Aportaciones de la tecnología al trabajo cooperativo para la innovación universitaria con Design Thinking

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 59 - SEPTIEMBRE - 2020 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 59 SEPTIEMBRE 2020 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Secretariado de Recursos Audiovisuales y NN.TT., Universidad de Sevilla (España) CONSEJO DE REDACCIÓN EDITOR Dr. Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ASISTENTE Dr. Juan Jesús Gutiérrez Catillo. Universidad de Sevilla. (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez. Universidad de Sevilla (España) VOCALES Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) CONSEJO TÉCNICO Edición, maquetación: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España) Dra. Raquel Barragán Sánchez, Universidad de Sevilla (España) Antonio Palacios Rodríguez, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España) Administración: Leticia Pinto Correa, S.A.V, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Ángel Pi o González Soto, Universidad Rovira i Virgili, Tarragona (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore). FECYT: Ciencias de la Educación. Posición 34. Puntuación: 28,32) DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2018: 1,170. Q1 Educación. Posición 8 de 225) ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B - Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2018): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 23; Mediana: 42 Posición 5ª de 96 - Criterios ANECA: 20 de 21. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/ CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 3.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 3.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2020 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 59 SEPTIEMBRE 2020 índice 1.- Percepción de estudiantes sobre el uso del videoblog como recurso digital en educación superior // Perception of students on the use of videoblog as a digital resource in higher education. Ernesto Colomo Magaña, Vicente Gabarda Méndez, Andrea Cívico Ariza, Nuria Cuevas Monzonís 2.- Contributions of technology to cooperative work for university innovation with Design Thinking // Aportaciones de la tecnología al trabajo cooperativo para la innovación universitaria con Design Thinking. Juan Jesús Torres-Gordillo, Jesús García-Jiménez, Eduardo Alejandro Herrero-Vázquez (Bilingüe) 3.- Perception about the Influence of ICT Tools on Knowledge Management Processes in Grade of Primary Education // Percepción sobre la influencia de las herramientas TIC en los Procesos de Gestión del Conocimiento en el Grado de Educación Primaria (Bilingüe) Elena Ferrero de Lucas, Isabel Cantón Mayo 4.-The tablet. Dynamic strategy to favor significant university learning // La tableta. Estrategia dinámica para favorecer el aprendizaje significativo universitario (Bilingüe) Maria Luisa Sevillano García, Blanca Inés Espinel De Segura, José Manuel Sáez López, Cristina Sánchez Romero 5.- Análisis de la Competencia Digital en la Formación Inicial de estudiantes universitarios: Un estudio de meta-análisis en la Web of Science // Analysis of the Digital Competence in the Initial Formation of University Students: A Meta-Analysis Study on the Web of Science Francisco Recio Muñoz, Juan Silva Quiroz, Nicole Abricot Marchant 6.- Computational thinking and coding in primary education: scientific productivity on SCOPUS // El pensamiento computacional y la codificación en la educación primaria: la productividad científica en SCOPUS (Bilingüe) Annalisa Piazza, Santiago Mengual-Andrés 7.- La usabilidad percibida por los docentes de la Formación Profesional a distancia en las Islas Baleares // The usability perceived by the teachers of distance vocational training in Balearic islands Francisco Ramón Lirola Sabater, Adolfina Pérez Garcias 8.- Evaluación del videojuego educativo “Aphids Attack” a través de modelos log-lineales para la enseñanza de las interacciones ecológicas en el nivel primario // Evaluation of the educational video game “Aphids Attack” through log-linear models for teaching ecological interactions at the primary level. Mariano Eliseo Rodríguez Malebrán, Miguel Angel Manzanilla Castellanos, Eloy Antonio Peña Angulo, Maricel Occelli, Dr. Claudio Ramírez Rivera 9.- Rafodium: a social nets about augmented reality created in Google+ // Rafodium: una red social sobre realidad aumentada creada en Google + Verónica Marín-Díaz, Magdalena López-Perez, Bárbara Fernández Robles 10.- Cambiando el futuro: “blockchain” y Educación // Changing the future: “blockchain and education” Antonio Bartolomé Pina 7 27 65 97 125 147 183 201 225 241 Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2020 - Nº 59 ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________ Este artículo se centra en comprobar las aportaciones de la tecnología Slack al trabajo cooperativo del profesorado inmerso en procesos de innovación educativa con metodología Design Thinking. Otro objetivo fue comprobar la satisfacción del alumnado con esta metodología. Participaron once profesores de la Universidad de Sevilla de tres áreas de conocimiento. Contestaron a un cuestionario online sobre el uso de Slack. También intervinieron 752 estudiantes de grado y máster, respondiendo a un cuestionario ad hoc para conocer su satisfacción en este proceso de aprendizaje. Se obtuvieron 427 respuestas, con un error muestral del ±3%. La investigación empleó un método mixto de carácter descriptivo y correlacional. Por una parte, se realizó un