Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0

Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 1157 - 1174 ISSN 1012-1587 Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0* Manuel Rodríguez-López, Mercedes Llorent-Vaquero Universidad de Sevilla, España r[email protected], mllor[email protected] Resumen La investigación, centrada en Andalucía, tiene como objetivo describirlasituaciónactualenpolíticaseducativasTIC.Desdeunaperspectiva positivista, y acorde con los objetivos de corte descriptivo planteados, se aplica un diseño Survey. El análisis muestra cómo los Equipos Directivosdeloscentroseducativoshan abordado losdistintosobjetivos marcados por el Plan Escuela TIC 2.0 una vez extinguido, destacando la formación del profesorado como área de interés y la alta implicación en la organización del centro en relación al uso de las TIC así como en la integración de las TIC en el proyecto del centro. Palabras clave: Política educativa, tecnología educativa, políticas de escuela, análisis de políticas. Management Teams and ICT Policies After the Abollition of the Escuela TIC 2.0 Plan Abstract The research, focused in Andalusia, has the aim of describing the current situation in ICT education policies. From a positivist perspec- Recibido: 01-08-2015 • Aceptado: 01-09-2015 * Este trabajo se enmarca en el proyecto I+D titulado “Las políticas de <un ordenador por niño> en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas” (EDU2010-17037) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España. tive, and accord to the proposed descriptive goals, it applies a Survey design. The analysis presents how the management teams of the education centers were been approached to the different goals established by the extinguished Plan Escuela TIC 2.0, highlighting the teachers training as aarea of interestandthehigh implication inthecenter organizationin relation of the ICT use as well as ICT integration in the center project. Keywords: Educational policy, educational technology, school policy, policy analysis. I. INTRODUCCIÓN Actualmente, nos encontramos sumergidos en la denominada “Sociedad de la Información”, la cual ha proporcionado nuevas formas de comunicación, de pensamiento y de colaboración (Wastiau, Blamire, Kearney, Quittre, Van de Gaer y Monseur, 2013). Uno de los grandes pilares de esta nueva sociedad son las Tecnologías de la Información y la Comunicación, útiles como fuente de riqueza a causa de las facilidades que ofrecen en el manejo, administración y distribución de la información (González, 2011), hecho que se ensalza como un valioso poder dentro de las condiciones que alberga la sociedad actual. En este sentido, el ámbito escolar debe dar respuesta a las características de esta sociedad con el fin de que el alumnado pueda desenvolverse demaneraadecuadaenlosnuevosescenarios queseleplanteenensufuturo tanto laboral como personal. De acuerdo a esta idea, numerosos gobiernos a nivel mundial han planteado actuaciones en relación a las TecnologíasdelaInformacióny laComunicaciónenelmarcodelasPolíticasEducativas de sus respectivos países (Valverde et al., 2010; González, 2011). Son éstas, en gran medida, las que propician las diferencias en el uso y aplicaciónde lasTICenlasaulas, enestesentido DePablos,Colás,yGonzález (2010) señalan que en los últimos años la fuerte implantación de las TIC unida a la aplicación de Políticas Educativas cuyo fin es dotar de medios tecnológicos a las escuelas está cambiando los escenarios educativos, permaneciendo diferencias en sus usos y aplicaciones. II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS A nivel mundial, son muchos los países que han aprovechado la oportunidad para trasladar esta palanca de transformación social a los Manuel Rodríguez-López, Mercedes Llorent-Vaquero 1158 Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 1157 - 1174 sistemas educativos con la finalidad de mejorar y cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Valverde et al., 2010). De acuerdo con Wang (2012), podemos identificar a Holanda como uno de los primeros países que se preocuparon por promover la integración de las TIC en los centros educativos de una manera efectiva y tangible, al comenzar a realizar acciones concretas en este sentido allá en la década de 1980. En la misma línea podemos observar cómo la mayoría de las acciones políticas de los distintos países en relación a la implementación de las TIC en educación abordan temas comunes como: la provisión de hardware a las escuelas;la creación yadquisiciónde softwareeducativo;lasmodificaciones en el plan de estudios, en la infraestructura y la conectividad; y, el más crucial,laformacióndelprofesorado, focalizándolahacialacompetenciatécnica o instrumental (Wang, 2012). La Unión Europea se ha sumado a estas corrientes propulsando desde los inicios la integración de las TIC en el ámbito educativo (De Pablos, 2013; Correa y Paredes, 2009). En España, son las comunidades autónomas las que poseen competencias en educación, por tanto, son ellas las encargadas de diseñar y aplicarlos distintosplaneso programasdeintegracióndelas TICenlos centros educativos. En el estudio “España 2006: VI Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España”, podemos observar cómo todas las comunidades autónomas españolas han realizado proyectos y planes con la finalidad de introducir las TIC en las aulas (De Pablos et al., 2010). Entre estos planes encontramos medidas de desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, el desarrollo de portales educativos y plataformas con recursos didácticos para alumnos, profesores y padres o las «intranet» para la conexión y gestión de los centros (Paredes, 2013), así como programas de formación en TIC destinados a todos los colectivos relacionados con el proceso de implementación de las TIC. En el marco de las Políticas Educativas Autonómicas, y más específicamente la que nos concierne, la comunidad andaluza, encontramos la primera iniciativa en materia TIC con el Plan Alhambra, en el año 1985,cuya finalidaderafacilitaruna introducciónmásamplia delasTIC enlasescuelas.Aunqueanteriormente,laConsejeríadiseñóplanesespecíficospara laintroduccióndelastecnologías enel ámbitoeducativoque por diversos motivos no llegaron a concretarse en la práctica, como el “Plan Andaluz de Integración de las tecnologías de la comunicación y la información en la educación” (Cabero, 2003). En cuanto al Plan Alham- Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0 1159 bra, podemos afirmar que estableció algunos principios sobre la enseñanza de la informática en los centros educativos de enseñanza no universitaria, defendiendo la formación y perfeccionamiento del profesorado en materia TIC así como la colaboración de los CEP para la produccióndematerialesyelasesoramientoalprofesorado(BOJA,55/1986). Unsegundoplan que encontramos en el devenir de iniciativas políticas para la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo andaluz es el Plan Zahara XXI, establecido en 1986, cuyos objetivos principales los conformaban: ampliar el usoyconocimientode las Nuevas Tecnologías;desarrollaryexperimentar las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías en el proceso d enseñanza-aprendizaje; crear nuevos entornos de aprendizaje autónomo y desarrollar la creatividad; y, propiciar la integración de alumnos con necesidades educativas especiales (Fernández, s.f.). No obstante, no fue hasta el año 2003, cuando la Junta de Andalucía apoyó la creación de escuelas TIC en las etapas de enseñanza obligatoriaa travésdelDecreto72/2003, de18de marzo,sobreMedidasde Impulso de la Sociedad del Conocimiento (De Pablos y Jiménez, 2007; De Pablos, 2010; González, 2011; Rodríguez, Pozuelos, y León-Jariego, 2014).Este decreto marcaunaseriede líneasestratégicasparala implantación de las TIC en las enseñanzas no universitarias que se explicitan en el desarrollo del Plan And@red (González, 2011). Tras estas medidas, uno de los planes más relevantes respecto a la incorporación de las TIC a las aulas andaluzas