enseñanza-aprendizaje de la historia de la educación bajo su dirección. Nuestra afición por el cine nos llevó a conferirle un especial papel en nuestras clases y pensamos en conectarlo con un instrumento constantemente utilizado por nuestro alumnado, Internet. A tal efecto, hemos creado varias páginas webs, una por cada período histórico educativo del siglo XX y principios del XXI en los que hemos fragmentado nuestro temario en la asignatura (desde 1931 hasta la actualidad). En cada página web, una película que refleja la realidad española del momento se convierte en el núcleo aglutinador de una serie de tareas. Tras la visualización de la película por todo el alumnado, éste procede a realizar actividades de muy diversa índole a las que se accede desde las páginas web diseñadas. Dichas páginas contienen enlaces que fomentan que los estudiantes puedan acceder a diferentes fuentes de información: capítulos de libros, artículos de revistas, entrevistas a personas directamente relacionadas con el mundo educativo que se está ofreciendo como objeto de estudio, visitas a museos pedagógicos virtuales, carteles relacionados con el mundo de la cultura y de la educación, etc. En el curso 2011-2012 se incorporó además una segunda forma de trabajar el cine como medio para estudiar el pasado educativo más reciente, y es la producción, como actividad voluntaria, de una película por parte de alumnos y alumnas, encargados de diseñar el guión a partir de materiales facilitados sobre la época estudiada y luego exponer el film a sus compañeros y compañeras como estrategia para el logro de un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. Entender adecuadamente las líneas principales de nuestro proyecto Cine y memoria oral: dos grandes recursos didácticos para el estudio del pasado educativo reciente, exige un acercamien- to a nuestra forma de comprender hacia dónde deben dirigirse nuestras estrategias de intervención en el aula y la finalidad que ha de poseer el conocimiento histórico-educativo dentro de los planes de estudio destinados a la formación de maestros-as y de pedagogos-as, en definitiva, de educadores1. Asimismo, es importante observar cuáles fueron sus antecedentes inmediatos que 1 Este Proyecto y sus antecedentes más inmediatos (el Proyecto titulado Descubriendo el pasado educativo reciente desde la memoria oral) fueron pensados para ser incluido dentro de las asignaturas “Teoría e Instituciones Contem- http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -143- explican el recorrido que caminamos hasta desembocar en el mismo. Por ello, antes de exponer el Proyecto en sí, hemos estimado la pertinencia de ofrecer una breve contextualización en torno a los tres apartados citados. 1.1 Presupuestos básicos de nuestras estrategias de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje Antes de continuar con la descripción de nuestro Proyecto de Innovación, nos parece conveniente enumerar algunos rasgos generales de nuestra concepción de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje que constituyen el marco donde se desenvuelve el mismo: 1. Proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso en el que los docentes y los discentes construyen conocimiento con significado: Junto con el alumnado, acudimos al material propuesto como contenido de la asignatura desde nuestros particulares mecanismos de procesamiento de información, desde nuestros cánones de aprehensión de la realidad, desde nuestros condicionamientos sociales, políticos, económicos, culturales, propios de personas que viven en la España de inicios del siglo XXI, preocupados por una problemática educativa determinada, y ello, forzosamente, obliga a que demos un sentido original a los documentos manejados, sin olvidar, por supuesto, el compromiso por comprender lo que sus autores nos quisieron transmitir. 2. Enseñanza como proceso de comunicación, como acto de conocimiento del profesor/a que provoca un acto de conocimiento en los alumnos. Y en este acto de comunicación como núcleo central, colocamos un término sobre el que pivota toda nuestra metodología, el elemento clave de la dinámica de nuestras clases, el diálogo. El diálogo reclama conciencia de que todos aprendemos de todos, de que todos somos sujetos con derecho a que se escuche nuestra voz, a decir nuestra palabra, a que se respete nuestra identidad, a expresar nuestras dudas… 3. Discente como sujeto activo: El alumno-a ha de sentirse miembro participante, sujeto que está construyendo el conocimiento, y, para ello, nosotros como docentes tenemos la responsabilidad de que el contenido que le ofrezcamos no sólo sea significativo, sino relevante (Ausubel, 1993). 