análisis de contenido de las respuestas del profesorado con el fin de diseñar un sistema de categorías. Posteriormente, con este se ejecutó un análisis temático para interpretar sus intervenciones en la herramienta Slack. Por otra parte, con las respuestas del alumnado se hicieron análisis descriptivos, correlacionales y un análisis factorial exploratorio (AFE). Una de las conclusiones fue que Slack resulta una tecnología innovadora favorecedora del trabajo cooperativo. Otra conclusión fue la fuerte relación positiva entre la satisfacción del alumnado con Design Thinking y la satisfacción en el trabajo en equipo.. This article focuses on testing the contributions of the Slack technology to university teachers’ cooperative work immersed in educational innovation processes with Design Thinking methodology. Another aim was to verify students’ accomplishment with this methodology. Eleven teachers from three academic disciplines at the University of Seville took part in the experience. They answered an online questionnaire about the use of Slack. Also, 752 undergraduate and master’s degree students participated, answering an ad hoc questionnaire to find out their satisfaction with this learning process. 427 responses were obtained, with a sampling error of ±3%. The research used a mixed method, with a descriptive and correlational approach. Firstly, a content analysis of the teachers’ responses was carried out in order to design a category system. Subsequently, a thematic analysis was performed in order to interpret their interventions in the Slack tool. Lastly, descriptive and correlational analyses of the students’ answers, as well as an exploratory factor analysis (EFA), were carried out. One of our conclusions was that Slack is an innovative technology that enhances teachers’ cooperative work. Another conclusion was the strong positive relationship between students’ satisfaction with Design Thinking and their satisfaction with teamwork.. Aplicación informática; Educación superior; Innovación pedagógica; Método de enseñanza; Tecnología educacional. Recibido: 22-11-2019 | Revisado: 13-12-2019 | Aceptado: 28-01-2020 | Publicado: 01-09-2020 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.74554 | Páginas: 27-64 Contributions of technology to cooperative work for university innovation with Design Thinking Aportaciones de la tecnología al trabajo cooperativo para la innovación universitaria con Design Thinking RESUMENABSTRACT PALABRAS CLAVE Dr. Juan Jesús Torres-Gordillo1 [email protected] D. Jesús García-Jiménez1 [email protected] Dr. Eduardo Alejandro Herrero-Vázquez2 [email protected] 1 Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Calle Pirotecnia, s/n, 41013 Sevilla. (España). 2 Universidad de Sevilla. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación. Avda. Reina Mercedes, 4A, 41012 Sevilla. (España). KEYWORDS Computer applications; Higher education; Teaching method innovation; Teaching methods; Educational technology. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 28 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ 1.- Introduction Teaching innovation is a constant in the University. Universities encourage the development of educational innovation plans through teaching collaboration to improve teaching quality and graduates’ professional development (Universidad de Almeria, 2019; Universidad de Cadiz, 2019; Universidad de Cordoba, 2019; Universidad de Granada, 2018; Universidad de Jaen, 2016; Universidad de Malaga, 2019; Universidad de Seville, 2016). In addition, this teaching collaboration is focusing its efforts on methodological innovation. Within learning methodologies, design thinking (DT) has become a major feature over the last decade. In its most genuine conception, DT goes beyond being considered a teaching-learning methodology, since it comes from the business world where it has traditionally been used the most (Dunne & Martin, 2006; Fai, 2011). DT refers to a mental framework put into action through a process that seeks to contribute to improvement in the world (Renard, 2014). It is a way of thinking that leads to innovation and transformation to generate new ways of experiencing and managing business (BBVA, 2015; Tschimmel, 2012). The process starts with a phase of exploring reality to empathise with people’s needs, generate an ad hoc challenge and provide innovative ideas and solutions to that challenge (Benett & McWhorter, 2019; Design for Change Spain, 2016). The innovation it provides encompasses different activities that seek a solid understanding of what users want and need with a people-centred design philosophy (Brown, 2008). Applied to the academic field, DT is framed within constructivism, since it starts from the premise that learning is socially constructed (Tschimmel, 2012). It is based on challengebased learning, which is a development of problem-based learning with a more dynamic and open perspective on solutions (Malmqvist, Rådberg & Lundqvist, 2015). The DT process forces students to become aware of social complexity and to be open to creative solutions that respond to the real needs of specific individuals or groups (Charosky et al., 2018; Leinonen & Durall, 2014; Munyai, 2016; Renard, 2014; Valentine, Kroll, Bruce, Lim & Mountain, 2017). This process facilitates the development of competencies of people involved (Deaner & McCreery-Kellert, 2018). DT considers knowledge to be in constant evolution and transports it to students along with the enhancement of cooperative work and social immersion (Valentine et al., 2017). DT highlights