La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte

Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador https://doi.org/10.17163/soph.n36.2024.01 la arquiteCtura emoCional de la eduCaCión deSde la CienCia, la filoSofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art Clara Romero Pérez* Universidad de Sevilla, Sevilla, España [email protected] https://orcid.org/0000-0002-3159-2008 Resumen El propósito general de este estudio es ofrecer un marco de análisis integrador sobre la arquitectura emocional de la educación y sus implicaciones para el diseño de acciones educativas pertinentes en los procesos de formación humana. De modo específico, se analizan los componentes y mecanismos emocionales implicados en los procesos educativos que han probado su efectividad. A tal fin, se ha aplicado un enfoque analítico basado en una revisión documental a partir de estudios científicos y humanísticos. Las preguntas que han guiado este estudio han sido: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de emoción en las ciencias de la educación?, ¿qué componentes y mecanismos definen la arquitectura emocional de los procesos educativos? Se infiere que la arquitectura emocional de la educación posee un carácter pluridimensional, pues concierne a realidades orgánicas, psíquicas y socioculturales; asimismo, que los componentes esenciales para educar y aprender tienen en las emociones sus instrumentos más destacados, entre ellos, deseo y entusiasmo. Como mecanismos emocionales más relevantes se encuentran la implicación —del enseñante y el aprendiz— la resonancia y la proximidad emocional. Las implicaciones pedagógicas son apostar por una educación afectiva que integre el aprendizaje del bienestar y del dolor, y la apuesta de metodologías experienciales, participativas y artísticas —especialmente dramáticas o escénicas— y dispositivos de acompañamiento para los profesionales de la educación y los estudiantes. Palabras clave Afectividad, aprendizaje socioemocional, eficacia docente, educación, modelo educacional, teoría de la educación. Forma sugerida de citar: Romero Pérez, Clara. 2024. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (36), pp.43-67. * Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla (España), máster en Pedagogía Universitaria por la Universidad de Lieja (Bélgica). Catedrática de Escuela Universitaria en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla. Responsable del Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización (GRieeD). Sus publicaciones abordan, desde el análisis teórico educativo, las siguientes líneas de investigación: tiempo y educación, afectividad y educación, y epistemología de la educación. 44 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art Abstract The general purpose of this paper is to offer an integrative framework of the emotional architecture of education and its implications for the design of pertinent educational interventions in the processes of human development. Specifically, the emotional components and mechanisms involved in educational processes that have proven to be effective are examined. To this end, an analytical approach based on a documentary review of scientific and humanistic studies has been applied. The questions that have guided this study have been: What do we mean when we talk about emotion in Educational Sciences? What components and mechanisms define the emotional architecture of educational processes? It is concluded that the emotional architecture of education has a multidimensional character as it concerns organic, psychic, and socio-cultural realities. Furthermore, the essential components for educating and learning have their most important instruments in emotions: these include desire and enthusiasm. The most relevant emotional mechanisms are involvement—of teacher and learner—resonance as well as emotional proximity. The pedagogical implications are support for affective education that integrates the learning of well-being and suffering, and the use of experiential, participatory, and artistic methodologies— especially, performing arts—and support structures for education professionals and students. Keywords Emotions, social and emotional learning, teacher effectiveness, education, educational model, educational theory. Introducción Bienestar