fue el Plan Andalucía de la Sociedad de la Información (Plan ASI) (2007-2010), el cual posee como una de sus líneas de actuación estratégica “Educación para la sociedad digital”. A comienzos del curso escolar 2009/2010, la Junta de Andalucía comienza a implementar en los centros educativos el programa “Escuela TIC 2.0”, cuya filosofía se basa en que la tecnología no debe prevalecer sobre la educación, sino que tiene que servir para mejorar la calidad de la enseñanza(González,2011).Enestesentido,losejesdeintervenciónexpuestas en el citado programa eran: las aulas digitales, la conectividad e interconectividad a Internet, la formación del profesorado en aspectos metodológicos y sociales de la integración de las TIC, el acceso a materiales digitales educativos, y, finalmente, la implicación del alumnado y lasfamiliasenlaadquisición,custodiayusode losrecursosinformáticos (Santiago, Navaridas y Repáraz, 2014). De esta manera, las acciones del programa se orientan a los siguientes sectores estratégicos: Manuel Rodríguez-López, Mercedes Llorent-Vaquero 1160 Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 1157 - 1174 –Organización de los Centros Escolares respecto a las TIC –Formación del Profesorado en TIC –Dotación de medios/Financiación –Calidad Educativa (equidad para luchar contra la brecha digital) En definitiva, el objetivo final del Programa es la búsqueda de la calidad y la equidad en la educación del siglo XXI (Pérez, 2011). Actualmente, a causa de la crisis económica global, con su consecuente reducción de gastos en inversión social y educativa por parte de las administraciones públicas, el gobierno central decidió retirar programa y prestaciones, entre los que se halla el Programa Escuela 2.0, suprimido a mediados del año 2012 (Area, 2013). Así pues, el programa desapareció sin haber dispuesto del tiempo suficiente para evidenciar sus efectos a medio plazo en las distintas escuelas que implantaron el mismo (De Pablos, 2012). En este sentido, nuestro trabajo de investigación se orienta a este fin, formulando su Problema de Investigación en los siguientes términos:¿Qué Políticas Educativas TIC se estándesarrollando “de facto” actualmente en los centros de Primaria y Secundaria de Sevilla tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0? EncuantoalobjetivogeneralnosplanteamosdescribirlasPolíticas EducativasTIC se están desarrollando actualmente enlos centros de PrimariaySecundariadeSevillatraslasupresióndelPlanEscuelaTIC2.0 Como objetivos específicos abordamos: –Producir un sistema de indicadores válido y fiable para la identificación y caracterización de las Políticas Educativas TIC –Identificar las políticas de Formación del Profesorado que actualmente se desarrollan en los centros de primaria y secundaria de Sevilla –Conocercómose afronta la dotación y mantenimiento de los recursos TIC en los centros de Sevilla tras la Supresión del Plan escuela TIC 2.0 –Caracterizar la Organización del Centro en relación al uso de las TIC –Describir la integración efectiva que se hace de las TIC en el proyecto de centro Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0 1161 –Identificar factores asociados a las diferentes formas en que se manifiestan las Políticas TIC en los centros de Primaria y Secundaria de Sevilla tras la supresión del Plan Escuela 2.0 III. METODOLOGÍA Desde una perspectiva positivista, y acorde con los objetivos de cortedescriptivoplanteados,seaplicaundiseñoSurveyotipoencuesta. Tomando como unidad muestral el centro educativo (el conglomeradoes todo su equipo directivo), se realiza un muestreo por cuotas, en el que se establece como criterio principal para ser seleccionado la condicióndedisfrutarunalargatrayectoriaenelusointegraldelasTICydesa- rrollode BuenasPrácticaseducativas conTIC.La seleccióndefinitivase hace a propuesta de los Centros de Profesores de Sevilla y Alcalá de Guadaíra. La muestra queda constituida por un total de 45 profesores miembros del equipo directivo, pertenecientes a 14 centros diferentes de