Plataforma FORCOM, un recurso virtual de ayuda para el profesorado universitario

- 49 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación PLATAFORMA FORCOM, UN RECURSO VIRTUAL DE AYUDA PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO FORCOM WEBSITE: A VIRTUAL DEVICE FOR ADVISING AND SUPPORTING UNIVERSITY LECTURERS Víctor Álvarez Rojo (Coord.) [email protected] José Clares López [email protected] Javier Gil Flores [email protected] Javier Rodríguez Santero [email protected] Soledad Romero Rodríguez [email protected] Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.- Departamento. MIDE c/ Camilo José Cela, s/n - 41018 SEVILLA El artículo presenta un recurso virtual diseñado para la formación y el asesoramiento al profesorado universitario: la 'Plataforma FORCOM - Formación por Competencias'. Se describe el contenido de la misma y se presentan parte de los resultados del proceso de validación a que ha sido sometida con dos grupos de profesores/as de la Universidad de Sevilla. Los resultados indican que debe ser sometida a un proceso de rediseño, tanto en su formato (interface, acceso a contenidos, ubicación de menús, homogenización de iconos, etc.) como en su contenido (cobertura de áreas y titulaciones), incorporando elementos motivacionales e instrucciones/sugerencias de uso. Palabras clave: Competencias docentes; formación del profesorado; plataforma de apoyo a la docencia This work presents the FORCOM virtual device, a website designed to support, to give advice and to counsel university lecturers on their teaching in the context of the European Higher Education Area (EHEA)' demands. We describe its structure of contents and the process followed to validate the degree of adaptation to the lecturers' teaching needs. Two experimentation groups of professors have been confronted in Health and Engineering subjects. Validation outcomes point out to some changes to be implemented in the content, as well in the virtual present design of this in-wok based training tool. Key words: Teaching competencies; in-service lecturers' education; teaching support platform ISSS: 1133-8482 - Nº 38 Julio- Diciembre 2010 pp. 49 - 61 - 50 - Álvarez, V. y otros 1. Introducción. El calendario de adaptación de la oferta de la enseñanza universitaria a las propuestas programáticas de la Declaración de Bolonia y posteriores señalaba el año 2010 como un hito temporal clave, que determinaría el antes y el después del proceso de convergencia europea en materia de educación superior. Llegado que hemos, las valoraciones de lo realizado hasta el momento son, como no podía ser de otro modo respecto a un asunto tan complejo, enormemente dispares; sin embargo, es innegable que se ha hecho un considerable esfuerzo colectivo para hacer posible tanto el cambio organizativo (reestructuración de los estudios y de las titulaciones) como el cambio cultural (creencias, valores y prioridades). La segunda de las dimensiones de innovación señaladas, el cambio cultural en el profesorado, en el alumnado y en la propia institución universitaria como organización, va a exigir un proceso de larga duración pues afecta a creencias y valores de tradición milenaria: qué enseñar (¿contenidos vs. competencias?), cómo enseñarlo (¿enseñanza desde la perspectiva del profesorado vs. centrada en los intereses y necesidades del alumnado?) y desarrollando qué funciones docentes (¿docente como transmisor de información-contenidos vs. como guía del aprendizaje?). La fórmula para el aseguramiento del éxito en dicho proceso de innovación es incierta aunque se conozcan sus ingredientes: una indeterminada disponibilidad de recursos materiales y organizativos junto con la formación y el apoyo necesarios al profesorado y al alumnado, actores de la formación superior. Y en este segundo aspecto, formación y apoyo, es insoslayable en el momento actual el aprovechamiento de las potencialidades de las TIC, tanto desde la perspectiva organizativa-institucional o disponibilidad de recursos, como desde el propio contenido vehiculado a través de dichas tecnologías (Cabero et al 2006 y 2008). “… Lo que hace que la formación en red se convierta en una enseñanza de calidad no se encuentra tanto en las posibilidades técnicas y en las diferentes problemáticas de las plataformas..., sino en otros aspectos que van desde como se estructura y organiza la información en los entornos, la calidad de los mismos, el papel que desempeñara el profesor mediante la tutoría, o las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica que les permitamos a los estudiantes” (Cabero et al, 2006, pg. 14). Y es precisamente respecto a este ingrediente, el contenido de la formación / apoyo al profesorado ofertados vía TIC, al que se refiere el presente artículo, en el que presentamos una herramienta de asesoramiento-formación destinada a los docentes universitarios, que utiliza algunas de las indudables ventajas de las TIC y que podría encuadrarse en lo que Sánchez (2009) denomina genéricamente como ‘herramienta de distribución de contenidos’. 