infantil y adolescente, bienestar escolar, resiliencia, inteligencia emocional, aprendizaje social y emocional, competencia emocional, son términos que aparecen reflejados en la agenda y en el discurso político en educación, en las colecciones editoriales en el ámbito psicopedagógico, así como en los programas curriculares. Estos conceptos contienen significados derivados, en su mayoría, de teorías científicas procedentes de las ciencias de la salud, lo que les confiere una vinculación específica: lo emocional como estado mental asociado a la salud mental. Todos estos términos están alimentados de teorizaciones previas generadas en el seno de comunidades de investigación específicas con objetivos, culturas y dinámicas diferentes a las que se producen en el seno de las comunidades de investigación en educación. El problema de las conceptualizaciones teóricas es que nos permiten ver el árbol, pero nos impiden ver el bosque y apreciar el paisaje. En el ámbito educativo, nos apropiamos de conceptos aplicados en otros contextos —en este caso, conceptos que proceden del ámbito clínico o terapéutico en su mayoría— que dan cuenta de realidades concretas (i. e. salud mental). Empleamos conceptos (i. e. bienestar infantil y/o adolescente) que transferimos directamente a una realidad sobre la que se necesita intervenir debido a las problemáticas precisas que exige cada tiempo histórico (léase en nuestro tiempo socioeducativo: problemas de 45 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez salud mental infanto-juvenil, violencia y acoso, racismo, xenofobia y otras actitudes y comportamientos excluyentes). Aproximarse al estudio de cualquier fenómeno de la realidad es un proceso arduo que exige de interdisciplinariedad y de toma de distancia respecto al fenómeno estudiado. No hay ninguna realidad diáfana ni poseemos una teoría unificada, al menos aquellas que se ocupan del mundo sociohumano, cuyo poder explicativo o profundidad cognoscitiva la haga única y exclusiva, y que precise de una única teorización o conceptualización. No hay teoría desde ninguna parte. Como sostuvo Niklas Luhmann (1996), la comprensión de la realidad se explica a partir de redes de observadores que imposibilitan una observación unificada. Esta limitación teórica (Zemelman, 2021) posee implicaciones de orden práctico. Una limitación que afecta especialmente a las ciencias sociales y, con ello, a las ciencias de la educación. En el caso específico de estas últimas —en relación con la dimensión emocional en los escenarios, procesos y prácticas educativas— la limitación mayor tiene que ver con la diversidad de teorías y enfoques pedagógicos existentes, y la hegemonía de unos enfoques frente a otros (i. e. el enfoque del bienestar o terapéutico en educación, dominante hoy en el ámbito educativo). Aun cuando, insis- to, esta diversidad teórica nos permite ver los árboles, nos limita a la hora de apreciar la espesura del bosque y las tonalidades del paisaje. Por ello, el propósito inicial de este estudio teórico es ofrecer un marco de análisis integrador —aunque no exhaustivo— que explore nuevas oportunidades epistémicas en torno a una realidad poco explorada en la teoría de la educación: el entramado o arquitectura emocional de la educación y sus implicaciones para el diseño de acciones educativas pertinentes en los procesos de formación humana. Para la elaboración de este estudio no se parte de un discurso cerrado en el plano teórico, esto es, no se sigue una partitura per se. Por el contrario, se ha apostado por incorporar conocimientos derivados de diferentes fuentes —científica, filosófica y artística— en un intento de expandir las posibilidades epistémicas sobre el objeto de estudio. La presente contribución es, por ello, deudora de las aportaciones epistémicas de la cosmología sistémica de Bunge (2000a, 2000b) y de la epistemología de la complejidad (Morin, 2001a; 2001b). De la primera, se nutre de la noción de sistemicidad conceptual (2000a) y la necesidad de tender puentes entre las teorías y sus producciones (léase: teorizaciones). De la segunda, se inspira en la apuesta por un conocimiento pertinente que pueda integrar los conocimientos parciales y locales (Morin, 2001b) y reconoce la permeabilidad del conocimiento (Arce-Rojas, 2020), así como el pluralis- 46 