4. Presentar los contenidos de manera problematizadora, ya que coincidimos con Dewey en que el sujeto se pone a pensar cuando se le plantean retos, situaciones de incertidumbre (Dewey, 1989). Y procuramos que ese pensar sea reflexivo, crítico, que se oriente a descubrir las verdaderas razones que explican los acontecimientos En esta tarea, los sujetos se van asumiendo como seres capaces de transformar la realidad. 5. Consolidar hábitos democráticos en el alumnado. Entre ellos, junto con este pensar crítico del que hemos hablado y unido a él, deseamos fortalecer la capacidad de tomar decisiones, y, a su vez, la de aceptar las de la mayoría, decisiones que deberán de estar argumentadas. En este terreno, como docentes, creemos que poseemos dos obligaciones. Por un lado, justificar nuestras propias decisiones, ya que el ejemplo, el testimonio, es un medio educativo primordial. Por otro, poráneas de la Educación”, troncal de primero de Magisterio, y “Política y Legislación Educativas”, troncal de quin- to de Pedagogía, asignaturas que lleva impartiendo desde su aparición en los Planes de Estudio de 1998. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -144- demandando a nuestros estudiantes la argumentación de sus posturas, tanto en su participación cotidiana en la clase como en los ejercicios escritos referidos a la asignatura. Otras competencias imprescindibles que hay que cultivar son las de saber expresarse, oralmente y por escrito, y la de saber escuchar. Saber comunicar nuestros pensamientos, nuestra palabra, y, al mismo tiempo, saber escuchar al otro, lo que supone un esfuerzo empático, de ponerse en su lugar, de comprender sus razones. Con frecuencia, hemos observado en nuestras clases que muchos alumnos se toman el momento de intervención de un compañero como tiempo de “no-clase”, quizás exteriorizando una ideología con la que se ha bombardeado en numerosas ocasiones al alumnado que señala que la palabra realmente importante es la del profesor, que es del docente del único del que se puede aprender. Sin embargo, sólo escuchando al otro podemos conocerlo. Sólo conociéndolo podemos apreciarlo, podemos quererlo. Esta lección de escucha del otro no hemos de verla exclusivamente dirigida a los alumnos sino a nosotros mismos como docentes si queremos que se cumpla el proceso de enseñanza-aprendizaje tal como hemos esbozado. Únicamente quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él. Sólo podemos hablar con nuestro alumnado si le hemos oído atentamente. Asimismo, cuidamos que impregnen nuestro ambiente de clase actitudes como la tolerancia o la solidaridad. Tolerancia como “el respeto, la aceptación y la estima de la riqueza y diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras formas de expresión, y de nuestras maneras de manifestar nuestra cualidad de seres humanos”2. Solidaridad como adhesión a la causa de otros, considerándola como nuestra. Si creemos en otro mundo más humano, debemos humanizar nuestras clases. 6. Crear unas condiciones para que el alumnado combine el aprendizaje de lo elaborado por otros con el aprendizaje por descubrimiento y elaboración personal. la tarea docente universitaria debe favorecer los procesos de heteroeducación y autoeducación. 1.2 El papel de la enseñanza de la historia de la educación en la formación de educadores. En cuanto a nuestra forma de entender la función que poseen las materias histórico-educativas en el currículum de los futuros educadores es la de descubrir la real operatividad del pasado pedagógico en la realidad educativa presente, de modo que se proporcione al alumnado una visión más clara y una comprensión más profunda de los problemas teóricos y prácticos de la educación actual. Acogemos la idea gramsciana de una historia como instrumento de análisis y de comprensión del presente, como herramienta de la construcción de una prospectiva para las fuerzas que actúan en función de una transformación hacia un mundo más justo. Queremos, pues, proporcionar a los estudiantes los recursos que les permitan una actitud de análisis y reflexión. Creemos que nuestras asignaturas histórico-educativas han de apuntar a despertar o a cultivar esa capacidad crítica, difícil pero necesaria, que nos posibilita tomar conciencia de la complejidad de los fenómenos educativos, de los múltiples factores implicados en cada acontecimiento, de los 2 Punto primero del artículo 1 sobre el significado de tolerancia de la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO en el marco de su 50 aniversario (1945-1995). http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -145- condicionantes