2. La plataforma FORCOM. La creación de la plataforma FORCOM (http://www.proyectoforcom.org) se ha realizado bajo el auspicio del Plan Nacional de Investigación I+D 2007. La plataforma FORCOM puede definirse como una oferta hipertextual de formación y de asesoramiento, utilizando la propuesta de clasificación de las plataformas virtuales que realiza Estebaranz (2006, p. 48) y que define los programas hipertextuales como aquellos que: “… configuran el contenido de aprendizaje en - 51 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación una organización reticular de la información en base a criterios semánticos(…) Es decir, contienen información textual, núcleos de información conectados por diversos enlaces, sin prescribir un orden secuencia (…). La decisión del rumbo a seguir es del que aprende (…)” Los contenidos de la plataforma se estructuran poniendo a disposición de los usuarios y usuarias varios menús de contenido. El primero de ellos es que aparece en el cuadro 1. a) Menú “Docencia en el EEES”. Este menú aglutina contenidos generales referidos a: a) la génesis y desarrollo del EEES (en las dos primeras opciones, ‘Declaraciones’ y ‘Legislación Española’): declaraciones programáticas de Lisboa, Sorbona, Bolonia,…, y principales disposiciones legislativas de nuestro país para la adaptación de la Figura 1. Pantalla de acceso a la plataforma FORCOM • Declaraciones • Legislación Española • Planificación de la Docencia por Competencias • Metodologías Docentes para el EEES • Evaluación de los Aprendizajes • Tutoría y Supervisión del Aprendizaje Cuadro 1. Menú “Docencia en el EEES” - 52 - Álvarez, V. y otros enseñanza universitaria a nueva configuración europea. El acceso a estos contenidos se posibilita mediante enlaces. b) las 4 funciones docentes básicas que el profesorado debe desarrollar en dicho contexto (en las cuatro opciones restantes). El contenido de estas opciones consiste en documentos y enlaces seleccionados para posibilitar la formación teórica (artículos científicos, investigaciones, reflexiones y propuestas metodológicas…) y práctica (experiencias, ejemplos de aplicaciones…) en dichas funciones, de tal manera que los usuarios y usuarias de la plataforma, independientemente del área de conocimiento al que pertenezcan, puedan conseguir una información lo más actualizada posible sobre • CC. Sociales y Jurídicas • CC. de la Salud • Enseñanzas Técnicas • Humanidades • CC. Experimentales Figura 2: Ilustración del contenido de una de las opciones del menú “Docencia en el EEES” Cuadro 2. Menú “Docencia en Áreas de Conocimientos” - 53 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación alternativas de acción docente. Y en las opciones del menú (Figura 2) un conjunto de archivos descargables y enlaces a otros contenidos. El segundo de los menús (Cuadro 2), posibilita el acceso a contenidos específicos de cada una de las áreas, bien sea mediante la consulta y descarga de archivos o bien por enlaces. En este menú se ha pretendido dar respuesta a una necesidad / demanda que aparece frecuentemente reiterada por el profesorado universitario: el contenido de las ofertas de formación debe estar lo más adaptado posible a las particularidades de titulaciones y áreas de conocimientos concretas (Álvarez et al, 2008). El contenido ofertado por la plataforma en cada área se estructura en el siguiente submenú: La selección de los contenidos para esta parte de la plataforma se ha realizado buscando la especificidad y la referencia directa a titulaciones y materias concretas; se han rastreado para ello buenas prácticas del profesorado, propuestas teórico-prácticas de herramientas, experiencias diversas de innovación, materiales, referencias normativas, enlaces y bibliografía especifica para cada área. Los usuarios/as que acceden a cualquiera de las opciones de este menú se encuentran igualmente con materiales a su disposición y enlaces (Figura 3). Finalmente, en el tercer menú, “Autoevaluación de Competencias Docentes”, se oferta al profesorado usuario la posibilidad de descargar y utilizar cuatro ‘Guías de Autoevaluación’ para determinar su nivel de dominio de las competencias docentes en los cuatro ámbitos ya señalados de planificación, desarrollo de la docencia, evaluación y tutoría (Figura 4). Dichas guías son herramientas independientes de auto- • CC. Sociales y Jurídicas o Referencias Normativas o Planificación por Competencias o Metodologías Docentes para el EEES o Evaluación de los Aprendizajes o Tutoría y Supervisión del Aprendizaje • CC. de la Salud • Enseñanzas Técnicas • Humanidades • CC. Experimentales  Cuadro 3. Submenú desplegable en cada Área de Conocimientos - 54 - Álvarez, V. y otros diagnóstico, que