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art mo metodológico y epistemológico. Entonces, tomando en consideración estas premisas cosmológicas y epistémicas iniciales como hilo conductor, se parte de una serie de preguntas con el objetivo de distanciarnos de él y pensar en nuevas posibilidades de teorización y claves para la acción. Así, dos han sido las preguntas que han motivado la elaboración de este estudio: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de emoción en las ciencias de la educación? Y ¿qué componentes y mecanismos definen la arquitectura emocional de los procesos educativos? Para responder a las preguntas que orientan el propósito general de este ensayo, se ha adoptado un enfoque analítico basado en una revisión documental a partir de estudios científicos, humanísticos y artísticos. Considero que el tema a analizar reviste importancia debido a la creciente fragmentación del conocimiento sobre la dimensión emocional en los procesos educativos, con un notorio peso de la psicología y, más recientemente, de las neurociencias, que explicarían el fenómeno descrito por Ocampo-Alvarado (2019, pp.143-149) sobre la “colonización psi” y el “advenimiento de lo neuro” en los estudios pedagógicos. La educación —y su producto: el aprendizaje— es un fenómeno que supera los procesos neuropsicológicos, y cuya naturaleza no es solo causal, probabilística, sino también simbólica, social, relacional y expresiva. De ahí el empeño por desbrozar las teorizaciones producto de la especialización académica y sugerir un sistema conceptual sobre lo emocional en educación que dé cuenta de sus componentes y mecanismos básicos. Considero que nada de esto puede lograrse sin recurrir a distintos saberes (científicos, humanísticos y artísticos). El presente estudio se estructura en tres secciones. En primer lugar, se examina la emoción como categoría analítica en las ciencias de la educación. Seguidamente, se infieren los elementos y mecanismos afectivos básicos que subyacen en todo proceso educativo. Por último, plantean las implicaciones pedagógicas que considero relevantes en dicho proceso. La emoción como categoría analítica en las ciencias de la educación Cada campo científico delimita su objeto a partir de supuestos ontológicos y epistémicos específicos. La naturaleza multidimensional de la emoción, inherente a todo proceso humano como es el educativo, precisa de una clarificación conceptual, como paso previo para hipotetizar acerca de la estructura emocional de la educación. 47 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez Afectividad, emociones y sentimientos en clave semántica Los términos: afectos, emoción, sentimientos, aunque participan de una misma categoría analítica (afectividad), albergan significados diferentes. Desde el campo de la salud —psicología y psiquiatría especialmente— el constructo “afectividad” alude al sistema emocional del sujeto (estados de ánimo, sentimientos, emociones, afectos, humor, talante, temple, etc.) (Castilla del Pino, 2000). En el ámbito educativo, la afectividad constituye, en primer lugar, un elemento de actuación pedagógica. Se habla así de educación de la afectividad centrada en el desarrollo de las capacidades o competencias socioafectivas de los escolares. En segundo lugar, la afectividad —en especial la afectividad positiva— resulta ser un elemento crucial para que los aprendizajes de los escolares puedan iniciarse y proseguir en el tiempo, en virtud del significado emocional atribuido al objeto, actores y contextos donde acontece dicho aprendizaje. En tercer lugar, la afectividad, cuando es positiva (adaptativa), activa los procesos relacionales “tanto con personas, animales y cosas, cuanto consigo mismo” (p.20). Estos procesos relacionales son importantes no solo para el logro de las funciones de socialización y formación de la subjetividad, sino también como condición básica para que todo proceso educativo emerja. Como señala Núñez Cubero (2016), uno de los grandes retos del profesorado en la actualidad es “hacer viable la mutua aceptación de la comunicación” entre enseñantes y aprendices (p.20). Todo proceso educativo —esto es, comunicativo— está imbuido de afectividad, aunque se presente como una acción técnica, neutra y objetiva. No hay comunicación o, lo que es lo mismo, relación educativa alguna sin