sociales, económicos, políticos, culturales, que continuamente están afectando al mundo de la educación, valorando las ventajas e inconvenientes de las diferentes propuestas educativas, en su época y si es posible, cara a nuestro presente Para ello, intentamos ofrecer variadas fuentes que se refieran a la realidad estudiada, distintas interpretaciones de la misma, de forma que puedan contrastar diferentes pareceres, estimando los argumentos sobre los que se basan. Es así como el ejercicio de esta capacidad crítica, va unido a la formación moral de la persona en valores como la tolerancia y el pluralismo, pues se trata de “escuchar” distintas versiones, respetándolas, respeto que no obliga a estar de acuerdo con ellas, pero sí a tomar en cuenta las diversas posiciones. Abogamos por una historia que desarrolle una mentalidad abierta, no dogmática, receptiva de nuevos conocimientos de forma tal que sepa entrar en crisis, que sepa cuestionarse principios anteriormente aceptados, una mentalidad “científica”, investigadora de la realidad. Una historia que contribuya a la construcción de una teoría pedagógica personal que ayude al futuro docente a enfrentarse con la realidad educativa de la actualidad, a formar ese educador profesional que es un investigador en la acción, que reflexiona continuamente sobre sus prácticas, en la línea propuesta por Stenhouse, Carr, Kemmis, y otros. A través de todas estas actitudes, creemos que nuestras asignaturas pueden contribuir a crear mejores ciudadanos y personas, conscientes de que son responsables de la construcción del mundo en que viven. Ciudadanos que respeten los principios básicos de la democracia, basada en el valor fundamental de la justicia social, y que pone como eje director el respeto a la dignidad humana. Personas que sepan que la formación de un mundo mejor es labor de todos y cada uno de nosotros, que nadie debe evadirse de esa tarea, y que hay que buscar la colaboración de nuestros semejantes. Nuestra concepción de la historia como posibilidad significa la concienciación del hecho de que la historia es producto de la acción de los seres humanos, de que no existe ningún determinismo fatalista (Freire, 1984)3. Somos responsables de nuestro presente y de nuestro futuro, hemos de construirlo en comunión con los otros. 1.3 Antecedentes inmediatos En el curso académico 2006-2007, presentamos un Proyecto titulado Descubriendo el pasado educativo reciente desde la historia oral dentro de una convocatoria ofrecida por la Universidad de Sevilla destinada a conceder cierta subvención a proyectos de innovación y que promovía el Instituto de Ciencias de la Educación de la capital hispalense, proyecto que se ha mantenido en funcionamiento hasta el momento, ampliado ahora con el recurso del cine4. Dicho Proyecto, inicialmente, pretendía servirse de las fuentes orales para la recuperación de nuestro pasado educativo más próximo, sin olvidar el estudio de las fuentes escritas. Al mismo tiempo, otro objetivo 3 “La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres” (Freire, 1984: 47). 4 Desde hace dos años dichas convocatorias destinadas a subvencionar proyectos de innovación han sido suspendidas dentro de la política de “austeridad” que desarrolla la Universidad de Sevilla. Sirva esta nota a pie cuanto menos para manifestar nuestro profundo desacuerdo con estas acciones que minan el desarrollo de una educación de calidad. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -146- era empezar a formar de modo personalizado al alumnado en tareas de investigación relacionadas con la historia de la educación. Para ello se ofertó a los estudiantes de los grupos de primero de magisterio de la asignatura “Teorías e instituciones contemporáneas de la educación” y al alumnado de quinto de Pedagogía de la asignatura “Política y Legislación Educativa”, que estaban bajo nuestra responsabilidad, la posibilidad de investigar en el pasado más reciente de la educación en España a través de entrevistas realizadas a personas mayores sobre sus experiencias, incluyendo, a ser posible, no sólo a los que fueron alumnos o alumnas dentro del régimen franquista, sino también a aquellos que en ese período ejercieron como docentes. Dichas entrevistas, junto con las conclusiones que cada discente sacase tanto de ellas como de las lecturas realizadas sobre la temática histórico-educativa correspondiente, se exponían ante el grupo-clase de manera que originaban un debate en el que se iba constatando la evolución que había ido sufriendo la educación en las últimas décadas, apreciando los progresos y los problemas pendientes. Nos