han sido sometidas a procedimientos básicos de validación empírica de su diseño con grupos de profesores/as de todas las áreas de conocimiento (Álvarez et al, 2009b); no cuentan, pues con una validación sistemática (experimental o cuasi experimental) de contenido ni de resultados. Es decir, mediante su utilización se puede obtener una información meramente ‘orientativa’ de posibles ámbitos de optimización de competencias docentes. Esto es así porque el equipo de investigación autor de la plataforma no ha hallado ni en la literatura pedagógica internacional ni en la nacional, ejemplos contrastados de este tipo de herramienta de autoevaluación docente que pudieran servir como punto de partida y de contraste, tuvo que crear dichos instrumentos. El proceso de construcción y validación de la plataforma ha sido largo y se ha desarrollado en cuatro etapas a lo largo de 3 años de trabajo (2007-2010) implicando en el mismo a profesores de cuatro universidades (Sevilla, Complutense, Granada, País Vasco y Cádiz) y trabajando siempre con muestras seleccionadas intencionalmente (muestras aceptantes). Las dos primeras etapas estuvieron dedicadas a obtener información del profesorado para determinar cuál podría ser el contenido de la Plataforma FORCOM, de tal forma que el mismo no fuera una propuesta de ‘expertos’ (el equipo de investigación del proyecto) sino más bien el resultado de haber chequeado las percepciones de los futuros usuarios (profesores/as universitarios) del recuro que se quería crear. La tercera etapa se dedicó a la creación de la plataforma, primero en su vertiente informática y a continuación en lo que se refiere al diseño y carga de sus contenidos. La etapa final se ha dedicado a la Figura 3: Ilustración del contenido de una de las opciones del menú “Docencia en Áreas de Conocimientos” - 55 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación validación empírica mediante expertos y usuarios de su formato y de determinados aspectos de su contenido. Detallaremos someramente las tres primeras y presentaremos más en detalle la cuarta, objeto de este artículo. a) Durante la primera etapa el objetivo que se persiguió fue una aproximación a los perfiles profesionales de los profesores en el contexto del EEES (Álvarez y otros, 2009a y 2009c). Mediante procedimientos cualitativocolaborativos (grupos de discusión y entrevistas grupales) se delimitaron en primer lugar los tipos de profesores (4) percibidos como necesarios para la nueva situación y seguidamente su perfil competencial, es decir, el conjunto de competencias docentes que debería poner en juego para atender a las demandas de formación en ese contexto. En un segundo momento y con procedimientos de encuesta se seleccionaron las competencias consideradas por un grupo de expertos (profesorado con amplia experiencia docente) como más importantes (competencias clave) en cada uno de los cuatro principales ámbitos docentes (planificación, docencia, evaluación y tutoría). b) La segunda etapa se dedicó a detectar y conceptualizar necesidades de formación, asesoramiento o apoyo técnico percibidas por los profesores para un adecuado desarrollo (o adquisición) de las competencias docentes anteriormente identificadas y seleccionadas. Mediante un procedimiento de encuesta 505 profesores de todas las categorías docentes de las 5 universidades participantes expresaron sus necesidades a través de un protocolo de valoración. c) A lo largo de la etapa tercera se llevó a cabo la creación de la Plataforma FORCOM; su diseño informático corrió a cargo de una empresa especializada y la selección de su contenido fue responsabilidad, como era lógico, del equipo de investigación a partir de Figura 4: Contenido del menú “Autoevaluación de Competencias Docentes” - 56 - Álvarez, V. y otros los datos recogidos en las dos primeras etapas. Una vez cargado el contenido que se ha detallado anteriormente se ha procedido a su validación, cuyos resultados se presentan seguidamente. 4. El proceso de validación. En la cuarta etapa de la investigación se está llevando a cabo la experimentación y validación empírica de dicha herramienta. El propósito de esta etapa de indagación era determinar en qué medida este recurso era capaz de dar alguna respuesta a las necesidades de los docentes en el contexto de las exigencias del EEES, sobre la base del postulado de que no es posible construir una herramienta válida para satisfacer todas las necesidades y a todo el profesorado. Presentamos en este trabajo una parte de las valoraciones ya realizadas por profesores de la Universidad de Sevilla. Los interrogantes que han guiado la pesquisa eran dos: 1- ¿Qué grado de funcionalidad posee el diseño (informático e icónico) de la Plataforma FORCOM? (manejo y formato) 2- ¿Para qué tipo de profesorado puede resultar más útil el contenido de la misma? (adecuación y utilidad del