gestionar el ambiente o atmósfera afectiva en el que se sucede dicha comunicación. Tampoco sin el cuerpo (rostros, miradas, gestos, silencios, etc.) a través del cual se expresan los afectos. Tan importante es el contenido de lo que se dice, como el estilo comunicativo que se adopta. De ahí la importancia que tiene en educación y, por extensión, en todas las profesiones donde se trabaja a partir de la comunicación —educativa, terapéutica o de otra índole— el ambiente o clima afectivo y el propio cuerpo que sirven de soporte a la comunicación de lo que se transmite. El sistema emocional humano —afectividad— comprende como elementos básicos: emociones, afectos y sentimientos. Las distintas teorías de la emoción ofrecen conceptualizaciones diversas acerca de la naturaleza de las emociones y de las funciones que desempeñan en la vida humana. Cada una de ellas ofrece claves conceptuales y prácticas relevantes para la tarea educativa. Una definición estándar del concepto 48 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art de “emoción”, desde la psicología, es la proporcionada por Chóliz Montañes (2005), que define la emoción como “una experiencia afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo” (p.4). No existe una teoría unificada de las emociones, sino una pluralidad teórica que revela la pluridimensionalidad del fenómeno analizado. Las teorías científicas de la emoción oscilan entre el continuum naturalezacultura confiriendo un mayor peso a lo innato o lo aprendido en función del contenido que atribuyan a las emociones. Así, las teorías evolutivas avalan la naturaleza adaptativa de las emociones y las conciben como un sistema orientado a asegurar la supervivencia y el bienestar del sujeto (Frijda, 1986; Izard, 2001). Vendrían a representar “signos de alerta” presentes en la especie animal humana y, con ello, las emociones implican una respuesta automática al entorno. De este modo, los sentimientos no son sino expresiones de las demandas homeostáticas del cuerpo (Damasio, 2021). Por el contrario, las teorías cognitivas subrayan el papel evaluativo de las emociones en las que la razón queda integrada en la emoción. Las emociones serían estados mentales que permiten evaluar y hacer inteligible la situación. Emocionarse, supondría, “formarse un juicio normativo de la propia situación” (Rodríguez González, 1999, p.114) y en este complejo proceso mental confluyen: evaluación e interpretación de la situación, creencias, valores y deseos singulares de cada sujeto. Para las teorías socioculturales, emociones y sentimientos son productos culturales: resultado de los modos de afiliación de los sujetos a una comunidad social de pertenencia. Se inscriben en una cultura afectiva específica y forman parte de un juego social (Le Breton, 2004), conformando expresiones valorativas socialmente regladas (Sirimarco y Spivak L’Hoste, 2019). Afectividad, emociones y sentimientos como objetos de estudio en las ciencias de la educación El análisis preliminar de la arquitectura emocional de la educación precisa detenernos en cómo las ciencias de la educación han delimitado conceptualmente los conceptos de emoción, afectividad y sentimientos y cómo han sido abordados desde la investigación educativa. Desde el punto de vista analítico, no existe unanimidad en la definición de ninguno de estos conceptos (Martin y Reigeluth, 2000), aunque sí hay consenso en las comunidades educativas científicas y profesionales en la importancia que posee la formación del dominio afectivo desde edades tempranas. Al fin y al cabo, 49 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez a lo largo del desarrollo, la aventura humana —y con ello, la educativa— consiste en un proceso más fractal que lineal (Ciompi, 2007), en el que las transacciones con el medio se van haciendo cada vez menos neurobiológicas y mucho más afectivas —valorativas— y culturales (Cyrulnik, 2007). Básicamente, pueden distinguirse las siguientes líneas de investigación con relación a la educación afectiva y el papel de la dimensión emocional en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Educación afectiva y desarrollo de competencias sociopersonales La educación afectiva se dirige al desarrollo personal y social de los estudiantes y se concibe como un proceso deliberado y sistemático de acciones