sentimos muy satisfechos por el enorme éxito obtenido con esta actividad ya que, todos los años, las actividades de este Proyecto eran las más valoradas entre las que se habían desarrollado a lo largo de la asignatura. Ello nos hizo continuar con el mismo en los cursos académicos siguientes y, en el curso académico 2009-2010, ampliarlo, siendo conscientes del enorme potencial que para nuestras materias tenía el uso de filmes, sobre todo cuando, al ser incluidos en una página web, ésta remitía a muy diversas actividades que indagaban en la educación que dichas películas reflejaban. Otro antecedente cercano del Proyecto fue el curso de doctorado “La educación del siglo XX en el cine y la literatura”. Durante el curso académico 2007-2008, la Dra. Gómez García nos ofreció compartir con ella dicho curso, conocedora de nuestra gran afición por el cine y de su utilización, con frecuencia, en las disciplinas que impartimos. Tras las clases teóricas, invitamos a nuestro alumnado a la realización de un trabajo práctico. Se trataba de elegir una película y diseñar actividades para trabajarla con estudiantes pertenecientes a las asignaturas histórico-educativas del currículum de pedagogos o maestros. Algunos de nuestros alumnos y alumnas de doctorado elaboraron trabajos de gran mérito, como Juan Diego Rueda, quien se convirtió en uno de los artífices de este Proyecto. Éste fue el punto de partida que nos hizo pensar en plantearnos para el año siguiente un proyecto de innovación donde el cine ocupase un papel central. 2. Algunas ventajas e inconvenientes de la utilización del cine como recurso didáctico No vamos aquí a realizar una enumeración exhaustiva de lo que podríamos considerar ventajas e inconvenientes del cine como recurso educativo. Además, una ventaja puede tornarse inconveniente si el film es utilizado, a nuestro entender, de forma incorrecta dentro del aula. Sólo vamos a destacar unas cuántas que, creemos, son de gran importancia para el educador. Ventajas: http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -147- a) Aprendizaje duradero: Nos referimos al hecho de que si usamos imágenes y sonidos que reflejen de un modo fiel la realidad que queremos estudiar, el recuerdo de los mismos permanece largo tiempo en la memoria. El famoso dicho de que “una imagen vale más de mil palabras” se sustenta en los resultados de diferentes investigaciones realizadas por los psicólogos relacionados con los procesos memorísticos a través de las imágenes y el sonido. Una persona con unos resultados de tests de memoria ubicada en el centro de la curva normal, estadísticamente hablando, se acuerda aproximadamente del sesenta por ciento de las cosas que se almacenan en el intelecto como imagen con sonido, un treinta por ciento de lo que sólo ve y un quince por ciento de algo que únicamente escucha. El cine está dentro del primer tramo, imágenes y sonido, por tanto, algunas escenas o películas son elementos de recuerdos de considerable permanencia. De ahí, el especial cuidado en la selección de las secuencias o los filmes con los que queremos desarrollar determinado contenido y la planificación de nuestra intervención, cuando sea inconveniente, para desmentir ciertos errores o falsedades que detectemos, sea en el guión, sea en la ambientación, respecto a la realidad histórica tal como conocemos por otras fuentes. b) Atracción para el alumnado: Actualmente, muchos jóvenes dedican parte de su tiempo libre a ir al cine para ver sus películas favoritas. Este espacio de ocio se ha convertido en un producto de consumo habitual en todas las edades gracias en parte al desarrollo de técnicas audiovisuales que favorecen la atracción del público. Este constante cambio dentro de la industria del cine permite, frente a los pronósticos de la disminución de importancia de este sector a raíz del desarrollo de la nueva tecnología emanada sobre todo en Internet, que este sector de entretenimiento siga funcionando económica y socialmente. Basta con contemplar, por ejemplo, las cifras que ha dejado en taquilla una película tan reciente como “Avatar”, de James Cameron. El lenguaje cinematográfico, donde se mezclan conversaciones de los personajes, con pensamientos, música, imagen, en tiempos y espacios propios, consigue enganchar al espectador, justo lo que el docente quiere lograr en clase cuando desarrolla algún tema. Al respecto, conviene recordar las palabras de McLuhan quien insiste en el hecho de que el cine permite aumentar las capacidades de las personas no sólo a través de la reconstrucción del conocimiento, sino del posterior contraste de la información mostrada con las