error as a source of learning, which distinguishes it from other active methodologies (McLaughlan & Lodge, 29 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 2019). The vision of teaching staff corroborates these benefits presented by DT. Nevertheless, they reveal that they find difficulties in teamwork, the extension of the number of students, or that they cannot apply it to the entire scope of the curriculum (Retna, 2016). In our experience, DT has been built from teaching collaboration. This is one of the factors identified as necessary for pedagogical innovation (Schroeder, McGivney-Burelle, Haruta & Xue, 2018) and facilitates the implementation of DT experiences (Valentine et al., 2017). Teacher collaboration brings about greater reflection on educational practice, provides an exchange of ideas, and is a source of support and learning. Interdisciplinary collaborations are considered enriching experiences by participants (Tinnell, Tretter, Thornburg, & Ralston, 2019). University teachers’ particularities promote cooperation via the creation of virtual collaboration networks, which could contribute to the support of educational innovation, the use of teamwork, the exchange and construction of ideas among teachers and the creation of a common pedagogical language (Hontvedt, Silseth, & Wittek, 2019; Monguillot González & Guitert, 2017; Romeu, Guitert, & Sangrà, 2016; Weitze, 2015, 2017). Technologies provide tools for collaborative work experiences that overcome geographical limitations (Howell, Rintamaa, Faulkner & DiCicco, 2017). Cooperation between the teaching team and teaching itself has been multimodal. This cooperation uses both attendance and tools offered by technology to create a space that combines the resources of both scenarios (Díaz & Abascal, 2018). Messaging applications and networks in general are changing the way we communicate, so their use in coordination and teacher learning is part of our daily lives (García- Chitiva & Suárez-Guerrero, 2019). Among the tools used, the Slack app stands out. This tool is a messaging software designed for collaborative work, easy to use, and allows you to share files, make video calls or connect with other tools such as Dropbox (Slack, 2019; Tuhkala & Kärkkäinen, 2018). Among its advantages, it could be highlighted that it facilitates cooperative work, team commitment and collaborative knowledge building (Gofine & Clark, 2017; Kates, Samuels, Case & Dujowich, 2020; Lin, Zagalsky, Storey, Serebrenik, 2016; Perkel, 2017; Zhang, Meng, de Pablos & Sun, 2017). Besides, it could contribute to the structuring of learning spaces, which is necessary to make use of the resources offered by a network (García-Chitiva & Suárez-Guerrero, 2019; Hontvedt et al., 2019) and to overcome the challenge of teaching collaboration in higher education (Gast, Schildkamp & van der Veen 2017). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 36 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ significant learning (see Figure 3). This gave meaning on an ongoing basis to the teaching staff’s DT experience. Another type of resource more focused on learning or facilitating the implementation of DT was also disseminated in this way (see Figure 4). Figure 4. Example of a resource to facilitate the implementation of the DT experience Some of the participants were beginning a process of innovation in their teaching, so they were receiving resources from other colleagues which made them reflect on and stay motivated with the process. Slack served as a store of tools that teachers shared and, at the same time, benefited from what others incorporated. Organisation of events One of the key points of DT is the dissemination of the experience and the way in which it is used. With regard to this, the teachers have participated in various events such as the Science Fair or the European Researchers’ Night. They also created their own spaces for dissemination, under the name #ShowRoom. The organisation of both types of events was supported by Slack (see Figure 5). The teaching staff invited the rest of the team to participate in their classes, with Slack being a focal point for dissemination (see Figure 6). Slack’s fluidity of communication helped to organise events regarding the DT process. While emails could blur some messages, Slack organised the information more intuitively by allowing the creation of hashtags and themes. 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Figure 5. Organisation of events with the Slack tool Figure 6. Dissemination of class events for faculty participation Opinions/concerns Some opinions and concerns focused on the DT process within the classroom (see Figure 7) or the dissemination of the experience (see Figure 8) via Slack. Figure 7. Proposals for improving a teacher’s presentation __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 38 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Figure 8. Opinion on participation in an event to disseminate the DT method The exchange of ideas created the scaffolding of the innovation process itself, in this case with DT, teachers being able to value their own experience and that of the rest of the team. This favoured the transmission of concerns and ideas during the process. Slack’s structure, more informal than other media such as e-mail, could be one of the factors that encouraged communication. In summary, Slack has favoured the consolidation of a support network, configured around the educational innovation project. Participants maintained communication through the application where they shared resources, experiences, opinions and proposals. The combination of the presence with the constant and fluid communication that Slack offers, allowed the consolidation of a teaching team with a desire to innovate in higher education. Regarding the second aim, the majority of students (84.5%) agreed or strongly agreed that they were lucky enough to work with DT. This data leads us to conclude that students’ overall satisfaction has been high or very high with their participation in a project where a new method such as DT is implemented (see Figure 9). 