educativas dirigidas al desarrollo de la individualidad y la sociabilidad en la etapa escolar. En un sentido amplio, incluye tanto la educación de las habilidades emocionales —educación de la competencia emocional— como las actitudes y disposiciones afectivas hacia el aprendizaje y el desarrollo moral o educación del carácter. Debido a la importancia de esta dimensión en el quehacer docente, durante el último tercio del siglo XX —especialmente durante las décadas de los 70 y 80— surgió una importante línea de trabajo en ciencias de la educación dirigida a elaborar taxonomías para el ámbito afectivo (Krathwohl etal., 1964; Martin y Briggs, 1986) para que el profesorado pudiera redactar objetivos afectivos y delimitar resultados de aprendizaje esperables para cada etapa educativa. En el siglo XXI, Martin y Reigeluth (2000) propusieron un nuevo modelo conceptual del dominio afectivo, suficientemente clarificador y útil para el profesorado en su trabajo diario con los estudiantes. El modelo incluía seis dimensiones —desarrollo emocional, desarrollo moral, desarrollo social, desarrollo espiritual, desarrollo estético y desarrollo de la motivación— y tres componentes: conocimientos, capacidades o habilidades, y actitudes, que confieren una visión más actualizada y próxima a la visión actual de la educación afectiva, desde el enfoque de aprendizaje basado en competencias. La OCDE (2016) delimita los objetivos del aprendizaje afectivo en términos de habilidades sociales y emocionales, y las define como: Capacidades individuales que pueden a) manifestarse en patrones congruentes de pensamientos, sentimientos y comportamientos, b) desarrollarse mediante experiencias de aprendizaje formales e informales, y c) ser factores impulsores importantes de los resultados socioeconómicos a lo largo de la vida de la persona (p.35). El marco de conceptual de la OCDE incluye: 50 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art • Habilidades para el logro de objetivos (perseverancia, autocontrol y pasión por los objetivos. • Habilidades para trabajar con otras personas (sociabilidad, respeto, solicitud). • Habilidades para el manejo de las emociones (autoestima, optimismo, confianza). En una línea similar, el Consejo de la Unión Europea (2018) contempla la competencia personal y social como una de las competencias clave para el aprendizaje permanente y la define como: Habilidad de reflexionar sobre uno mismo, […] colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia, […] hacer frente a la incertidumbre y la complejidad […] contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, y ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro, expresar empatía y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo (Rec. 2018/84 189/01 del Consejo, 22 de mayo de 2018, p.10). A partir de estos marcos conceptuales, las ciencias de la educación han venido desarrollando una fructífera y abundante línea de investigación psicopedagógica que se han traducido en: a) estudios metaanalíticos que ofrecen evidencias sobre la efectividad de las intervenciones educativas en el desarrollo de las competencias socioemocionales de niños y adolescentes (Corcoran etal., 2018; Durlak etal., 2011; Goldberg etal., 2019; Murano etal., 2020; Quílez-Robres etal., 2023; Taylor etal., 2017) y b) marcos conceptuales integradores para la competencia social y emocional en contextos académicos. Un ejemplo de ellos es DOMASEC (Schoon, 2021), que comprende las competencias interpersonales (orientadas hacia la ejecución de tareas y adaptación al entorno) e intrapersonales (orientaciones hacia uno mismo). Neurociencia afectiva aplicada a procesos de enseñanza-aprendizaje Basada en los avances de la neurociencia afectiva, las ciencias de la educación han diversificado su agenda científica sobre la dimensión emocional en educación focalizando su interés en las implicaciones que para la práctica educativa posee la neurociencia afectiva. Para ello toman como unidad de análisis las experiencias emocionales de los estudiantes. Gran parte de estas experiencias emocionales se infieren a partir del análisis de los sentimientos que suscitan en ellos sus transacciones habituales en 51 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez el contexto académico. Goetz etal. (2006) y Pekrun etal. (2002, 2017) han