situaciones habituales en la realidad del espectador. Y resalta el importante carácter motivador del cine, similar al presente en algunas de las nuevas tecnologías informáticas, que ayudan al aprendizaje de las personas (Mcluhan, 1996). La excitación de los sentidos de forma conjunta, el impacto de la imagen, la energía de la historia contada, la música del film, la identificación con los personajes... posibilitan un proceso de enseñanza menos http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -148- complejo y, sobre todo, más centrado en el alumno que en las explicaciones del profesor. c) Interdisciplinariedad: Este apartado engancha con el anterior. Es indudable que en la comunicación cinematográfica entra en juego la interdisciplinariedad. Entre los campos que influyen –pero que asimismo son afectados por el cinenos encontramos con las ciencias que tocan la realidad social, tales como la psicología, la sociología, la filosofía o la antropología. Este efecto de integración de saberes nos posibilita tener acceso al conocimiento de la sociedad entendida en su totalidad. Vuelvo a poner como ejemplo una escena de “La lengua de las mariposas”, aquella en la que el niño protagonista, Montxo, llega por primera vez al colegio donde da clase un maestro republicano. En los pocos minutos que dura la secuencia, se pueden observar diferentes elementos relacionados con la educación y la sociedad de la época: las importantes diferencias de clase, la arquitectura escolar, el mobiliario habitual de las clases, el material escolar utilizado tanto por el docente como por los alumnos, la formas de organización y agrupación más frecuente en las aulas, el tipo de maestro promovido por el pensamiento republicano de izquierdas, el vestuario de la época, etc. Como hemos dicho más arriba, no vamos a realizar una enumeración más pormenorizada, pero sí queremos resaltar que, por ejemplo, Ambrós y Breu señalan que, en los diversos cursos de formación sobre la temática “el empleo de cine dentro de la educación formal”, el profesorado suele señalar los siguientes aspectos positivos: a) ayuda a clarificar contenidos; b) incrementa la información relacionada con algún tema concreto; c) favorece la clarificación de valores y cambios de actitud; d) promueve la observación, el análisis y la reflexión; e) favorece la discusión y debate en aquellos alumnos y alumnas a los que les cuesta participar y f) ayuda a pensar y a meditar sobre aspectos importantes para la formación de las personas, por ejemplo: el ciclo de vida, los cambios personales, sociales y políticos; los derechos humanos; la clarificación de valores culturales, humanos, técnico-científicos o artísticos...(Ambrós y Breu, 2007: 29). Inconvenientes: 1. Carácter representativo de la realidad: El cine no es la imposición de la realidad, sino una representación de ella, desde un enfoque particular, el del director o directora de la película. Esto es válido tanto el film que intenta ser fiel reflejo de la realidadtipo documentalcomo al que sitúa una historia ficticia en un tiempo pasado o presente. En definitiva, estamos hablando de la importancia de no confundir montaje y realidad, pues como comenta acertadamente Jean-Louis Comolli: “Por su evidente fuerza, las imágenes nos captan inmediatamente y producen, indefectiblemente, un efecto de verdad. Pero la verdad es siempre una construcción. Todo en el cine, incluso la banalidad, se convierte http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -149- en ejemplar y por eso sitúa sistemáticamente al espectador en la ejemplaridad”. Se apunta a algo de lo que hablábamos más arriba: se trata de que nuestro alumnado no crea a pies juntillas todo lo que aparece en pantalla y se lleve la idea de que “las cosas fueron o son así”, sino hay que animar a que observe el film con espíritu crítico y que contraste la información histórica que aparece en escena con otras fuentes. Este apartado cobra especial fuerza en nuestro Proyecto, tal como se ha hablado y como comprobaremos más adelante a través del ejemplo. 2. Carencia de una educación en y para los medios de comunicación: Éste es un gravísimo problema que nos afecta a la mayoría de nosotros, puesto que hoy en día no se le da la importancia que merece este tema como aspecto imprescindible a incluir en los currículos obligatorios de los españoles. Hablamos de que estamos en la sociedad de la imagen, insistimos en lo mucho que afecta a la educación del individuo los contenidos presentados por los mass-media, y, sin embargo, hay un fuerte descuido en una educación que debiera abarcar tres grandes apartados: el enfoque gramatical (referido al lenguaje utilizado por los MMCC), el enfoque tecnológico (centrado en los aparatos y técnicas de producción y difusión) y el enfoque ideológico (focalizado en el estudio de los contenidos, de su intencionalidad, de las intenciones e intereses que se persigue con determinado programa o film). 