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Figure 9. Overall satisfaction percentages For the calculation of each of the dimensions, a descriptive analysis was performed with the mean and standard deviation of the questions corresponding to each factor (see Table 4). The four dimensions are evaluated with an average of 4 points, with the answer options being the ordinal values from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). We interpret the students’ evaluation of the experience as positive. The greatest standard deviation is found in satisfaction with teamwork (M= 4, SD=.766). Table 4. Total mean and standard deviations of the four dimensions evaluated Overall satisfaction Satisfaction with DT Personal engagement Satisfaction with teamwork NValid 427 427 427 427 Missing 0 0 0 0 Mean (M) 4 4.02 4.06 4.04 Std. Deviation (SD) .691 .716 .678 .766 Table 5 shows the results of the correlations between the four dimensions in relation to the degree, teaching staff and semester. Since it has scalar measures, the Pearson correlation is used. Only those correlations greater than .5 (r> .5) and significant at 99% (p< .99) have been selected. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 40 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Table 5. Pearson’s correlation between the four dimensions and the descriptive variables Personal engagement in the course Satisfaction with teamwork Pearson r Overall experience satisfaction Pearson Correlation .794** .432** Sig. (2-tailed) .000 .000 N 427 427 Satisfaction with DT performance Pearson Correlation .618** .95** Sig. (2-tailed) .000 .000 N 427 427 Satisfaction with teamwork Pearson Correlation .536** 1.000 Sig. (2-tailed) .000 . N 427 427 According to the criterion of considering only the correlations with a coefficient r higher than .5 and a p-value lower than .01, neither teaching staff, nor degree nor semester correlate with any of the study dimensions. The interpretation is that the DT implementation has not shown any relationship between the different degrees and teaching staff. This fact, together with the high student satisfaction, is positively valued for the DT implementation. It is found that greater involvement is related both to satisfaction with DT implementation (r = .618), and satisfaction with teamwork (r = .536), with moderate intensity. Personal engagement correlates to overall experience satisfaction with high intensity (r = .794). Therefore, the students’ personal engagement in the work with DT and in the course would imply the use and satisfaction with it. Satisfaction with DT performance correlates at a high intensity with satisfaction with teamwork (r = .95). This would indicate that the satisfactory implementation of the DT experience relies, to a large extent, on how they have felt or what they have done in the teamwork. DT is a process that depends, to a great extent, on cooperative work. 4.- Discussion Collaboration is essential to the design process (Brown, 2008), and it is consistent for this type of methodology, supported by technologies such as Slack, to be applied to cooperative teams. Teachers experience DT at the same time as they apply it to their students. This support is fostered by the certainty of being able to expose their doubts and updates at any time to receive continuous feedback (Dawson et al., 2017; García-Jiménez, 2015). 41 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Slack enables people to reflect, clear up doubts and share resources to improve teaching (Gofine & Clark, 2017; Kates et al., 2020; Lin et al., 2016; Perkel, 2017; Zhang et al., 2017). Teachers have shared their own experiences and resources, allowing for external support to teaching and maintaining motivation in the DT implementation. It has also favoured the creation and organisation of common events, where teachers work together with their students. Teachers share opinions about what happened in class, allowing for constant communication throughout the process. This positions Slack as a tool with the potential to support teaching innovation teams (Monguillot et al., 2017; Romeu et al., 2016; Weitze, 2015, 2017). Collaborative knowledge generation is being demanded by university teachers themselves (Martínez-Flores & Torres-Barzabal, 2017). Another educational implication of Slack is the creation of a professional communication environment that is less invasive than other messaging applications (WhatsApp or Telegram). As opposed to e-mail, Slack organises this communication in a more attractive way, enabling one to create topics, send videos and links, set up profiles, etc., and, most interestingly, create channels and threads. It also makes it easy to combine it with other applications such as Dropbox, Drive, Gmail or Trello. The results of aim 2 allow us to value the experience as positive for students. The high positive correlation between general satisfaction and personal involvement and how the team has worked stands out. It can be concluded