demostrado los efectos de las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y extrínseca en contextos académicos. Las emociones positivas (disfrute, esperanza, orgullo, etc.) se originan a partir de: a) las expectativas y causalidad percibida del control de las actividades por parte del estudiante, y b) el valor subjetivo atribuido a las actividades y a los resultados. Li etal. (2020) demuestran la influencia de las emociones positivas en los procesos motivacionales, atencionales, en la memoria y en el procesamiento de la información. Se ha demostrado que aquellas emociones placenteras como la curiosidad, el interés, el entusiasmo, la alegría y la conexión social activan el comportamiento exploratorio, tan importante en los procesos de aprendizaje, a la par que actúan como verdaderos remedios o antídotos de las emociones displacenteras, aligerándolas o neutralizándolas (Greenberg y Paivio, 2000). Del mismo modo, el amor y la alegría favorecen los vínculos en las relaciones interpersonales, tan importantes en el quehacer docente. Los estudios neurocientíficos han demostrado también que los cerebros de niños y adolescentes que experimentan una adversidad persistente, refuerzan los circuitos neuronales que promueven las tendencias agresivas y ansiosas, a expensas de los circuitos para la cognición, el razonamiento y la memoria. El estrés limita la plasticidad neuronal y el crecimiento en la adolescencia. De ahí la importancia de educar desde la infancia en estrategias de afrontamiento y estilos de vida adaptativos como organismo. Como subraya Bueno (2021), los aprendizajes trabados de emociones placenteras (alegría, sorpresa, amor) tienden a ser fijados con mayor eficiencia que aquellos tamizados de experiencias emocionales displacenteras (miedo, enfado, tristeza). En definitiva, los nuevos avances en neurociencia afectiva revelan que el desarrollo cerebral y el aprendizaje dependen directamente de la calidad de la experiencia socioemocional vivida (Immordino-Yang etal., 2019). Las investigaciones demuestran que el desarrollo del cerebro y la configuración de la red cerebral precisan de interacciones sociales amigables que brinden, desde edades tempranas, oportunidades de apoyo y cuidado, así como experiencias socioemocionales placenteras con nítidas implicaciones para el funcionamiento socioemocional, la cognición, la motivación y el aprendizaje. La naturaleza sociocultural y política de las emociones La cultura condiciona y fundamenta la experiencia emocional de las personas como sostienen los enfoques culturales y postestructuralistas en las 58 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art empleado por el profesorado y su disposición a empatizar o —por el contrario— ser poco o nada sensible con las necesidades de los estudiantes, son variables que ejercen un impacto notable —sea positivo o negativo— en la dinámica educativa. Ser capaz de brindar un grado óptimo de proximidad emocional a los estudiantes es una de las habilidades emocionales que se entrenan en las formaciones para el desarrollo emocional dirigidas al profesorado. Núñez Cubero (2016) apuesta por una pedagogía de la proximidad apoyada en la elocuencia —entendida como el arte de saber expresarse—, la expresión emocional y la expresión dramática. La elocuencia aflora entre el mensaje —aquello que se expresa—, la voz —cómo se expresa el mensaje— y quienes escuchan —asistentes—. Se vale no solo de las palabras (lo verbal), sino también de los silencios, los gestos, la mirada, la postura corporal (lo no verbal). “La expresión del sentimiento es una de las fuentes principales de información que tenemos de otra persona. Los ojos son el espejo del alma” (Heller, 1985). De ahí la importancia que posee para el profesorado el empleo del lenguaje dramático y aprender a leer los signos (gestos) no verbales en sus estudiantes. Por otro lado, la proximidad a la que se alude no es tanto física, sino emocional, y se materializa en el acompañamiento a los estudiantes (Joaqui Robles y Ortiz Granja, 2019) Pero para ello, siguiendo a Núñez Cubero (2016), la textura afectiva de la relación educativa debe estar alimentada por “el sentimiento (dimensión séntica) de la presencia del otro y el sentimiento de que sin los otros yo no puedo llegar a ser” (p.56). Conclusiones El objetivo principal de