la provinciadeSevilla, deloscualesel 60% pertenecenasecundariay el40 aprimaria. El51,1%de losencuestadosejercen encentrosde SevillaCapital (asociados al CEPde Sevilla) y el resto en localidades de la provincia (asociados al CEPde Alcalá de Guadaira, Sevilla). El 35,6 son mujeres y el 57,8 hombres, con una edad media de 45 años y 2,88 años de media en el ejercicio del cargo. La recogida de datos se realiza a través de un cuestionario operativizado a partir de una tabla de especificaciones. Este procedimiento viene avalar la Validez de Contenidos del instrumento, que fue dimensionada a partir de los principales objetivos del Plan escuela TIC 2.0, concretándose en las siguientes: –Iniciativas de Organización de los Centros Escolares respecto a las TIC –Cultura de Formación del Profesorado en TIC –Fuentes y sistemas de dotación de medios/Financiación –Iniciativas para la Calidad Educativa como lucha contra la Brecha Digital –Perpetuación y herencia del Plan Escuela 2.0 en la Institución Manuel Rodríguez-López, Mercedes Llorent-Vaquero 1162 Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 1157 - 1174 Para la resolución de los objetivos de esta aportación usaremos solo una parte del cuestionario orientada a la identificación de políticas TIC que se desarrollan actualmente en los centros educativos de Sevilla. Específicamente, además de los datos sociodemográficos, usaremos cuatro escalas del cuestionario. La siguiente escala resume el informe de la calidad de la medida del estudio a través del análisis de la Fiabilidad (mediante Alpha de Cronbach) y Validez de Constructo (análisis factorial). Tabla 1. Fiabilidad y validez de las escalas Escala Fiabilidad Validez de Constructo Formación del profesorado (5 Ítems) 0,879 Factor 1 explica el 67,4% de la varianza Todos los elementos saturan el factor por encima del 0,80 Dotación y mantenimiento de los recursos TIC del centro (4 Ítems) 0,560 Factor 1 explica el 43,5% de la varianza Todos los elementos saturan el factor por encima del 0,60 Organización del centro para el uso de las TIC (5 Ítems) 0,875 Factor 1 explica el 67,1% de la varianza Todos los elementos saturan el factor por encima del 0,80 Integración de las TIC en el proyecto de centro (5 Ítems) 0,905 Factor 1 explica el 72,7% de la varianza Todos los elementos saturan el factor por encima del 0,80 IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Desde un criterio meramente discursivo, a continuación presentamos los resultados de la investigación siguiendo la propia estructura de las dimensiones validadas. 1. Políticas de Formación del Profesorado Laescalasobrepolíticasdeformacióndelprofesoradosecompone de los siguientes ítems: –Ítem 1. El centro tiene un proyecto propio de formación en TIC para el profesorado –Ítem 2. El proyecto de formación TIC del centro posee contenidos actualizados en materia TIC –Ítem 3. La formación TIC en el centro trata aspectos tanto instrumentales como pedagógicos Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0 1163 –Ítem4. Elcentroofreceun espacioparael asesoramientosobremateriales curriculares en soportes multimedia, su utilización e incorporación a la planificación didáctica. –Ítem 5. El centro participa en redes de formación del profesorado en TIC En esta dimensión resalta que dos tercios de los encuestados manifiestan con intensidad que su centro dispone de un proyecto propio de formación en TIC para su profesorado (frente al 33,3% que manifiesta poco o nada), a pesar de que esta formación no dispone del apoyo del Plan Escuela TIC 2.0. Asimismo destaca que más de la mitad aseguran disponer de “bastante” o “mucho” contenidos actualizados TIC en su proyecto de formación TIC del Centro. Por otro lado, la mitad de los encuestados aseguran que en su centro ofrecen “bastante” o “mucha” formación TIC tanto instrumental como pedagógica, frente a un bajo porcentaje(16,2%) que afirma recibir pocoo nada. En relación a la oferta de un espacio para el asesoramiento sobre materiales curriculares en soportes multimedia