that the enjoyment of the experience is related to the students’ personal engagement with the course and DT. Students are involved and motivated when they play an active role (Rubio-Hurtado, Ruiz-Bueno & Martínez-Olmo, 2016), as opposed to the more passive role they have had in traditional methodologies. The use of Slack by the teaching staff has generated a work atmosphere that engages students until they achieve a high level of satisfaction. Extending the use of Slack to work with students can increase the sense of availability and closeness of teachers, improving this relationship. Slack is in line with agile pedagogies (Pellicer and Batet, 2017). This implies immediacy in resolving doubts and collecting information, which serves to unblock and improve the relationship with their learning. In this sense, students would be closer to reaching their PLE (Torres-Gordillo and Herrero-Vázquez, 2016) by using a classroom tool. Teachers and students’ cooperative work has generated a new proposal to combine this learning process with DT. The teaching team decided to implement ECO, which is an acronym for Explore, Create and __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 42 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Offer. Table 6 summarises the correspondence between the phases of DT (Brown, 2008) and the ECO method, which shows the process: Table 6. Correspondence between DT and ECO phases STAGES STEPS ECO DT Explore Emphaty Observe Understand Discover Define Process Choose a point of view Formulate the challenge Create Idea Imagine Establish selection criteria Choose between alternatives Decide on an idea/solution Prototyping Build Submit to interaction Rebuild Evaluate Gain understanding Apply feedback Refine solution Offer Share Implement action plan Disseminate Test Spread Celebrate The presentation of the process is simplified to only three phases in order to quickly engage participants in the methodology. The acronym allows to play with words to exemplify the process; it is ecological, because it is respectful of the environment and is inspired by it; and it generates an echo, because it spreads and celebrates the experience. As limitations of the study, the questionnaire to the student body has not yet concluded the validation process of the construct, since it would require a confirmatory factor analysis (CFA) to guarantee the plausibility of the theoretical structure. This process is proposed as future work to be carried out with other samples. In addition, it would have been valuable to extend the analysis to other elements of the innovation process that could not be incorporated by Slack. This would allow to check how the teaching team has been consolidated or the impact achieved in the training of students’ skills. Another review track refers to incorporating different data collection methods, such as interviews and discussion groups, which deepen the use of technology to support the creation of teaching innovation networks. Finally, 43 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. the type of data we have obtained from students, mainly from a questionnaire, is another limitation, although it is a common practice accepted in the literature of Social Sciences. Funding This innovation project no. 21090 is funded in the competitive public call for the 2017-18 academic year by the University of Seville’s 3rd Own Teaching Plan, Action 1.2.3. Support for teaching coordination and innovation. It is also funded by the University of Seville’s 6th Research Plan. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 44 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Aportaciones de la tecnología al trabajo cooperativo para la innovación universitaria con Design Thinking 1.- Introducción La innovación docente es una constante en la Universidad. Las universidades fomentan el desarrollo de planes de innovación educativa mediante la colaboración docente para mejorar la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional de los titulados (Universidad de Almería, 2019; Universidad de Cádiz, 2019; Universidad de Córdoba, 2019; Universidad de Granada, 2018; Universidad de Jaén, 2016; Universidad de Málaga, 2019; Universidad de Sevilla, 2016). Además, esta colaboración docente está focalizando sus esfuerzos en la innovación metodológica. Dentro de las metodologías de aprendizaje, en la última década ha irrumpido con fuerza el design thinking (DT). En su concepción más genuina, DT va más allá de ser considerado una metodología de enseñanza-aprendizaje, ya que procede del mundo empresarial donde tiene más tradición (Dunne & Martin, 2006; Fai, 2011). Hace referencia a un marco de trabajo mental puesto en acción mediante un proceso que busca contribuir a la mejora en el mundo (Renard, 2014). Es una forma de pensamiento que conduce a la innovación y transformación para generar nuevas formas de vida y de gestión de los negocios (BBVA, 2015; Tschimmel, 2012). El proceso parte de una fase de exploración de la realidad para empatizar con las necesidades de las personas, generar un reto ad hoc y proporcionar ideas y soluciones innovadoras a dicho reto (Benett & McWhorter, 2019; Design for Change España, 2016). La innovación que proporciona engloba diferentes actividades que buscan la compresión sólida de lo que quieren y necesitan los usuarios con una filosofía de diseño centrado en las personas (Brown, 2008). Aplicado al ámbito académico, DT se encuadra dentro del constructivismo, puesto que parte de que el aprendizaje se construye socialmente (Tschimmel, 2012). Se fundamenta en el aprendizaje basado en retos, que es una evolución del aprendizaje basado en problemas con una perspectiva más dinámica y abierta de las soluciones (Malmqvist, Rådberg & Lundqvist, 2015). El proceso DT obliga al alumnado a tomar conciencia de la complejidad social y a tener apertura a soluciones creativas que respondan a las necesidades reales de personas o colectivos concretos (Charosky et al., 2018; Leinonen & Durall, 2014; Munyai, 2016; Renard, 2014; Valentine, Kroll, Bruce, Lim & Mountain, 2017). Este proceso facilita el desarrollo de competencias de las personas implicadas (Deaner & McCreery-Kellert, 2018). 