este estudio fue analizar la arquitectura emocional de la educación a partir de sus componentes y mecanismos implicados. A tal fin, se ha optado por un enfoque analítico apoyada en el sistemismo conceptual basado en una revisión documental a partir de estudios científicos y humanísticos. Puesto que las palabras “emocional” y “educación” revisten significados plurales, se ha optado por desgranar sus semánticas desde la ciencia, la filosofía y el arte, en lugar de optar por una teoría o enfoque filosófico o científico concreto. Con ello se pretendía ganar en “telemicroscopidad” (Boal, 2004, p.45) para ampliar las posibilidades analíticas del objeto de estudio, esto es, para poder “ver el bosque” y no perder la visión de conjunto. Por esa razón se determinó tomar como unidad de análisis la “arquitectura” —como sinónimo de “estructura”— en lugar de seleccionar a priori algún elemento o proceso. 59 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez La primera conclusión que se extrae es que la arquitectura emocional de la educación posee un carácter pluridimensional pues concierne a realidades orgánicas, psíquicas y socioculturales. Tanto emoción como educación, son realidades en las que están presentes organismo (cerebro), psiquismo (mente) y cultura (sociedad), conformando una unidad. Como organismo, las emociones cumplen una función adaptativa en sus transacciones con el medio y tienen siempre una correspondencia corporal. Como psique, las emociones influyen en el pensamiento y la memoria, la motivación y la comunicación (Greenberg y Paivio, 2000). Finalmente, como realidad sociocultural, las emociones son el resultado de la socialización y, con ello, del aprendizaje y en ellas se condensan las creencias y valores de cada sociedad y grupo social. La educación, como una acción de influencia, orientada a la individualidad, sociabilidad y socialización de las personas, toma como elemento de “trabajo”, antes que nada, a un “cuerpo” (soma) que se irá desarrollando como psique a través del aprendizaje. Los estudios neurocientíficos han demostrado, por ejemplo, el papel crítico de los estilos de crianza en el desarrollo de los sistemas cerebrales vinculados a la afiliación y el apego. También han demostrado que las experiencias adversas y el estrés tóxico durante los primeros años de vida modifican la estructura cerebral en la primera infancia, con un impacto negativo a nivel psicofísico y neurocognitivo (Förster y López, 2022). Asimismo, se ha demostrado la importancia que tiene conocer nuestras emociones —que incluye saber leer las sensaciones corporales— como primer paso para manejarlas adecuadamente (Van der Kolk, 2015). El precio de ignorar y distorsionar los mensajes del cuerpo es ser incapaz de detectar qué es realmente peligroso o dañino para nosotros e, igual de malo, qué es seguro o fortalecedor. La autorregulación depende de mantener una relación cordial con nuestro cuerpo (p.109). Igualmente, la educación desarrolla subjetividades (psique). De ahí el papel relevante que cobra la educación afectiva —mucho más amplia, a mi juicio, que la educación emocional— en el trabajo pedagógico. En último término, configura sujetos sociales y socializados. La sociabilidad en educación es objeto también de la tarea educativa. Aprender a convivir en un mundo diverso requiere de una educación afectiva, que configure nuevas sociabilidades emocionales más amigables, altruistas y pluricromáticas desde el punto de vista afectivo. Junto a una educación emocional orientada al bienestar, sería importante también integrar el dolor como elemento educativo, por ejemplo: la pedagogía del malestar de Zembylas (2006, 2016). 60 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. La arquitectura emocional de la educación desde la ciencia, la filosofía y el arte The Emotional Architecture of the Education Through Science, Philosophy and Art La segunda conclusión de este estudio es que este ejercicio de acción de influencia al que llamamos educación, tiene en las emociones sus instrumentos más destacados. Concretamente, en aquellas generadas a partir del entusiasmo, tanto para quienes enseñan como para quienes aprenden. Así se confirma en diferentes estudios científicos (Keller etal., 2018; OECD, 2020; Valentín etal., 2022). Entusiasmo y deseo de enseñar están estrechamente