3. Diferenciar cine histórico/cine que cuenta la historia: Esta diferenciación que aparece en muchos de los teóricos especializados en estos temas cobra, para nosotros, como educadores, particular relevancia. El cine histórico actualmente podemos verlo como prueba de la historia y forma de llegar al conocimiento de ella a través de su justificación y validación. Además de construir un instrumento de investigación de la ciencia histórica, este tipo de cine es cada vez más utilizado para impartir en el currículum asignaturas relacionadas con esta temática, a pesar de la crítica que hacen algunos historiadores argumentando que esta clase de cine refleja más el período en el que fue realizado que el intuido en el guión. Dichos teórico recalcan que el cine histórico no constituye una fuente para la historia sino que precisamente éste ha utilizado algunas fuentes históricas consideradas fiables para ser creado. Su finalidad principal no es nunca el retrato exacto de la realidad que pasó. En cambio, el cine que cuenta la historia no es representado en el cine histórico sino que es una variante basada en la reconstrucción documental, haciendo énfasis en el respeto lo más estricto posible a esas fuentes documentales encontradas. Este tipo de películas necesitaría un trabajo de preparación del contenido menos complejo para ser presentadas en el aula que las catalogadas como cine histórico. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -156- 3.3 Criterios de evaluación Se corresponden con los objetivos marcados: 1. Conocimiento de la educación desarrollada en los períodos históricos estudiados. 2. Capacidad de análisis y valoración de la educación desarrollada en España en el siglo XX y de su repercusión en nuestros días (obstáculos superados, problemas pendientes…). 3. Manejo de diferentes fuentes de información sobre la educación española. 4. Dominio de técnicas de investigación histórico-educativa. 5. Capacidad de expresión correcta oral y escrita de los conocimientos y opiniones sobre la temática estudiada. 6. Desarrollo de comportamientos responsables, solidarios, cooperativos y tolerantes hacia los compañeros y compañeras. 7. Participación informada, crítica y respetuosa en las actividades propuestas. 8. Capacidad crítica hacia los filmes y en general la información vertida por los medios de comunicación social, observando desde qué perspectiva se muestra una determinada realidad histórica Esto es, capacidad de identificar los intereses y valores que subyacen en ellos. 4. Resultados y conclusiones Además de lo comentado en el anterior apartado, queremos señalar que, para evaluar el grado de satisfacción con esta nueva forma de trabajar los contenidos, se ha diseñado un cuestionario que se pasa al final de curso. En él se pregunta si es atractiva la forma de presentación de los mismos, si las actividades fomentan el interés a la hora de estudiar, si estimulan la participación activa, etc. Además, se pide que enumeren los aspectos positivos y negativos que tiene el uso de páginas webs como las mostradas para la enseñanza-aprendizaje de la historia de la educación contemporánea. Rellena este cuestionario sobre la página web presentada para el estudio de la educación española contestando lo más sinceramente posible a través de tu experiencia. Marca con una X la casilla correspondiente según el modelo Linkert bajo los siguientes niveles: 1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutro 4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -157- 3. Contesta en la parte de atrás de este cuestionario a las siguientes preguntas basándote en tú experiencia académica. a) ¿Has usado en alguna ocasión una página web para seguir una unidad didáctica o tema en tu trayectoria académica? En caso afirmativo, haga un breve resumen de este hecho. b) A parte del material de texto, ¿qué recursos didácticos te han ofrecido para el estudio de las asignaturas relacionadas con las ciencias sociales desde la ESO hasta hoy? Especifícalos. c) Enumera los aspectos positivos y negativos que tiene el uso de esta herramienta presentada (webcine-hª educación). Indicaremos, grosso modo, los resultados obtenidos tras pasar el cuestionario en los últimos años. La mayor parte de la población contesta a los seis ítems creados para valorar la página web diseñada con respuestas del tipo 4 