45 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. DT considera el conocimiento en constante evolución y lo transporta al alumnado junto a la puesta en valor del trabajo cooperativo y la inmersión social (Valentine et al., 2017). DT destaca el error como fuente de aprendizaje, que lo distingue de otras metodologías activas (McLaughlan & Lodge, 2019). La visión del profesorado corrobora estos beneficios que se presentan de DT. No obstante, ponen de manifiesto que encuentran dificultades en el trabajo en equipo, la extensión del número de discentes o que no lo pueden aplicar a toda la extensión del currículo (Retna, 2016). En nuestra experiencia, DT se ha construido desde la colaboración docente. Esta es uno de los factores identificados como necesarios para la innovación pedagógica (Schroeder, McGivney-Burelle, Haruta & Xue, 2018) y facilita la implementación de experiencias DT (Valentine et al., 2017). La colaboración docente aporta una mayor reflexión sobre la práctica educativa, provee el intercambio de ideas, siendo una fuente de apoyo y de aprendizaje. Las colaboraciones interdisciplinares se consideran experiencias enriquecedoras por los participantes (Tinnell, Tretter, Thornburg & Ralston, 2019). Las particularidades del docente universitario promueven la cooperación desde la creación de redes virtuales de colaboración, que podrían contribuir al apoyo de la innovación educativa, la creación de un equipo de trabajo, el intercambio y construcción de ideas entre el profesorado y la creación de un lenguaje pedagógico común (Hontvedt, Silseth & Wittek, 2019; Monguillot, González & Guitert, 2017; Romeu, Guitert & Sangrà, 2016; Weitze, 2015, 2017). Las tecnologías proporcionan herramientas para realizar experiencias de trabajo colaborativo superando las limitaciones geográficas (Howell, Rintamaa, Faulkner & DiCicco, 2017). La cooperación entre el equipo docente, y la docencia en sí misma, ha sido multimodal. Esta cooperación utiliza tanto la presencialidad, como las herramientas que ofrecen las tecnologías, para crear un espacio que combine los recursos de ambos escenarios (Díaz & Abascal, 2018). Las aplicaciones de mensajería y la red en general están cambiando nuestra forma de comunicarnos, por lo que su uso en la coordinación y el aprendizaje docente forma parte de nuestra cotidianeidad (García-Chitiva & Suárez-Guerrero, 2019). Entre las herramientas utilizadas, destaca la app de Slack. Esta herramienta es un software de mensajería pensado para trabajos colaborativos, fácil de utilizar, que permite compartir archivos, realizar videollamadas o conectar con otras herramientas como Dropbox (Slack, 2019; Tuhkala & Kärkkäinen, 2018). Entre sus ventajas, se podría destacar que facilita el trabajo cooperativo, el compromiso del equipo __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 52 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Este intercambio permitió informar al resto de participantes de los avances realizados con DT. Las experiencias sirvieron como motivación e inspiración para continuar con la innovación docente, incorporando prácticas de otros compañeros o tomando ideas para adaptarlas. La aplicación facilitaba que este intercambio fuese más atrayente por el contenido audiovisual que permite incorporar Slack. Recursos Los recursos audiovisuales se utilizan como herramienta de aprendizaje y concienciación en la práctica DT. Se han empleado vídeos para reflexionar sobre la importancia de una nueva formación universitaria enfocada en el desarrollo de competencias y aprendizajes significativos (ver Figura 3). Esto daba sentido de forma continuada a la experiencia DT del profesorado. Otro tipo de recursos más enfocado al aprendizaje o a la facilitación del desarrollo de DT también se difundió por esta vía (ver Figura 4). Figura 3. Difusión de experiencias fuera del aula Figura 4. Ejemplo de recurso para facilitar el desarrollo de la experiencia DT 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Algunos de los participantes comenzaban un proceso de innovación en su docencia, por lo que recibir recursos de otros colegas permitió incentivar la reflexión y mantener la motivación con el proceso. Slack sirvió como un almacén de herramientas que el profesorado compartía y, al mismo tiempo, se benefició de lo que otros incorporaban. Organización de eventos Uno de los puntos clave de DT es la difusión y celebración de la experiencia. Para ello, se ha participado en varios eventos como la Feria de la Ciencia o La Noche Europea de los Investigadores. También se crearon espacios propios de difusión, bajo la denominación #ShowRoom. La organización de ambos tipos de eventos se apoyó en Slack (ver Figura 5). El profesorado invitó a la participación del resto del equipo en sus clases, siendo Slack un eje de difusión (ver Figura 6). Figura 5. Organización de eventos con la herramienta Slack Figura 6. Difusión de eventos de la clase para que participe el profesorado La fluidez comunicativa que permite Slack ayudó a construir los eventos de difusión del proceso DT. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Mientras los correos electrónicos podían difuminar algunos mensajes, Slack ordenaba la información más intuitivamente al permitir la creación de hashtags y temas. Opiniones/inquietudes Algunas opiniones e inquietudes centradas en el proceso DT dentro del aula (ver Figura 7) o los eventos de difusión de la experiencia (ver Figura 8) se han compartido en Slack. Figura 7. Propuestas para mejora de la exposición de un profesor Figura 8. Opinión sobre la participación de un evento de difusión del método DT El intercambio de ideas posibilitó el andamiaje del propio proceso de innovación, en este caso con DT, valorando la propia experiencia y la del resto del equipo. Esto favoreció la transmisión de inquietudes e ideas durante el proceso. La estructura de Slack, más informal que otros medios como el correo, podía ser uno de los motivos que incentivó la comunicación. En resumen, Slack ha favorecido consolidar una red de apoyo, configurada en torno al proyecto de innovación educativa. Los participantes mantuvieron una comunicación a través de la aplicación donde 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. compartían recursos, experiencias, opiniones y propuestas. La combinación de la presencialidad con la comunicación constante y fluida que ofrece Slack, permitió afianzar un equipo docente con la inquietud de innovar en la educación superior. Relativo al segundo objetivo, la mayoría del alumnado (84,5%) está de acuerdo o completamente de acuerdo con que ha sido afortunado al trabajar con DT. Este dato nos lleva a interpretar que la satisfacción general del alumnado ha resultado alta o muy alta con su participación en un proyecto donde se implementa un nuevo método como es DT (ver Figura 9). Figura 9. Porcentajes de la satisfacción general Para el cálculo de cada una de las dimensiones se hizo un análisis descriptivo con la media y desviación típica de las preguntas que corresponden a cada factor (ver Tabla 4). Las cuatro dimensiones se valoran con una media de 4 puntos, siendo las opciones de respuesta los valores ordinales de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Interpretamos que la valoración que hace el alumnado de la experiencia es positiva. La desviación típica mayor se encuentra en la satisfacción del trabajo en equipo (M= 4, SD=.766). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ Tabla 4. Medias y desviaciones típicas totales de las cuatro dimensiones evaluadas Satisfacción general Satisfacción con DT Implicación personal Satisfacción con trabajo en equipo NVálido 427 427 427 427 Perdidos 0 0 0 0 Media (M) 4 4.02 4.06 4.04 Desv. Típica (SD) .691 .716 .678 .766 La Tabla 5 recoge los resultados de las correlaciones entre las cuatro dimensiones con relación a la titulación, profesorado y cuatrimestre. Se emplea la correlación de Pearson al contar con medidas escalares. Se han seleccionado solo aquellas correlaciones mayores de .5 (r> .5) y significativas al 99% (p< .99). Tabla 5. Correlación de Pearson entre las cuatro dimensiones y las variables descriptivas Implicación personal en la asignatura Satisfacción del trabajo en equipo R de Pearson Satisfacción general de la experiencia Coeficiente de correlación .794** .432** Sig. (bilateral) .000 .000 N 427 427 Satisfacción en el desarrollo de la experiencia DT Coeficiente de correlación .618** .95** Sig. (bilateral) .000 .000 N 427 427 Satisfacción del trabajo en equipo Coeficiente de correlación .536** 1.000 Sig. (bilateral) .000 . N 427 427 Atendiendo al criterio de solo considerar las correlaciones con un coeficiente r mayor a .5 y un p-valor menor de .01, ni profesorado, ni titulación ni cuatrimestre correlacionan con alguna de las dimensiones de estudio. La interpretación realizada es que el desarrollo de DT no ha mostrado relaciones entre las diferentes titulaciones y el profesorado. Este dato, unido a la alta satisfacción del alumnado, se valora positivamente para la implementación de DT. Sí se encuentra que una mayor implicación se relaciona tanto con la satisfacción en el desarrollo de la experiencia DT (r = .618), como en la satisfacción del trabajo en equipo (r = .536), con una intensidad moderada. La implicación personal correlaciona con la satisfacción general de la experiencia con una intensidad alta (r = .794). Por ello, la implicación personal que tenga el alumnado en el trabajo con DT y en la asignatura supondría el aprovechamiento y la satisfacción con la misma. 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. La satisfacción con la experiencia DT correlaciona con una intensidad alta con la satisfacción con el trabajo en equipo (r = .95). Esto indicaría que el desarrollo satisfactorio de la experiencia con DT descansa, en buena parte, en cómo se han sentido o les ha ido en el trabajo en equipo. DT es un proceso que depende, en gran medida, del trabajo cooperativo. 4.