existe mayor disparidad de opinión, ya que un tercio opina que en su centro existe “bastante” o “mucho” esta oferta, otro tercio señala que su centro posee “algo”, y, un último tercio se encuentra en los valores “poco” y “nada”, aunque este último alcanza un bajo porcentaje (4,4%). Finalmente, más de dos tercios de los encuestados afirman con intensidad que su centro participa en redes de formación del profesorado en TIC, frente a un 24,5% que manifiesta poco o nada. Valorando la escala en su conjunto (el valor medio del conjunto de losítems queintegranla escalaanteriormentevalidada), tenemosquelos Manuel Rodríguez-López, Mercedes Llorent-Vaquero 1164 Opción, Año 31, No. Especial 1 (2015): 1157 - 1174 17% 8% 8% 4% 8% 15% 8% 13% 26% 15% 35% 22% 20% 31% 35% 26% 40% 37% 20% 24% 4% 13% 13% 11% 6% 6% 6% 6% 8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Nada Poco Algo Bastante Mucho Total Gráfica 1. Políticas de formación del profesorado. centros impulsan políticas para la formación del profesorado en TIC (su valor medio supera la media de la escala, 3,20), resultando el valor más indicado 4 (sobre una escala de 5) La varianza puede considerarse alta (0,80) 2. Dotación y mantenimiento de los recursos TIC Encuanto aladimensióndotación ymantenimientode los recursos abarca los siguientes ítems: –Ítem 1. El centro disfruta de una adecuada dotación de recursos TIC para el aprendizaje –Ítem 2. El centro recibe suficiente inversión para la dotación/mantenimientoderecursosTICporpartedelasadministracionespúbli- cas – Ítem 3. El centro es activo en la búsqueda de financiación para la dotación/mantenimiento TIC – Ítem 4. La extensión y disponibilidad de los recursos e infraestructurasdigitalesesequitativa en todos los niveles educativos del centro. En relación al ítem 1, encontramos que un 82,2% de los encuestados manifiesta valores de poco o nada en relación a que el centro recibe suficienteinversión para la dotación y elmantenimiento de recursos TIC por parte de las administraciones públicas, frente a un 13,3% que se encuentra en el valor “algo” y un 4,4% que considera “bastante”. Asimismo, un tercio afirma que su centro es bastante o muy activo en la búsqueda de financiación para la dotación y el mantenimiento TIC, otro tercio Equipos directivos y políticas TIC tras la supresión del Plan Escuela TIC 2.0 1165 7% 31% 7% 22% 2% 22% 51% 18% 16% 4% 31% 13% 38% 13% 20% 36% 4% 22% 31% 49% 4% 11% 18% 24% 4% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Nada Poco Algo Bastante Mucho Perdidos Gráfica 2. Dotación y mantenimiento de los recursos TIC. competencias TIC en el alumnado (media 3,87 sobre 5) o la infusión de lasTIC enel diseñodeloscontenidosy materialesdidácticosproducidos por el centro (media 3,62). Finalmente resalta que son muy escasos los factores asociados a cómo materializan los centros sus políticas de formación, de dotación y mantenimiento de recursos, organización del centro e integración de las TIC en el proyecto de centro. Entendemos que este debe ser un estudio diseñadoadhoc,aventurándonosapensarquequizáestamaterialización no se deba tanto a indicadores técnicos o económicos como a cuestiones másasociadas a la cultura de centro, bienestar subjetivo del profesorado, clima de aula, etc. Como prospectiva, creemos necesario seguir profundizando acerca de la responsabilidad y liderazgo de Equipos Directivos y Coordinadores TIC de los centros en la perpetuación de la filosofía de programas modelo 1:1 como el Plan Escuela TIC 2.0 En la misma línea, consideramos necesario reflexionar empíricamente sobre si la persistencia y el éxitodeuncentroen la adaptación del currículo a la sociedaddelconocimiento es cuestión de indicadores técnicos o económicos (dotación de medios,mantenimiento, incentivoseconómicos,etc.)o acuestionesmás asociadas a la cultura del propio centro (bienestar subjetivo del profesorado, clima de aula, pasión por la educación, etc.) Referencias Bibliográficas AREA,Manuel. 2013. 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