relacionados y figuran como un motivo necesario, aunque no suficiente, para iniciarse y desarrollarse en la profesión docente (Sánchez-Lissen, 2009). Cuando las condiciones de partida al enseñar son la aversión para aprender por parte del estudiante, los profesionales de la educación más avezados ponen en marcha diferentes mecanismos de los que se da cuenta en este estudio. Uno de ellos es la implicación, consecuencia del entusiasmo docente. Se ha comprobado la efectividad de este mecanismo para trabajar la apatía en los estudiantes (desgana, desaliento, desánimo, pereza, desidia o indiferencia). El entusiasmo, desde el punto de vista emocional, posee un mayor alcance que otras emociones adaptativas (i. e. alegría, satisfacción, deseo o agrado), pues involucra a la personalidad del agente que lo exhibe (sea el educador o el educando). Se señaló que, en educación, la implicación que funciona es la activa y positiva, frente a la reactiva y aversiva. De estos resultados se infieren implicaciones pedagógicas relevantes para la enseñanza y el acompañamiento socioeducativo. Si la implicación es una cualidad inherente a la acción (Heller, 1985) y se ha probado que es efectiva cuando se apoya en un sustrato emocional motivador y vibrante (la escuela como espacio de resonancia) (Rosa, 2020), las metodologías de enseñanza y aprendizaje más efectivas son aquellas que se apoyan en lo experiencial y la participación, que siempre van acompañadas de introspección, autorreflexión y reflexión colectiva. Entre ellas cobran carta de naturaleza las metodologías artístico-expresivas (i. e. el sufrimiento no hay que padecerlo ni buscarlo intencionalmente en la escuela, pero sí darlo a conocer). El teatro como herramienta pedagógica para la educación afectiva “efectiva” ha sido fundamentado en los trabajos de Gavilanes Yanes y Astudillo Cobos (2016), Navarro Solano (2006), Núñez Cubero y Navarro Solano (2009), entre otros. Desde la filosofía, lo argumentan en ese mismo sentido Heller (1985) y Nussbaum (2010). Como bien señala Heller (1985) “las artes, y en primer lugar sus formas verbales, son capaces de evocar en nosotros todas las emociones que conocemos […] hayamos o no vivido o experimentado en nuestra vida las emociones y disposiciones sentimentales ilustradas por los artistas” 61 Sophia 36: 2024. © Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp.43-67. Clara Romero Pérez (p.161). También lo vemos en las metodologías participativas aplicadas en los aprendizajes para la vida (Novella y Sabariego, 2023). Otro de los mecanismos presentes en los procesos educativos efectivos es la resonancia (Rosa, 2020, 2022). Las prácticas educativas alienantes —en el sentido afectivo del término— anestesian, por así decirlo, las experiencias de aprendizaje. Hay un correlato entre la escuela como espacio de resonancia (Rosa, 2020, 2022) y el “maestro de sentido” (Le Breton, 2000). Las implicaciones que para la práctica tiene la resonancia son diversas, pero sucintamente, la más relevante sería su impacto en la capacidad de agencia de los escolares. Concebir una escuela como espacio de resonancia implicaría practicar una educación vibrante —activa, sensitiva, afectiva, motivadora y transformadora— que promueva una disposición a la resonancia entre quienes desean aprender o entre quienes se dejan educar. Esto significa, en palabras de Rosa (2020), “enfrentarse al mundo —a lo extraño, lo nuevo y lo otro— con un interés intrínseco y con altas expectativas de autoeficacia” (p.321). De nuevo —muy especialmente para aquellas situaciones educativas en las que el estudiante alienado (no resonante) se resiste a dejarse educar/enseñar— hay un tercer mecanismo afectivo que suelen aplicar los educadores con notable éxito. Se trata de la proximidad (emocional). Un mecanismo que suele deshacer barreras de comunicación al generar confianza y disipar los miedos —fuente de barreras y bloqueos en el aprendizaje—. En la práctica, supone ejercitar la escucha activa (López- Martín etal., 2022; Boada y Melendro, 2017) y disponer en las instituciones educativas —dentro y/o fuera del marco escolar— de dispositivos adecuados de acompañamiento educativo, tanto para los profesionales que trabajan en ella (Schmitt-Richard, 2022) como para los escolares. 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