- Discusión La colaboración es indispensable para el proceso de diseño (Brown, 2008), siendo coherente que este tipo de metodología, apoyada en tecnologías como Slack, se aplique desde equipos cooperativos. Los docentes vivencian la experiencia DT al mismo tiempo que lo aplican con su alumnado. Este apoyo se favorece con la certeza de poder exponer sus dudas y avances en cualquier momento para recibir un continuo feedback y feedforward (Dawson et al., 2018; García-Jiménez, 2015). Slack permite la reflexión, exposición de dudas y la compartición de recursos para mejorar la docencia (Gofine & Clark, 2017; Kates et al., 2020; Lin et al., 2016; Perkel, 2017; Zhang et al., 2017). Los docentes han intercambiado sus propias experiencias y recursos, permitiendo un apoyo externo a la docencia y un mantenimiento de la motivación en la aplicación de DT. También ha favorecido la creación y organización de eventos comunes, donde los docentes trabajan de manera conjunta con su alumnado. El profesorado comparte opiniones acerca de lo ocurrido en las clases, permitiendo una comunicación constante a lo largo del proceso. Esto posiciona Slack como una herramienta con potencial para apoyar los equipos de innovación docente (Monguillot et al., 2017; Romeu et al., 2016; Weitze, 2015, 2017). La generación de conocimiento de forma colaborativa está siendo demandada por los propios docentes universitarios (Martínez-Flores & Torres-Barzabal, 2017). Otra implicación didáctica de Slack es la creación de un entorno de comunicación profesional menos invasivo que otras aplicaciones de mensajería (WhatsApp o Telegram). En contraposición al correo electrónico, Slack organiza de forma más atractiva esta comunicación, posibilitando: crear temas, enviar vídeos, enlaces, configurar perfiles, etc., y, lo más interesante, canales e hilos de difusión. Igualmente facilita combinarla con otras aplicaciones como Dropbox, Drive, Gmail o Trello. Los resultados del objetivo 2 permiten valorar la experiencia como positiva para el alumnado. Destaca la alta correlación positiva entre la satisfacción general y la implicación personal y cómo ha funcionado el __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 58 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ equipo. Se concluye que el disfrute de la experiencia estaría relacionado con la implicación personal del alumnado con la asignatura y DT. El alumnado se implica y motiva cuando juega un rol activo (Rubio- Hurtado, Ruiz-Bueno & Martínez-Olmo, 2016), frente a un papel más pasivo que toma en metodologías tradicionales. El uso de Slack en el profesorado ha generado un clima de trabajo que compromete al alumnado hasta lograr una alta satisfacción. Extender el uso de Slack al trabajo con el estudiantado puede aumentar la sensación de disponibilidad y cercanía del profesorado, mejorando esta relación. Slack está en sintonía con las pedagogías ágiles (Pellicer & Batet, 2017). Esto implica inmediatez en la resolución de dudas y recogida de información, que sirve para desbloquear y mejorar la relación con su aprendizaje. En este sentido, el alumnado estaría acercándose a su PLE (Torres-Gordillo y Herrero-Vázquez, 2016) al incorporarse como herramienta de aula. El trabajo cooperativo del profesorado y alumnado ha generado una nueva propuesta con la que denominar a este proceso de aprendizaje con DT. El equipo docente se propuso hacer ECO, siendo un acrónimo de Explorar, Crear y Ofrecer. La Tabla 6 resume la correspondencia entre las fases de DT (Brown, 2008) y el método ECO, que dan cuenta del proceso: Tabla 6. Correspondencia entre fases de DT y ECO ETAPAS PASOS ECO DT Explorar Empatiza Observar Comprender Descubrir Define Procesar Elegir un punto de vista Formular el reto Crear Idea Imaginar Establecer criterios de selección Elegir entre alternativas Decidir idea/solución Prototipa Construir Someter a interacción Reconstruir Evalúa Ganar comprensión Aplicar retroalimentación Refinar solución Ofrecer Comparte Implementar plan de acción Difundir Evaluar Contagiar Celebrar 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. La exposición del proceso se simplifica a solo tres fases, para enganchar rápidamente en la metodología a los participantes. El acrónimo permite jugar con las palabras para ejemplificar el proceso: es ecológico, porque es respetuoso con el medio y se inspira de él; y se genera eco, porque se difunde y celebra la experiencia. Como limitaciones del estudio, el cuestionario al estudiantado aún no ha concluido el proceso de validación de constructo, pues requeriría un análisis factorial confirmatorio (AFC) que garantizase la plausabilidad de la estructura teórica. Este proceso se propone como trabajo futuro a realizar con otras muestras. Además, hubiera sido valioso ampliar el análisis a otros elementos del proceso de innovación que no pudiera recoger Slack. Esto permitiría comprobar cómo se ha consolidado el equipo docente o el impacto alcanzado en la formación competencial del alumnado. Otra pista de revisión alude a incorporar diferentes métodos de recogida de datos, como entrevistas y grupos de discusión, que profundicen en el uso de la tecnología como apoyo a la creación de redes de innovación docente. Por último, el tipo de datos que hemos obtenido del alumnado, procedente fundamentalmente de un cuestionario, supone otra limitación, aunque es práctica habitual aceptada en la literatura científica de Ciencias Sociales. Financiación Este proyecto de innovación núm. 21090 se financia en la convocatoria pública competitiva del curso 2017-18 por el III Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla, acción 1.2.3. Apoyo a la coordinación e innovación docente. También se subvenciona por el VI Plan Propio de Investigación y Transferencia de dicha Universidad. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 60 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 27-64 _________________________________________________ References / Referencias bibliográficas Bardin, L. (2002). El análisis de contenido (3ª ed.). Madrid: Akal. BBVA (2015). Design thinking. Serie Innovation Trends. BBVA. 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