contenido) Los participantes en la experiencia han sido dos grupos de profesorado de las áreas de Ciencias de la Salud (CCS) y de Enseñanzas Técnicas (ET). En ambos casos se intentó lograr una cierta heterogeneidad en cuanto a rasgos tales como centro en el que imparten docencia o experiencia docente, cifrada en número de años de ejercicio profesional (más de 10 años y menos de 10). En la Tabla 1 se recogen algunos de los rasgos que caracterizan a los participantes. Se comenzó por contactar con posibles profesores y profesoras que pudieran participar en la experiencia, localizándolos por vías informales. A cada uno de ellos se les explicó individualmente la finalidad y el contenido de la plataforma FORCOM y se les pidió que la manejaran durante algún tiempo, entrando en los diferentes apartados de que consta. Tras la experiencia de manejo se utilizó una entrevista en profundidad para recoger las valoraciones de los profesores y profesoras participantes. CC DE LA SALUD ENSEÑANZAS TÉCNICAS Profesor/a Titulación impartida Experiencia (años) Titulación impartida Experiencia (años) Colaborador/a Podología < 10 años I. Aeronáutica I. Industrial < 10 años Farmacia < 10 años I. Industrial I. Técnica de Diseño < 10 años Contratado/a Doctor/a Odontología < 10 años Titular de E. U. Enfermería > 10 años I. T. Mecánica I. T. Diseño Industrial < 10 años Catedrát. de E.U. I. T. Diseño Industrial > 10 años Medicina > 10 años Ingeniería Informática > 10 años Titular de Universidad Odontología > 10 años Arquitectura < 10 años Tabla 1: Profesorado participante en la entrevista de valoración de la plataforma FORCOM - 57 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación 5. Resultados. 5.1 Manejo de la plataforma. En general, el profesorado participante en la validación no ha encontrado grandes dificultades en el acceso a la plataforma, realizando con facilidad el registro de nuevos usuarios. Un problema encontrado en algún caso particular ha sido el no funcionamiento de algunos enlaces, aunque la impresión general del resto de usuarios es que los enlaces permiten acceder sin problemas a los documentos y sitios de referencia: “He mirado la navegabilidad de la plataforma. Lo abrí todo. Primero la normativa, que está completa, los enlaces bien aunque en algún apartado, en metodología algunos enlaces estaban vacíos, pero bastante bien”. (ET). El modo de utilización de la plataforma, aun siendo diverso en función de los participantes, ha tenido en común para todos ellos el haberse apoyado en múltiples entradas en diferentes momentos. Dos experiencias tipo pueden ser la que relata una de las profesoras de Ciencias de la Salud y un profesor de Enseñanzas Técnicas: “He entrado tres veces. La primera vez una visión general, para ver así cuánto tiempo necesitaría para verla. Entonces vi que era bastante densa. Después he entrado dos veces más, dedicándole más de una hora y pico cada vez, y he ido entrando en documentos y enlaces que me parecían interesantes” (CCS). “La he usado diez veces. La he utilizado desde mi papel de evaluador. Primero, eché un vistazo general, miré todas las pestañas, cómo estaba organizada. Después miré si era fácil acceder a la información y cómo era. Fui entrando ya en la información que más me iba interesando. Cada vez que he entrado he estado entre 10 o 15 minutos, hasta dos horas.” (ET). En relación con el menú de autoevaluación de competencias docentes manifiestan que ha sido revisado pero no auto-aplicado por dos razones: conocimiento previo a través de cursos de formación sobre este mismo tema; y en otros casos porque, al no explicarse en la plataforma cuál puede ser su utilidad de cara al uso de la misma, no se han planteado utilizar este menú. En cuanto a obstáculos para el uso por parte del profesorado universitario, se han enumerado los siguientes: ·Posible falta de motivación inicial ·Ausencia de un objetivo claro en el momento de acceder al uso de la plataforma: “La plataforma podría tener éxito sobre los contenidos y para utilizarlos hay que tener una cierta intencionalidad” (ET). ·Falta de formación mínima en competencias, lo que dificulta poder trazar un itinerario de utilización de la plataforma ·Carácter general de la plataforma, en detrimento de la especificidad que requiere el profesorado de cada área de enseñanza ·Nivel elevado de los contenidos, no fácilmente accesibles para todo el profesorado ·Lenguaje académico-pedagógico, no manejado por el profesorado de ciertas áreas de enseñanza ·Cantidad de tiempo necesario para revisar el contenido y asimilarlo. 5.2. Utilidad. Al valorar la utilidad de la plataforma, se ha comenzado por considerar el tipo de profesorado destinatario de la misma. En este sentido, se estima que cualquier profesor que tenga que redactar su proyecto docente, con independencia de su categoría, encontrará información relevante en los contenidos de