y 5, es decir, están de acuerdo o muy de acuerdo en que dicho recurso ha aportado una forma de presentación atractiva, las actividades diseñadas a fomentado el interés por el estudio de la educación de ese período histórico, han sido apropiados a los epígrafes previstos para el desarrollo del tema, se ha incentivado la participación en grupo, la página web es vista como buen instrumento para conocer la historia de la educación de la época elegida, y ha sido buena la elección de los recursos audiovisuales seleccionados. Ninguno de los alumnos encuestados ha utilizado una página web para seguir un tema o unidad temática. Sólo algunos responden que han hecho actividades concretas que estaban en la web de manera puntual. Los recursos didácticos más usualmente ofrecidos para el estudio de las asignaturas relacionadas con las ciencias sociales desde la ESO han sido libros, alguna película, presentación de diapositivas, etc. Por último, en cuanto a aspectos positivos y negativos que tiene el uso de la herramienta presentada (web-cine e historia de la educación), indican: Aspectos positivos: Nº ITEMS 1 2 3 4 5 1 La forma de presentación del contenido es atractiva. 2 Las actividades fomentan el interés por la materia a estudiar. 3 Los contenidos son apropiados al epígrafe del tema. 4 Las actividades fomentan la participación en grupo. 5 La página web es una buena herramienta para el conocimiento de la Historia de la Educación en este periodo. 6 Los recursos audiovisuales (imágenes, videos, canciones, etc…) han sido interesantes. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -158- a. Se puede acceder a la información desde cualquier lugar y cuando podamos o queramos. Información al alcance de todo el mundo. b. Mayor interés tanto porque es un recurso que suelen utilizar los jóvenes como por su atractivo intrínseco. c. Ayuda a comprender con más claridad la Historia. d. Se puede estudiar Historia de muchas formas, dependiendo de ellas nos resultará más motivadora o menos. e. Contextualiza mucho mejor la Historia gracias a visualizaciones, audiciones... además tiene en cuenta los diferentes tipos de inteligencia de los alumnos. f. Facilita y promueve el uso de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos y alumnas. Aspectos negativos: g. No especificar con claridad los objetivos de cada actividad y la realización de los mismos. h. No debe ser un recurso didáctico aislado ya que debe combinarse con la acción del maestro-a y debe estar enmarcado en un determinado programa formativo. Queremos aclarar que hemos recogido el listado de aspectos positivos y negativos tal como fue redactado por el propio alumnado. Insistir además que nuestros estudiantes son de quinto de Pedagogía y que se les pasó el cuestionario quince días antes de finalizar las clases del último curso de la carrera, por lo que su opinión resulta muy valiosa. En cuanto a los aspectos negativos, consideramos apropiado aclarar que en nuestra página web no estaban incluidos los objetivos en cada actividad, algo que ya rectificamos. En cuanto a la crítica de que no se debe usar como recurso aislado, estamos de acuerdo, y de hecho no fue así cómo se presentó en clase. Nos sentimos muy satisfechos al encontrar una muy buena acogida por parte de nuestro alumnado de nuestro Proyecto. Al pasar los cuestionarios de evaluación al finalizar cada curso siempre insisten en que estas actividades que les proponemos que se distancian de las que tradicionalmente están acostumbrados a realizar les parecen muy motivadoras y atractivas, además de adecuadas para mejorar el aprendizaje de las materias que le presentamos. Además hemos percibido que, gracias a las dinámicas que planteamos, hemos observado que se fomentan claramente los valores por los que apostamos. El trabajo tanto en pequeños grupos como luego la participación a nivel de clase les ayuda a mejorar su capacidad argumentativa para fundamentar sus opiniones; el manejar diversas fuentes de información les posibilita ir formando una visión crítica de los fenómenos estudiados; el cumplir correctamente su función dentro del grupo asignado para que éste pueda funcionar de modo adecuado les estimula el sentido de la responsabilidad y compromiso hacia los otros; el respeto obligado hacia las opiniones de los demás, y la apuesta por un clima de escucha activa mejora la tolerancia, etc. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -159- Asimismo, vamos a seguir animando a grupos de estudiantes a que elaboren ellos mismos sus propias películas porque pensamos que es una práctica que resultó altamente educativa, tanto para los directamente implicados como protagonistas-guionistas-directores… como para el grupo-clase que actuó como público, en este caso, no pasivo, porque luego se propusieron diferentes ejercicios donde participaron. Otra consecuencia muy importante que ha traído el Proyecto para aquellos alumnos y alumnas que han realizado las entrevistas a antiguos docentes es que, cuando éstos han sido familiares de los propios estudiantes, lo que ha ocurrido en la mayoría de los casos, ello ha contribuido a un mejor conocimiento y aprecio entre el discente y la persona entrevistada. Queremos comentar la satisfacción y emoción de algunos estudiantes cuando visualizábamos en clase la entrevista que habían hecho a abuelos-as, tíos-as… y cómo resaltaban que, gracias a esta actividad, habían conocido y disfrutado de una parte de la historia familiar que para ellos era desconocida. Muchos decían algo así como: “Ahora los comprendemos mejor”, pues démonos cuenta de que gran parte de las entrevistas se desarrollaban a personas que en sus primeros años de trabajo habían tenido condiciones de gran precariedad como las que en muchos lugares se vivió en nuestro país en la postguerra. 5. A modo de epílogo El Proyecto que hemos presentado, aunque tenga como protagonista al cine como recurso didáctico, ha contado también con importantes actores y actrices secundarios, pero no menos imprescindibles para que nuestra película particular, que es la consecución de un proceso de enseñanzaaprendizaje de calidad sobre Historia de la Educación, llegue a buen término; es decir, que posea la excelencia suficiente para obtener una evaluación satisfactoria por el alumnado, que hoy en día pueden ser contempladas como situaciones análogas según sus respectivos contextos. Estos actores y actrices secundarios, denominados así sólo por exigencias del guión, ya que la nuestra es una película coral, serían otro tipo de fuentes que forman también parte del Proyecto, como artículos de revistas especializadas, monografías sobre el tema, entrevistas a educadores y educandos del momento histórico analizado, fotografías, material escolar... y un largo etcétera, fuentes que van desempeñando el papel que se les ha asignado gracias a una labor de dirección fundamental que, en este caso, ha de realizar el profesor o profesora. Esta intervención de actores y actrices se desarrolla, por supuesto, en unos escenarios: el nuestro lo constituyen distintas páginas web. Allí cobran vida sus interpretaciones. No podemos olvidar el papel esencial que juega el público. De él depende en último término el éxito de la película. Por eso, ha sido inevitable hablar en nuestro Proyecto del alumnado, que ha estado presente en él desde el primer momento. Al principio, sin ser consciente de ello: presente tan sólo en nuestra mente, cuando pensábamos qué actividades les podían resultar más gratificantes, motivadoras y provechosas para comprender el pasado educativo de una época. Más tarde, haciéndolo realidad gracias a su participación, a su intervención, a su diálogo. Por último, ayudando a que se mejore, a perfeccionarlo, mediante su evaluación crítica. http:// revista.muesca.es. ISSN 989-5909 | Cabás nº11, Junio 2014, págs. 141-160 -160- Bibliografía y webgrafía AMBROS, A. y BREU, R. (2007). Cine y educación. Barcelona, Grao. AUSUBEL, D. y otros (1993). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 6ª ed. DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso educativo. Barcelona, Paidós. FREIRE, P. (1984). Pedagogía del oprimido, Madrid , Siglo XXI, 9ª ed. FREIRE, P. (2001). Cartas a quien pretende enseñar. México, Siglo XXI editores, 7ª ed. GUICHOT REINA, V. Y RUEDA ANDRADES, J.D. (2008). “Posibilidades del uso del cine en un Museo Pedagógico: una experiencia concreta mediante la utilización del film Tierra y Libertad para el estudio de la educación durante la Guerra Civil española (1936-1939)”. En Juan, V. (ed): Museos Pedagógicos: La memoria recuperada, Huesca, Publicaciones del Museo Pedagógico de Aragón, nº 7, pp. 381-390. GUICHOT REINA, V. Y RUEDA ANDRADES, J.D. (2010). “El cine como mirada a nuestro pasado educativo: “Los días del pasado”, recurso para analizar la educación en el período franquista”. En: El cine como recurso metodológico para la docencia de Historia de la Educación. Cuadernos de Historia de la Educación nº 7, Sociedad Española de Historia de la Educación, pp.39-70. MCLUHAN, MM. (1996). Comprender los medios de comunicación: las extensiones de ser humano, Barcelona, Paidós Ibérica. TOMÁS Y GARRIDO, Mª C. Y TOMÁS Y GARRIDO, G. Mª. (2004). La vida humana a través del cine. 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